對生態(tài)學的認識
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對生態(tài)學的認識范文第1篇
一､“生成”于學生對問題的需求中
學生是具有創(chuàng)造性的生命體，其學習的過程，既是一個認知過程，又是一個探究過程，但探究需要問題的“參與”。“疑是思之始，學之端”，問題是學習的起點，又是學習的動力。教師要創(chuàng)設一個有利于學生主動參與､主動發(fā)展的問題情境，讓學生產生求知探究的需要。只有這樣，學生才能對所面對的問題做多角度的思考，多層面的推斷､多策略的探究，促進課堂教學的動態(tài)生成，學生的創(chuàng)造力才能發(fā)揮得淋漓盡致，學生的個性才能充分地展現。
在教學三年級《統計》一課時，教師創(chuàng)設了如下的教學情境:某校正在著力打造籃球特色學校，為此學校經常開展相關的比賽。瞧:他們在干什么呢?(多媒體顯示一男生和一女生在投籃的畫面)教師同時說明:這是三年級第一組男生李小鋼和女生吳燕分別代表男女生進行比賽，每人投15個球。結果是李小鋼投中6個，吳燕投中10個，問:李小鋼投得準些還是吳燕投得準些?吳燕投得準些說明這個女生組投得比男生組準一些嗎?同桌說說理由。
這一組共有5名男生和5名女生，為了公平我們就讓他們都參加比賽，出示比賽結果:男生組投中的分別是:李小鋼6個､張明9個､王宇7個､陳曉杰6個､楊濤8個;女生組投中的分別是:吳燕10個､劉曉娟4個､史敏敏7個､孫蕓5個､沈明芳4個。現在你覺得男生投中得準些還是女生投中準些?
后來情況發(fā)生變化，比賽時楊濤生病，成績不算(多媒體同時把楊濤的成績隱去)，那么，究竟是男生們投得準些還是女生們投得準些呢?老師想請你們參謀參謀，請在小組內說說自己的想法，并說出這樣想的理由。
老師通過創(chuàng)設先一對一的比賽到多人但人數相等的比賽，再到人數不等的比賽的問題情境，結合了學生的生活實際，層層推進，不斷激發(fā)學生求平均數的需求，并讓學生明白在什么情況下要求平均數，為什么求平均數。
二､“生成”于學生嘗試解決問題中
基礎教育課程改革的目標之一是轉變學生的學習方式，自主､合作､探究是新課程所倡導的學習方式，而探究是課堂教學動態(tài)生成的生命線，沒有探究就沒有課堂教學的動態(tài)生成。因此，要實現課堂教學的動態(tài)生成，必須保證學生探究的時間和空間，讓學生在問題情境中探究，鼓勵學生用不同的方法與途徑解決問題，進而使不同的學生在數學上得到不同的發(fā)展。
如在教學“一位數乘二､三､四位數(不連續(xù)進位)”時，教師出示下面信息:
讓學生根據創(chuàng)設的情境，結合自己的生活經驗和現有知識，從不同角度提出數學問題，采用不同的方式表達自己的想法，教師不急于講解，而是引導學生嘗試､探究自己提出的問題，給學生充分思考的時間和空間，放手讓學生試算，鼓勵他們用不同的算法進行計算。探究后，教師也不急于歸納計算法則，而是繼續(xù)引導從不同角度､用不同方法進行思考，促進生成，實現知識與能力的同步發(fā)展。
三､“生成”于學生開放探究的多元
理解中
開放的課堂是課堂走向生成的基礎，大量的課堂實踐證明:開放的課堂有利于彰顯學生的個性特征，有利啟迪學生的獨立思考，有利于課堂思維的碰撞，能有效地實現課堂的生成。
如教學二年級“38+25”時，教師出示例題后問:你們會算嗎?先獨立思考你是怎么口算的，然后在小組里交流一下你的想法。學生匯報:生1:我先算8+5=13，再算30+20=50，最后算50+13=63;生2:我先算30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63;生3:我先算38+20=58，再算58+5=63;生4:我先把38看成40，把25看成20，40+20=60，60-2=58，58+5=63。大家受到“生4”的啟發(fā)，師追問:你覺得“生4”方法簡便嗎?于是又討論開了:生5:我覺得只要把38看成40就行了，40+25=65，65-2=63;生6:我覺得把38看成40，40+20=60，60+3=63;生7:我的方法是:先把25分解成2和23，然后把38+2=40，40+23=63。由于教師鼓勵學生想出多種思路與算法，引導學生開放探究，學生產生了多種思維火花，想出了7種口算方法，特別生成出第5､第6､第7種方法，是教師意想不到的。
四､“生成”于學生互動交流的對話中
新課程要求構建互動生成的課堂，而互動生成課堂的重要標志是實現課堂有效而深刻的對話，因為只有通過師生之間､生生之間的互動對話，才能實現思維的碰撞､觀點的交流､資源的共享，才能使課堂的動態(tài)生成。
如探究學習“24+9”，教師請學生獨立思考，想辦法計算出“24+9”的結果(可借助擺學具或同桌討論方式)。教師在學生探究后，組織交流探究情況:
師:誰來說說你是怎么算的?生1:我把24分成20和4，4+9=13，20+13=33;生2:我是數出來的，接著24往后數9得到33;生3:我的方法不一樣，把9分成6和3，6+24=30，30+3=33。師:很好，大家都開動腦筋，想出了自己的方法，還有不同的方法要與大家分享的嗎?生4:我先用24+10=34，再把多加的1減去得到33;生5:我把24分成23和1，1+9=10，10+23=33。師:同學們真了不起!想出這么多算法，那么你最喜歡哪種算法，能說說理由嗎?教師引導學生進行算法選擇，并發(fā)表自己的看法，自主優(yōu)化算法。
教學中教師引導學生通過獨立探究､合作交流，生成了不同的擺法和算法，實現了算法多樣化。同時也展示了學生的自我與個性，萌生著創(chuàng)新，擴張著思維。
五､“生成”于學生應用的適度拓展中
《新課標》提出:“使學生能夠解釋和掌握所學的知識，并且能夠運用這些知識去解決日常生活和生產勞動的一些問題。”教學中教師要充分利用學生已有的生活經驗，引導學生把所學的數學知識應用到生活現實中去，解決生活中的數學問題以體會數學在現實生活中的應用價值，激發(fā)學生參與數學學習的興趣并在拓展應用中進一步促進“生成”，發(fā)展學生的數學能力。
如:在學生學習了分數的基本性質以及約分､通分等知識，學習了分數的大小比較的方法后，教師組織學生思考:“在1/6和1/7之間寫出一個分數”，讓學生分組探究､討論。
探究結果是:
方法一:通分擴大法。通分至分母相同，再分別同時擴大。如將1/6和1/7通分成7/42､6/42，再同時擴大2倍，成為14/84､12/84，這中間還有一個分數13/84;要想得到更多的分數，只要將擴大的倍數再大些就行了。(分母不變)
方法二:直接擴大法。如將1/6和1/7同時擴大3倍，成為3/18和3/21，中間有3/19和3/20。要想得到更多分數，只要將擴大的倍數再大些就行了。(分子不變)
方法三:折中擴大法。如在1/6和1/7之間可以寫出一個分數1/6.5，將1/6.5化為2/13。
對于第一､第二種方法大部分小組能想出，對于第三種方法只有個別小組能想出來。
然而教師在引導學生討論中，意想不到一位學生提出:將1/6和1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個新的分數2/13，且大小在1/6和1/7之間。
師:有這么簡單嗎?你是怎么想得?
“我看到第三種方法中的2/13中，分母13正好是原來兩個分數分母的和，分子2正好是原來兩個分數的分子的和，就想到分子分母相加的方法了，不知道對不對。”
師:這種方法可行嗎?請大家去驗證。
對生態(tài)學的認識范文第2篇
關鍵詞： 人類發(fā)展生態(tài)學 幼兒園 家庭 社區(qū) 合作
一、引言
幼兒園處在一個開放的社會系統中，它與家庭、社區(qū)有著密切的聯系。近些年來家、園、社區(qū)合作共育的問題已成為人們關注的焦點。家庭、幼兒園和社區(qū)是幼兒生活學習的主要場所，對幼兒的身心發(fā)展有著最直接的影響，家園共育合作有利于幼兒身心的全面發(fā)展。只有充分利用家庭、社區(qū)、幼兒園的教育資源，充分發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢，才能形成教育合力，共同促進幼兒身心的全面發(fā)展。
世界學前教育組織（伽EP）和國際兒童教育協會（AcEI）在1999年召開的“21世紀國際幼兒教育研討會”上，通過了《全球幼兒教育大綱》，指出：兒童的發(fā)展是“家庭、教師、保育人員和社區(qū)共同的責任”。教師要和家長“就兒童的成長及和兒童家庭有關的問題，經常進行討論、交流”，教師要和心理學工作者、社會工作者、健康衛(wèi)生人員、工商人員、公共服務機構、學校、宗教組織、休閑娛樂機構及家庭聯合會等建立合作關系。
我國政府非常重視家、園、社區(qū)合作共育。2001年，教育部在頒發(fā)的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作。”“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴展幼兒學習和生活的空間。幼兒園同時應為社區(qū)的早期教育提供服務。”
雖然我國通過制定有關的政策和法規(guī)強調幼兒園、家庭、社區(qū)之間合作的重要意義。但是，從現實的狀況來看，家庭、社區(qū)內部雖然存在較豐富的教育資源，但并沒有得到很好的開發(fā)與利用。幼兒園、家庭、社區(qū)的合作仍然存在許多問題，如合作的單一性、合作地位的不平等性等問題。
布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學理論將對人的行為和發(fā)展的研究放置于一個相互聯系、相互影響和相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統之中，探究生態(tài)系統中的各種生態(tài)環(huán)境對人的行為和發(fā)展的作用，以及人與各種生態(tài)環(huán)境的交互作用。這為幼兒園、家庭、社區(qū)合作共育提供了一個嶄新的視角。有意識地將生態(tài)學的系統觀引入到這個問題的研究上，將會有利于學前教育機構更好地運用整個生態(tài)系統的力量，更好地發(fā)揮其促進兒童發(fā)展的作用。
二、人類發(fā)展生態(tài)學的主要觀點
人類發(fā)展生態(tài)學理論的創(chuàng)始人布朗芬布倫納認為：“人類發(fā)展生態(tài)學研究的是發(fā)展著的個體與其直接生長于其中的變化著的環(huán)境之間的漸進的、雙向的互動，而這個互動過程又受到個體不同的直接環(huán)境之間的相互聯系的影響，并受到這些環(huán)境所處的文化背景的制約。”布朗芬布倫納認為兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互鑲嵌在一起的系統組成，這一生態(tài)系統包括微觀系統、中觀系統、外層系統和宏觀系統。
1.微觀系統
微觀系統是指由兒童及與兒童最密切接觸的其他成員組成的微觀系統，在這個系統中兒童與他所處的環(huán)境產生最直接的相互作用，兒童通過發(fā)揮主觀能動性與環(huán)境發(fā)生作用，這種相互作用是雙向影響的。兒童所處的微觀系統包括兒童學習和生活的場所，如學校、家庭、社區(qū)等環(huán)境，這些環(huán)境是與兒童生活密切相關的，對兒童產生的影響最直接。
2.中間系統
中間系統是由個體發(fā)展所在的兩個或者兩個以上的微觀系統之間的聯系構成，個體參與到微觀系統相互關系中。中間系統對幼兒的影響很大，幼兒可能沒有直接參與到中間系統相互作用的關系中，但是中間系統中的兩個微系統間的相互作用對幼兒產生間接的影響，這種影響可能是積極的，也可能是消極的。具體地說，也就是幼兒生活的場所（幼兒園、家庭、社區(qū)三者間）的相互作用對幼兒的影響是很大的。
3.外層系統
外層系統是指兒童不直接主動參與，但是外系統之間的相互作用通過兒童所處的微觀系統對兒童產生間接的影響。外層系統包括父母工作場所、家庭生活條件、各種視聽媒體等。
4.宏觀系統
宏觀系統是指由微觀系統、中觀系統、宏觀系統聯合建構所組成的社會文化背景，這種社會文化背景包括兒童所處社會中的某種文化或亞文化的意識形態(tài)、價值觀念、信仰等。宏觀系統不直接對兒童產生影響，而是通過影響外層系統對中觀和微觀系統產生影響，以至影響到兒童本身。如國家的就業(yè)政策影響到父母的職業(yè)狀況，父母的職業(yè)狀況影響到家庭的經濟收入、家庭的生活質量，進而對處在微觀系統中的兒童產生影響。
布朗芬布倫納創(chuàng)建的生態(tài)系統理論，各個系統之間是整體聯系的。在這個生態(tài)系統中，任何一個系統的變化都會波及另外一個系統，個體從出生就受到家庭生態(tài)系統的影響，由于個體的生成發(fā)展的需要，個體的發(fā)展擴展到幼兒園、社區(qū)，這時家庭環(huán)境、幼兒園環(huán)境、社區(qū)環(huán)境，以及這三者之間的相互作用對個體的成長產生重大的影響。
三、人類發(fā)展生態(tài)系統理論對家、園、社區(qū)合作共育的啟示
處于社區(qū)環(huán)境中的幼兒，可以與家庭、社區(qū)具體特定的物理和物質相互作用，可直接面對和接觸人或物，并發(fā)生一定的關系，并從中獲得知識和經驗，譬如家長、社區(qū)成員、操場、博物館，等等。對于幼兒來說，中觀系統中各微觀系統間的互動質量越高，促進兒童發(fā)展的可能性就越大。
哈佛大學的懷特教授曾指出：“研究人類發(fā)展時，我們必須把人們周圍的社會實踐活動作為整個研究中不可缺少的一部分。同樣的道理，要想改變某個人的活動方式，我們需要理解和對待個人活動所處的各種情形。”以布朗芬布倫納人類發(fā)展生態(tài)學理論作為研究學前教育的視角，我們要看到以下兩個層面的意義：第一，我們要認識到幼兒園作為生態(tài)系統的一個組成部分，它不是孤立存在的，而是與其他生態(tài)系統相互作用，共同對兒童產生作用。第二，我們要關注到幼兒所處的宏觀環(huán)境對幼兒發(fā)展所產生的影響，如國家政策、規(guī)劃的制定。以下主要探討布朗芬布倫納人類發(fā)展生態(tài)學理論對家、園、社區(qū)合作共育的啟示。
1.充分協調好家、園、社區(qū)之間的關系
從人類發(fā)展生態(tài)學理論視角來看家、園、社區(qū)之間的關系，應該把這三者看成是一個不可分割的整體，三者之間的關系是密切相關的。充分利用家、園、社區(qū)的教育資源，將有助于最優(yōu)化的教育合力的形成。
瑞吉歐?愛米利亞的兒童早期教育模式為我們提供了很好的參照樣例。在瑞吉歐，“我，就是我們”，“我”只有在團體――“我們”中才能最大限度地獲得發(fā)展。在瑞吉歐眼里，幼兒教育是全社會的事，不僅包括市長在內的政理論府力量介入到幼兒教育的管理中，由教師、教學協同建設人員、研究者、家長等組成的社區(qū)咨詢委員，也參與幼兒教育的管理，充分體現了“全社會參與幼兒教育”的獨特風格。
2.家、園、社區(qū)資源的開發(fā)利用
幼兒園、家庭和社區(qū)是幼兒積極參與的環(huán)境，它們之間的關系構成幼兒發(fā)展的中間系統。中間系統中各個環(huán)境的相似性、聯結、交流等是幼兒發(fā)展的重要影響因素。
幼兒園處于一個大的社會系統中，與家庭系統、社區(qū)系統發(fā)生千絲萬縷的關聯，根據生態(tài)系統論的觀點，各個子系統只有相互協調、通力合作，才能發(fā)揮整體的最佳效果，產生1+1+1>3的增值效應。這一點啟示是幼兒園要充分利用幼兒園資源、家庭資源、社區(qū)資源，最大限度地開發(fā)中間系統對幼兒的發(fā)展?jié)摿Α?/p>
3.家、園、社區(qū)合作類型
EPstein（1995，1996）從學校為家長提供指導與支持的角度提出了六種類型的學校與家庭、社區(qū)合作的模式：（1）養(yǎng)育期，指學校對家長進行家教指導，幫助家長為兒童獲得成功的學校生活營造良好的家庭環(huán)境；（2）交流期，指學校和家庭圍繞兒童的發(fā)展和學校的教學方案進行有效溝通；（3）志愿者活動，指家長以志愿者的身份參與學校的日常事務與教育活動；（4）家庭學習，指學校為家長提供相關信息和活動建議，幫助家長指導孩子的家庭學習；（5）決策，指家長參與學校的決策管理；（6）與社區(qū)合作，指將社區(qū)中的資源和服務整合起來，進而促進學校教學與家庭活動的實施和兒童的學習。
4.以社區(qū)為基礎的整合性早期教育服務機構
目前很多國家正在推行以社區(qū)為基礎的整合性早期教育服務機構，各國政府期望通過這種服務機構的運行，能將家長和社區(qū)納入到早期教育中來，期望通過家長和社區(qū)的參與及服務機構對家長和社區(qū)的影響，為學前兒童的發(fā)展提供更加有利的生態(tài)環(huán)境。因此，這些以社區(qū)為基礎的整合性早期服務機構以更加開放、全面、上位的視角審視整合服務機構的價值：不僅指向嬰幼兒的發(fā)展，提供嬰幼兒服務內容，而且指向家庭支持、社區(qū)支持，為家庭成員、社區(qū)成員提供他們所需要的服務內容，并將整合性機構作為解決國家所面臨的家庭問題、兒童問題的重要手段。同時，在管理思路上，打破了從學前教育系統自身角度進行專業(yè)化管理的思路，政府在加強對服務機構在學前教育、健康等行政部門的專業(yè)指導的同時，力求建立和健全以社區(qū)為基礎的早期整合服務的社會協調機制，將行業(yè)化管理和社會化管理有機結合起來，共同保證學前教育機構的健康運行。
參考文獻：
[1]李毅譯.全球幼兒教育大綱.幼兒教育，2001.（4）：6-7.
[2]轉引自李生蘭著.幼兒園與家庭、社區(qū)合作共育的研究.上海：華東師范大學出版社，2004.2.
[3]薛燁，朱家雄.生態(tài)學視野下的學前教育[M].上海：華東師范大學出版社，2007，（65）.
[3]洪秀敏.兒童社會往的生態(tài)學分析.學前教育研究，2003.（4）：7.
對生態(tài)學的認識范文第3篇
關鍵詞:大學生 社會人群 乞討者 施舍行為
中圖分類號:C912文獻標識碼:A 文章編號:1005-5312(2009)11-
一、乞討者的背景研究
乞丐問題是現今我國頗受關注的社會問題,在城市的繁華街頭、學校附近等人流量大的地方幾乎都有乞丐行討,同時也引起了社會大眾的關注。如今人們對那些乞丐越來越無動于衷,甚至避而遠之。是什么導致這樣難堪的局面?社會大眾對乞丐的態(tài)度是決定施舍行為的重要依據,施舍行為是一種助人行為,即對有困難的人給與物質上的幫助,并不期望回報,這是親社會行為和利他行為。
近年來對乞丐的管理和權利認可問題引發(fā)了諸多研究者的思考和調查,他們也提出了很多有關乞丐的分類,部分觀點將乞丐分成兩大類:一是“原生型乞討”,這類乞討人員基本喪失了勞動能力或勞動機會、個人或家庭遭遇天災人禍卻又缺乏社會救濟,只能通過乞討行為以獲取生存資源,此類乞討者只占總數的4%;二是“職業(yè)型乞討”,還可以分為三類:好逸惡勞型、工具型、幕后操控型。
大學生對乞丐的態(tài)度代表著先鋒群體對邊緣群體的關懷和思考,也在一定程度上反映了社會轉型時期新的道德和價值導向。但是,大學生是一個無自主收入的群體,他們雖然即將進入社會,但是畢竟和社會人群還是存在一定的差別,他們究竟是怎么看待這一群體的呢?究竟是什么因素導致了不同的施舍行為呢?梅光耀等研究了大學生群體的利他主義與對待乞丐態(tài)度的相關研究,研究表明大學生群體內部存在對待乞丐的差異性。那么,大學生整體和社會人群之間是否同樣存在著對乞丐施舍行為的差異性?這種差異的來源又是什么?這里的社會人群是指有一定自主經濟收入,有收入支配權的社會人士。
由于研究對待乞丐態(tài)度和施舍行為差異的文獻十分缺乏,目前這一領域還很少有研究人員涉足,因此,本次研究在公共場所對流動人群做了一次預調查,通過開放性的訪談獲取大量的信息。經調查發(fā)現,人們通常將乞丐分為四類:老人、殘疾人、小孩、青壯年(健全),對原生型乞丐和職業(yè)型乞丐的劃分是很不清楚的,因此,本研究決定基于實際,將研究的乞丐類型限定在老人、殘疾人、小孩、青壯年(健全)這四類,假設大學生與社會人群對不同類型乞討者的施舍行為存在差異,同時假設大學生與社會人群對不同類型乞丐的施舍態(tài)度存在差異,據此自行編制《武漢地區(qū)大眾對各類乞討者的施舍行為調查問卷》。
二、研究方法
在武大教學樓內隨機選取武漢大學各年級各專業(yè)大學生60人作為大學生樣本,在武大至街道口附近的各商場、街道、居民區(qū)等隨機選取社會人群60人作為社會人群樣本。并自編《大眾對對不同類型乞討者的施舍行為和態(tài)度問卷》。問卷共10道“是否”選擇題,其中1、2題為測謊題。
本研究采用問卷調查法。在武漢大學大學生中隨機發(fā)放問卷60份,回收有效問卷58份,其中男25份,女23份。在武漢大學附近各商場、街道、居民區(qū)等處,通過隨機發(fā)放問卷、與人訪談后代填問卷等方式共完成問卷60份,其中58份有效,女20份,男38份。數據使用SPSS 13.0進行統計。
三、研究結果
(一)大學生與社會人群對不同類型乞討者施舍行為比較
以上數據屬于分類相互排斥、觀測值相互獨立的計數數據,符合χ²檢驗條件。對其進行分層χ²檢驗。OR(老人)=1.753,OR(殘疾人)=0.813,OR(小孩)=1.220,OR(青壯年)=0.704。從數據看,大學生和社會人群對小孩、殘疾人、青壯年的數據十分接近,小孩和殘疾人的數據統計意義不大。一致性檢驗結果χ²=3.097,P=0.337,表明不同層間OR值沒有顯著差別,層間同質。分層檢驗χ²=0.094,P=0.759,表明除去乞丐類型的分類,大學生與社會人群間沒有顯著差異。OR(總)=0.920,即大學生與社會人群的施舍行為比例約為0.92。
(二)大學生與社會人群對不同類型乞討者態(tài)度比較
對其進行分層χ²檢驗。OR(老人)=5.833,RR(同情老人)=1.667,OR(殘疾人)=1.433,RR(同情殘疾人)=1.112,OR(小孩)=2.883,RR(同情小孩)=1.682,OR(青壯年)=0.799,RR(同情青壯年)=0.883。從數據看,大學生和社會人群對老人和小孩的態(tài)度數據的可信下區(qū)間超過1,具有統計學以意義。一致性檢驗結果χ²=10.848,P=0.013,表明不同層間OR值有顯著差別,層間不同質。即大眾對老人、殘疾、小孩和青壯年的態(tài)度有顯著差異。分層檢驗χ²=13.698,P=0.000,表明除去乞丐類型的分類,大學生與社會人群對乞討者的態(tài)度有顯著差異。OR(總)=2.188,即大學生與社會人群的同情比例約為2.188。
(三)大學生不同類型乞討者態(tài)度與施舍行為比較
從表1和表2中看出,大學生對不同類型乞討者的施舍行為頻數低于同情頻數,分別對四組數據進行四格表χ²檢驗。大學生對老年乞討者態(tài)度行為比較表如下:
Χ(老人)=9.685,單側顯著值為0.003.Χ(殘疾人)=13.023,單側顯著值為0.000.Χ(小孩)=6.749,單側顯著值為0.008.青壯年數據差異太小,不具統計學意義。大學生在面對老人、殘疾人、小孩三類人群乞討者時,其施舍行為頻數都少于其表示同情的頻數,具有統計學意義。
(四)社會人群不同類型乞討者的態(tài)度和施舍行為比較
從表1、表2中看出,社會人群和大學生對不同類型乞討者的施舍行為頻數都少于或等于其表示同情的頻數,分別對四組數據進行四格表χ²檢驗。Χ(老人)=3.068,單側顯著值為0.07.Χ(殘疾人)=1.530,單側顯著值為0.17.Χ(小孩)=27.626,單側顯著值為0.000.青壯年數據顯示無差距。
大學生在面對老人、殘疾人乞討者時,其態(tài)度與行為不存在顯著差異。但面對小孩時,其施舍行為頻數少于其表示同情的頻數,具有統計學意義。從與圖1的比較可以看出,在每一組數據中,社會人群的同情頻數與施舍行為頻數都較大學生的數據少。χ²檢驗的結果也能支持社會人群的態(tài)度和行為更為一致。
四、討論
(一)大學生與社會人群相比更同情乞討者,卻不會有更多的施舍行為
有人認為大學生作為一個高素質群體會體現更多的助人行為,但本研究顯示在情感上,大學生更同情乞討者,但在施舍行為上,大學生并不會多于社會人群。在預問卷中發(fā)現,大學生對同情的理由上解釋各異,有些甚至非常地理想化。而社會大眾的同情與否評價標準基本都是有無勞動力。在更同情的基礎上大學生的施舍行為與社會人群不存在差異。我們分析,主要是由于無自主收入影響大學生施舍乞丐行為。在預問卷中發(fā)現,有近1/4的大學生被試在解釋施舍乞丐的原因的時候提到“自己無自主收入能力”這個因素的影響,他們認為自己并不是有足夠的權利將錢隨便贈與他人,即使同情乞丐,但是在是否會施舍乞丐的問題上,會考慮除同情以外的因素――自己是否具有經濟實力養(yǎng)活自己的同時施舍別人錢財。然而,對社會人群的開放性問答分析中,只有極少數的人表示會考慮收入因素是否影響施舍乞丐的行為,可見在社會人群中,自主收入因素并不被作為影響施舍行為的因素。
(二)大眾態(tài)度:看起來可憐不一定值得同情,同情不一定要施舍
對于一個身體狀況、經濟狀況比我們差或是突然遇急的人,我們都會產生同情心。但越來越多的對職業(yè)乞丐的曝光使得我們對這個群體有了復雜的態(tài)度。大家在同情之前都要先判斷這個乞丐到底是不是真的乞丐,他是真的可憐還是以此為樂用此賺錢。在判斷的過程中,大家有了一些一致的意見,比如我們文章中對乞討者的分類。由此,同情與施舍行為更為分離。這一點在小孩類型的乞丐上具有顯著性差異,大眾更希望自己是一個有感情的人,同時又是不受騙不損害自己利益的人。
(三)乞討現象誰負責
在大學生樣本中,有近2/5的被試將乞丐存在的原因和救助的責任歸因到政府,認為乞丐的出現本身就是社會制度不完善的后果所致,國家有責任救助乞丐和杜絕乞丐的產生,社會人群樣本中只有很少的被試將責任歸咎于政府,而有近一半的被試將責任歸因于乞討者個人和其家庭。在對不同的乞丐類型的不施舍行為解釋上大學生與社會人群也存在著差異,有絕大部分的被試不會施舍給青壯年(健全),這些被試解釋原因時,他們認為這樣的人可以自己憑勞動力賺取收入,不應該受到資助,只有部分被試認為青壯年多通過行騙手段假裝自己受害,不值得可憐,因此不會給予施舍;在對不施舍小孩的解釋上,大學生和社會人群基本一致,認為小孩是受大人指控的;然而,在對老年人和殘疾人乞丐的解釋上,大學生和社會人群態(tài)度基本相同的歸因統計值較低。認為生理原因是顯而易見的。
本實驗也存在一些問題,作為社會心理學研究而言,采樣較少,而且社會人群構成復雜,不能保證收集到的樣本的同質性。而且由于我們的研究地在武漢,結論的推廣也還需驗證。
五、總結
綜上,大學生和社會人群在施舍行為上無明顯差異,而大學生在態(tài)度上更多地同情乞討者。大學生對待乞丐的同情與其施舍行為間有顯著差異,相比之下,社會人群行為與態(tài)度間差異較小。
影響兩者施舍行為發(fā)生的因素是多元的,還需進一步研究探索;而現在社會上的欺騙現象,也使得同情變得復雜。大家更傾向于在感情上表示同情,而為了保護自己不受欺騙而在行為上不作出表示。本研究將大學生和社會人群進行比較,考察同情性、施助行為與大眾對社會欺騙的反應和態(tài)度,希望能對該領域內的研究有所幫助。
參考文獻:
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對生態(tài)學的認識范文第4篇
[關鍵詞] 生態(tài)學 教學改革 教學方法
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0052-02
近年來，國家對生態(tài)學的關注達到了前所未有的高度。據2011年國務院學位委員會、教育部印發(fā)的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》，生態(tài)學被新增為一級學科，這為生態(tài)學科的建設和發(fā)展提供了良好機會，同時也對高等院校培育適應國家發(fā)展的生態(tài)學人才提出了更高要求和挑戰(zhàn)。
目前，我國許多高校生命科學、環(huán)境科學、農學、林學等專業(yè)都開設了生態(tài)學課程，其主要目的是使學生掌握有關生態(tài)學的基本理論和知識，學會運用生態(tài)學的理論和方法來觀察自然、認識社會，發(fā)現并解決生態(tài)系統退化、生物多樣性銳減和環(huán)境污染等各種生態(tài)問題。生態(tài)學內容龐雜且涉及面廣，在教學過程中很難抓住重點，而且傳統教學過于理論化、抽象化，從而影響了部分學生學習的積極性和教學效果，削弱了學生理論聯系實際的能力。因此，為滿足社會發(fā)展對人才的要求，需要探索新的教學模式，對生態(tài)學課程體系、教學內容、教學手段與方法等方面進行改革和調整，以期提高生態(tài)學教育質量。
一、改革生態(tài)學課程體系
隨著師資力量和教學條件進一步完善以及課程體系發(fā)展成熟，我們會將生態(tài)學課程設置為生物科學專業(yè)必修課，在教學環(huán)節(jié)中加入實驗教學，增加學時量，同時將進一步更新和優(yōu)化生態(tài)學實習內容和形式。采用教學與實踐相結合的方式，進一步提高學生實踐和從事基礎科學研究的能力。
二、優(yōu)化更新教學內容，提高教學質量
教學內容是教與學相互作用過程中有意傳遞的主要信息，因此教學內容更新是教學改革的核心。傳統生態(tài)學涉及植物學和動物學等學科內容，而現代生態(tài)學的教學內容融入了細胞學、分子生物學等微觀知識，因此生態(tài)學逐步轉變?yōu)橐婚T綜合性極強的學科，所涉及的內容豐富，知識面廣，不易于讓學生抓住重點，對部分難點難以掌握。例如，生態(tài)系統的類型分布、種群的動態(tài)和群落的基本特征等內容，這些是學生必須掌握的內容；而應用生態(tài)學、生態(tài)學前沿領域以及學科間交叉滲透的知識相對較少，例如，群落的中性理論、分子生態(tài)學等內容。因此，在生態(tài)學教學改革中，需要對現有的教學內容進行優(yōu)化更新，把生態(tài)學中最基礎、最重要的理論和知識進行重點講授，對于簡單、次要的內容適當講解即可。同時，隨著生態(tài)學研究內容不斷豐富和擴展，課堂教學內容必須不斷補充和更新一些現代生態(tài)學的前沿動態(tài)和成果。在教學中應該將基礎理論和知識應用進行合理、有效的整合。
此外，教學內容需要突出地方特色。在教學過程中，我們結合廣西生態(tài)環(huán)境特點，列舉學生身邊的例子來進行教授，體現廣西區(qū)域生態(tài)特色，這一點對提高生態(tài)學教學成效非常重要。例如，在講解全球陸地生態(tài)系統類型時，可以主要講授廣西所具有的生態(tài)類型，如桂西南的南亞熱帶常綠闊葉林、桂北的喀斯特闊葉落葉混交林、北部灣的紅樹林等。由于廣西所處地理位置和氣候因素，森林類型的物種組成與其他地方差異顯著，從而讓學生認識到廣西森林類型的特殊性，加強對當地生態(tài)系統的了解，而且這些教學內容更具有針對性、適用性和示范性，比較受學生歡迎。
三、采用多元化教學方法與手段，增強教學效果
教學中，以教與學互動的教學方法為主，使學生思維一直處于積極的動態(tài)變化中，體現了學生主體地位。在理論講授環(huán)節(jié)，需重視和培育學生的探究性學習與合作性學習的能力。在課堂教學中，讓學生參與生態(tài)學現象或生態(tài)問題的討論，以達到更好的教學效果，豐富課題內容。在課后習題中適當增加些討論題和知識擴展性題目，發(fā)揮學生自主思考和想象能力，從而提高學生解決問題的能力。開展生態(tài)學知識競賽以及針對社會環(huán)境問題的辯論賽，從而促使學生自主地通過多種途徑閱讀和掌握相關知識，擴展視野，發(fā)揮其對生態(tài)問題的思辨能力。
在教學手段上，充分利用多媒體和信息網絡輔助課堂教學，實現教學內容的直觀性、立體性和教學過程的趣味性，以增強學生對生態(tài)學基本理論和基本規(guī)律的感性認識。例如，我們將英國BBC或其他影視機構的生態(tài)方面紀錄片（如《植物的私生活》、《人類星球》和《動物大遷徙》等）進行剪輯，制作成與課堂內容相關的教學短片，融入到課堂教學中，極大地提高了學生學習興趣，加強了對生態(tài)學基本理論的理解。雖然現代教育技術能更好地提高教學效果，但在教學過程中，我們不能忽視教師在其教學活動中的主導作用，忽視靈活運用多種教學形式的重要性。在教學活動中，我們仍然要堅持以學生為主體、教師為主導，堅持多種教學手段和教學形式的結合和靈活運用，以求取得最好的教學效果。
四、強化實踐教學，提高學生創(chuàng)新能力
生態(tài)學是一門綜合性和參與實踐性很強的課程。實踐性教學環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學生能力的關鍵，其中生態(tài)學實驗和野外實習是鞏固學生所學基本理論和方法以及培養(yǎng)實踐技能和創(chuàng)新能力的重點環(huán)節(jié)。沒有大量野外實地考察和室內分析，不可能培養(yǎng)出綜合創(chuàng)新型高技能人才。目前，我們通過對教學大綱修改，在下一屆本科生教學中，將以前每周的理論課改為理論和實驗課，為了配合理論教學，增加了基于個體、種群、群落和生態(tài)系統等方面的實驗。通過實踐教學可以極大地提高學生實踐探索能力和對專業(yè)課程的興趣，同時培養(yǎng)學生從事生態(tài)學研究的基本能力。
野外實習教學一直是生態(tài)學實踐教學的重要環(huán)節(jié)，教學質量直接影響到學生創(chuàng)新能力和實踐水平。通過野外綜合實習可將抽象的生態(tài)學理論知識與具體的生態(tài)現象結合起來，同時也便于學生將植物學、動物學和生態(tài)學等生物學理論知識融會貫通。野外生態(tài)實習使學生全面了解自然界，認識生態(tài)學看待問題的角度和方法，掌握基本的野外實習研究方法和實踐技能。同時，野外實習也可培養(yǎng)學生野外生存能力、團結合作精神、吃苦耐勞精神、熱愛自然和保護自然的意識、鍛煉和提高大學生綜合素質。為滿足野外實習需求，我校建立了三個生物學綜合實習基地：廣西藥用植物園、十萬大山自然保護區(qū)和大明山自然保護區(qū)。這些實習基地的地質地貌、生境類型、動植物分布以及生態(tài)因子等具有較強的代表性和多樣性，為學生提供了觀察豐富生物類群的機會，也利于掌握生物與生物、生物與環(huán)境間的關系，野外實習是最真實生動的生態(tài)學教學。
五、堅持教學與科研相結合，培養(yǎng)學生的基礎科研能力
教學與科研存在著互相促進的關系。將科研課題融入教學過程，通過讓學生參與教師的科研工作，增強學生科研意識，提高學生科技創(chuàng)新能力和基礎科研能力。在教學中，我們重視學生基礎科研能力的訓練和提高。在培養(yǎng)學生過程中，我們采用多種方法讓學生參與科學研究：首先，由教師提出科研思路，讓學生去設計實驗方案并自主實驗，教師進行指導和協助；其次，讓學生參與教師所主持的科研項目，選取其中相對容易的部分交由學生進行；第三，引導學生自主設計科研探究內容，并積極申請校級、省級和國家級大學生科研訓練項目，從而獲得科研方面的訓練。例如，我們可以鼓勵學生以大明山或十萬大山實習基地的植物資源為研究對象申報校級、區(qū)級或者國家級大學生科研創(chuàng)新項目。此外，因科研需要較強的知識儲備和實踐能力，低年級學生不一定能夠適應，因此科研內容深度應適中。對于教師課題，可將內容分成若干子課題，安排若干學生共同來完成，培育他們的協作能力。科研任務完成后，要求學生撰寫學術論文，學生在完成論文過程中，需要查找和閱讀文獻，從而培養(yǎng)學生的科研能力。近年來，學生參與教師科研課題的興趣日趨濃厚，同時取得了較為理想的成績。例如，我們的學生通過對植物入侵生態(tài)學的研究，榮獲了2011年廣西大學生“挑戰(zhàn)杯”二等獎；2012年又分別獲得了區(qū)級和國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目。因此，通過堅持教學與科研相互結合，培養(yǎng)學生基礎科研能力，為他們今后更好地開展中學生物學教學工作或從事科研工作提供了豐富的理論知識和實踐經驗。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 李博.生態(tài)學[M].北京：高等教育出版社，2000.
[2] 丁圣彥.人類生存的科學價值觀[M].北京：科學出版社，2006.
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對生態(tài)學的認識范文第5篇
[關鍵詞]生態(tài)學；生態(tài)文明社會；啟示
[中圖分類號]A8
[文獻標識碼]A
[文章編號]1671-5918（2015）21-0062-02
近年來，隨著我國現代化進程的深入，人們對生態(tài)問題的關注度越來越高，打造生態(tài)文明社會成為了社會主義社會發(fā)展的必然趨勢。由西方衍生而來的生態(tài)學將生態(tài)學理論、生態(tài)環(huán)保理以及理論融于一體，對當時生態(tài)環(huán)境失衡作出了積極的回應。生態(tài)學有關生態(tài)問題的探討和研究，為我國生態(tài)文明社會建設提供重要的理論依據和指導，我們應該予以重視和研究。
一、我國生態(tài)文明社會建設的現狀
我國的幅員遼闊，資源豐富，但是人均資源占有量卻非常稀少，未來我國的發(fā)展將會面臨更大的挑戰(zhàn)。受人口、資源、環(huán)境等因素的影響，我國的生態(tài)環(huán)境問題日益惡化，嚴重制約了我國經濟社會的發(fā)展。因而加強我國生態(tài)文明社會建設顯得尤為重要。雖然我國給予了生態(tài)文明社會建設足夠的重視，并陸續(xù)采取了一系列的生態(tài)文明社會建設措施，但是以生態(tài)學的視角來看待我國生態(tài)文明社會的建設實際，其中仍存有很多問題：一是，粗放式經濟增長。所謂的粗放式經濟增長是指單純地依靠增加生產要素投入，提升產值，促進經濟增長的模式。粗放式經濟增長模式對資源、能源的消耗量非常大，但是取得的經濟效益卻相對較低。這種模式下的產業(yè)結構尚未得到最優(yōu)化，資源配置也沒有得到有效整合，生態(tài)環(huán)境破壞嚴重，影響了我國社會經濟的可持續(xù)發(fā)展。生態(tài)學主張的穩(wěn)態(tài)經濟模式，采用小規(guī)模技術實現生產的分散化、民主化，繼而取代工業(yè)社會的過度生產模式。在我國這種經濟模式更適用于那些傳統產品、手工制品等較小規(guī)模的產業(yè)；二是，非理性消費。過度生產導致很多商品的數量遠超于人們的需求數量，企業(yè)了保證自己的經濟利益加大了廣告宣傳力度，這在一定程度上刺激了人們的消費欲望，造成了人們的非理性消費，無形之中加大了資源環(huán)境所承載的壓力。非理性消費不僅加劇了生態(tài)環(huán)境惡化，還引發(fā)了一系列的過度生產、過度消費等一系列的問題。
二、生態(tài)學涵括的主要內容
自生態(tài)學形成以來，它一直將視線聚集在資本主義社會的生態(tài)危機上。生態(tài)學以生態(tài)危機為主線，重點就生態(tài)危機的起源以及應對方式進行了探究，為我國生態(tài)文明社會建設提供了理論依據和指導。根據對生態(tài)學的學習和認識，我們大致將生態(tài)學歸述為三個方面的內容：一是，論述了生態(tài)危機。所謂的生態(tài)危機是指人類在進行某項活動時，由于不當行為而對生態(tài)系統造成影響，最終導致生態(tài)系統失衡。生態(tài)學認為引發(fā)生態(tài)危機的根本原因是資本主義視域下人們錯誤的價值觀和技術觀，而造成生態(tài)危機更深層次的原因是人們錯誤的控制自然觀念；二是，論述了異化消費。從的視角來看，異化是隨階級共同伴生的，它是人類的生產與人類生產產品反過來統治人類的一種社會現象，其產生的主要根源歸結為社會私有制。異化消費是讓人通過消費的方式來補足生產勞動中所受到的創(chuàng)傷，且常常是獲得報酬補足的勞動生活，使人們在單調乏味的生活中利用消費來尋求刺激和滿足。生態(tài)學對這種異化消費進行了批判；三是，論述了穩(wěn)態(tài)經濟。穩(wěn)態(tài)經濟是生態(tài)學闡述的最重要的理論之一，它主要是針對資本主義體制下的生態(tài)危機提出的，是生態(tài)學提出的解決生態(tài)問題的有效策略。穩(wěn)態(tài)經濟模式是維系人類生存和經濟可持續(xù)發(fā)展的一種經濟模式，強調了經濟發(fā)展中的生態(tài)平衡。生態(tài)學倡導下的穩(wěn)態(tài)經濟要求我們將自然資源消耗控制在一定的范圍之內，以維系生態(tài)系統平衡為基礎，減少生態(tài)環(huán)境污染，促進社會經濟的可持續(xù)發(fā)展。
三、生態(tài)學對我國生態(tài)文明社會建設的啟示
作者結合上述對我國生態(tài)文明社會建設現狀和生態(tài)學涵括內容的認識，歸述了以下幾點生態(tài)學對我國生態(tài)文明社會建設的啟示，以供參考。
（一）推行科學發(fā)展
通過對生態(tài)學的學習，我們認識到科學技術本身并不具備價值屬性，而科學技術的資本主義使用才是引發(fā)生態(tài)危機的主要原因。生態(tài)文明社會建設中必須要理性地運用科學技術，盡量消除科技對生態(tài)環(huán)境的負面影響，應該利用知識創(chuàng)新和科技進步推動新能源、新技術的發(fā)展，進而保護生態(tài)環(huán)境。從這個角度來講，科學技術應作為一種有效治理生態(tài)污染的手段被使用。我們一定要認清現實情況，即無論是生態(tài)環(huán)境建設、治理，還是自然資源保護、利用都離不開科學技術的發(fā)展，具體而言，現階段我們需要做的絕不是限制科技的發(fā)展，而是加大科技投入，大力發(fā)展綠色技術、節(jié)能技術，利用先進技術加速產業(yè)結構調整。改善低產出、高消耗、高污染傳統產業(yè)的技術環(huán)境，逐漸減少其對生態(tài)環(huán)境的破壞，通過科學技術的發(fā)展推動環(huán)保型產業(yè)以及地能源、資源消耗產業(yè)的發(fā)展，為我國生態(tài)文明社會建設提供良好的技術環(huán)境，在技術層面上完善我國生態(tài)文明社會相關建設。
（二）發(fā)展生態(tài)經濟
生態(tài)學認為，社會經濟增長速度過快勢必會影響生態(tài)平衡，繼而引發(fā)生態(tài)危機。生態(tài)學指導下的生態(tài)文明社會建設，要求我們必須要控制經濟增長，發(fā)展生態(tài)經濟。眾所周知，現代化的過程是一個生產不斷擴大的過程。但是按照以往的現代化建設模式來看，擴大生產就意味著財富增長，而人們對財富的追求是無止境的，人們期望通過生產創(chuàng)造更多的財富。這種以發(fā)展為目的的發(fā)展模式對生態(tài)環(huán)境造成了極為惡劣的影響，最終導致過量生產、過度發(fā)展引發(fā)了更大的生態(tài)危機，使人類成為了經濟發(fā)展的犧牲品。時至今日，我們仍處于社會主義建設的初級階段，我們必須要依靠經濟發(fā)展來提升人們的生活質量，但發(fā)展經濟并不可盲目而為，需要我們以保證人類的正常生存為前提。因此，我們應該從長遠的角度看待發(fā)展問題，著力于傳統生產模式的優(yōu)化和調整，科學合理地處置經濟發(fā)展與資源、環(huán)境之間的關系，正確處理人與自然的關系，全方位考慮經濟建設的每一個環(huán)節(jié)，對傳統經濟產業(yè)結構進行優(yōu)化，轉變傳統產業(yè)高消耗、高污染、低產出的狀況，積極探索新型產業(yè)模式，培植新的經濟增長點，在保持生態(tài)平衡的基礎上促進經濟發(fā)展，從而為人們創(chuàng)造優(yōu)質的現代化生活。
（三）倡導理性消費
