高考改革目的
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高考改革目的范文第1篇
一、高考成績實行等級評定的理念探討
分數制和等級制作為兩種不同的評分方式，體現了不同的評價思想，具有各自的優勢和局限性。
(一)分數制和等級制在考試成績評定中的優、劣勢分析
分數制具有分值劃分精細、區分度高、可比性強等特點，其優勢在于精確、易于區分排名、便于統計分析；局限性在于分數只能反映學生的普通知識水平和基本認知能力，而難以反映學生的個性、特長、創造性才能以及態度、品性等非認知因素。由于分數的高區分度便于按分數排隊，容易導致師生圍繞分數、成績和應試展開教學活動而忽視學生能力、思想品德、個性、情感等潛質的全面發展。
等級制用數個等級替代幾十、上百個分數級差，其相對于分數制最大的特點是“模糊性”。等級制評定方式不便于進行排名對比和定量分析。另一方面，等級制由于有效降低了區分度，模糊了學生考試成績排序的精確程度，在一定程度上可以淡化學生對分數的過分追求，有利于緩解和降低學生的考試心理壓力，從而在相對寬松的學習氛圍中實現自主發展與個性化發展。
(二)分等級的相對評定方式切合高考的鑒別屬性和選拔功能要求
根據評價標準選取的差異，考試成績評價又可分為絕對評價和相對評價。在絕對評價中，若采用百分制，學生的成績處于0-100分之間，每個學生的分數獨立于任何其他學生的分數之外；也可以將測量得到的分數按照事先規定的分數段標準轉換成相應等級。相對評價則是根據學生成績在群體中所處的相對位置來確定其相應的等級或分數。具體的評定方法是將學生的考試成績從高分到低分按照既定的人數比例來劃定等級，通常根據學生能力和考試成績應服從或接近服從正態分布的規律，將各個等級人數所占的比例按照正態分布面積比例法來確定，形成“中間多、兩端少”的等級分布。
無論分數制還是等級制，抑或絕對評價和相對評價，選擇何種評價形式和方式取決于教育評價的性質與功能。現代教育評價理論認為，教育評價具有鑒別、選拔、形成、促進等多種功能。正確地鑒別是教育評價的基本功能，是教育評價促進與發展功能得以實現的前提條件。高考作為高等學校選拔人才的考試，除了具有診斷教學效果、改進教學策略、提高教學水平的功能外，其最重要的功能是對學生的學習水平和認知能力做出鑒別，為高等學校選拔人才提供依據。因此，高考的性質本身決定了其具有相對評價的屬性，高考成績具有決定作用的是學生分數在群體中的相對位置。因此，高考成績評定采用分等級的相對評價方式符合高考的選拔屬性和要求，既能對考生成績進行區分，又能在一定程度上弱化學生分數競爭的壓力。
二、大學入學成績等級制評定的國際考察
從國際視野來考察，發達國家的高校招生主要基于學生的大學入學考試成績(如日本、韓國、芬蘭)或資格證書成績(如英國、法國、德國)，此外通常還參考學生的高中學習成績、面試成績、教師推薦信等(如美國)。各國對大學入學考試成績或資格證書成績進行評定的方式可分為分數制和等級制兩種類型，等級制是使用更廣、更普遍的方式。各國對大學入學考試成績或證書成績實行等級制評定的方式通常有三種：(1)建立在標準參照基礎上(例如英國的A-level)；(2)建立在分數等級基礎上(例如愛爾蘭的高中離校證書、澳大利亞新南威爾士州的高中畢業證書)；(3)建立在考生所處的相對位置基礎上(例如芬蘭的大學入學考試和韓國的CSAT)。各國成績評定的等級數不盡相同，從英國A-level和澳大利亞新南威爾士州高中畢業證書的6級到愛爾蘭高中畢業證書的13級等，參見表1。
(一)標準參照評定方式
標準參照評定是將學生的考試成績與客觀的課程命題等級標準進行比照從而對學生的考試成績做出等級評定。英國沒有全國統一的高等院校招生考試，高等院校招生錄取制度是以等級制。
表1中部分國家大學入學考試成績或資格證書的等級結構的評分是以資格證書為基礎。證書成績指普通教育證書(General Certificate of Education，GCE)考試成績，包括普通水平考試(O-level)和高級水平考試(A-level)成績，或其他同等證書的成績(如職業資格證書)。其中，A-level課程成績是決定學生能否進入大學的主要依據。A-level證書考試形式為“單科結業，授予單科證書”，證書采用分級的等第評定方式，通過的等級為A*、A、B、C、D到E。不同學科的評分要求不同，但都采用外部(校外考試)與內部(校內相關課程的考試)相結合的方式，通過明確界定各門課程的核心內容及相應的成績等級標準，對學生的課程成績做出等級評定。
(二)分數等級評定方式
這種方式是將學生的考試分數按照事先規定的分數段標準轉換成相應等級。在愛爾蘭，高中畢業證書是學生申請進入高校學習的重要憑證，畢業證書考試結果以等級的形式呈現，按考試分數的百分比進行描述，從A1到E2共13個等級(E2以下沒有等級)，其中，90％及以上為A1等級，85％-90％為A2等級，80％-85％為B1等級，75％-80％為B2等級，70％-75％為B3等級，65％-70％為C1等級，60％-65％為C2等級，55％-60％為C3等級，50％-55％為D1等級，45％-50％為D2等級，40％-45％為D3等級，25％-40％為E1等級，10％-25％為E2等級，10％以下沒有等級。澳大利亞新南威爾士州“高中文憑”(HSC)的考試分數和評估分數均根據原始分數轉化為0-100的標準分數，學生每門課程的HSC分數分成六個等級，最高成績是6級(HSC分數為90-100分)，學生要求達到的最低標準是2級(HSC分數為50-60分)，1級代表HSC分數低于50。
(三)相對位置評定方式
相對位置評定法是根據學生考試成績在同類考生中所處的相對位置來確定成績等級，即按照考生成績從高到低劃分若干等級，規定各等級的學生人數百分比(通常為正態分布)，根據學生成績所處的區間確定其成績等級。芬蘭的大學入學資格考試是所有高中學生學習結業時均須參加的全國性統一考試，考生通過各門課程考試后，可獲得大學入學資格證書，該證書記錄考生通過的必考和選考科目的得分等級。得分等級為7級，從L(杰出)到I(不及格)。各等級的學生比例如下：成績最好的5％為L級(7分)，成績次好的15％為E級(6分)，依次類推，接下來20％為M級(5分)、24％為C級(4分)、20％為B級(3分)、11％為A級(2分)，成績最低的5％為I級(0分)。如果學生在某一學科考試中得到了I，則整個考試為不通過。韓國的大學修學能力考試(CSAT)是大學入學考試的重要組成部分，考試設必考科目和任選考試科目。2004年10月，韓國教育人力資源部公布了《2008方案》，取消了以往大學能力考試的分數制，改用九等級制來替代，基于正態分布劃分成績等級，各等級有固定的人數比例。成績報告采用九分制，成績最好的4％學生被評為1分，成績次優的7％被評為2分，接下來的12％被評為3分，再往下的17％被評為4分，20％被評為5分，17％被評為6分，12％被評為7分，7％被評為8分，成績最低的4％被評為9分。
發達國家的大學入學考試成績或資格證書成績的等級制評定方式雖然不盡相同，但從教育測量與評價的角度來看，本質上可分為絕對評定和相對評定兩種類型。其中，標準參照評定方式和分數等級評定方式屬于絕對評定范疇，相對位置評定方式則屬于相對評定范疇。在相對評定方式下，各等級學生所占的比例是固定的，其理論依據主要基于認為學生的智力和能力是呈正態分布的，因而正常的考試成績也應服從正態分布。在實際中由于試題難度的偏離和學習者自身主觀能動性的差異，用嚴格的正態分布規律來評定學生的成績等級并非十分準確。因此，各等級學生所占比例的設定一方面根據某種實際需要(如國家希望達到各等級的學生百分比)，另一方面要考慮學生水平、試題難度等主客觀因素的綜合影響。
三、關于新高考改革方案中部分科目成績等級呈現的探討
作為高考招生錄取重要依據的高中學業水平考試成績的等級設置和比例分配由各地根據教學質量要求和命題情況等確定，需要各地按照改革總體精神的要求，進一步細化實施方案。
(一)對新高考改革方案中高中學業水平考試科目成績等級呈現的審視
在新高考改革方案中，由于統一高考的3個科目和高中學業水平考試3個科目成績分別采取分數和等級兩種不同的評定方式，為高考總成績的計算帶來一定的困難。那么是否需要將計入高校招生錄取總成績的3門高中學業水平考試成績按照某種方式將等級轉換成分數，再計入高考總分呢？筆者認為這種做法有“穿新鞋走老路”之嫌，值得商榷。
首先，高中學業水平考試科目成績按等級評定后再次轉化成分數，有悖國家總體方案設計的初衷。本次高考改革的重點是破解“唯分數論”，發揮高考“指揮棒”的正確導向，減輕學生的應試壓力，全面推進素質教育，促進高校科學選才。其中，統一高考成績采用分數評定，高中學業水平考試成績采用等級評定，學生綜合素質評價采用書面評語的定性評價方式。等級制評定方式的采用意在模糊同一等級之間的分數差異，消解學生分分計較、分分必爭的心理，將學生引導到全面、健康、主動發展的素質教育軌道上來，這是改革設計的初衷。若將3門高中學業水平考試科目成績由等級再轉換成分數，并與語文、數學、外語3科分數一起計入高考總分，則又全面回歸分數制，再次陷入以分數作為高校招生錄取標準的窠臼。
其次，高中學業水平考試科目成績實行等級評定后，再次轉換成分數將對部分學生造成不公平。當學生的高中學業水平考試科目成績等級相同時，他們的原始分數可能不同，再次轉換成分數后，同一等級的學生分數變為相同，因而會產生部分學生有加分或減分的情況。這種由于等級轉化產生的分值變化計入總成績后有可能改變考生成績的排名，從而影響考生的錄取結果。
再次，本次高考改革方案中增加了學生對考試科目的選擇性，允許考生根據報考高校要求和自身特長，從思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中自主選擇3個科目計入高校招生錄取總成績。上海、浙江的試點方案中均規定，考生選考科目只需1門在高校選考科目范圍之內，即符合報考條件。由于可以自主選擇，考生所選的3個科目將不盡相同。即使報考同一院校(專業)的考生，其選考科目也可能并非一樣，不同科目組合的成績之間不具有可比性。因此，學生對高中學業水平考試科目的選擇性決定了這些科目的成績不能簡單量化對比，保持等級制所蘊含的相對模糊性是改革設計的應有之意。
(二)關于新高考改革方案中高中學業水平考試成績等級呈現的建議
從教育評價的功能來考察，統一高考成績、高中學業水平考試成績、綜合素質評價三部分的呈現方式不同，在高校招生錄取中所發揮的作用也是有區別的。基于高考的選拔性質，統一高考成績實行分數評定，區分度高，便于排名和比較，可以作為高校招生錄取的基本依據；高中學業水平考試成績實行等級制評定，有一定的區分度，應作為高校招生錄取的重要依據；綜合素質評價反映學生思想品德、個性稟賦、身心健康、興趣特長、社會實踐等方面的情況，采取檔案記錄的定性評價方式，是高校招生錄取的重要參考。三者分別采取定量、半定量、定性的評價方式，各自發揮在高考招生錄取中的不同功能。高校招生應在對考生的統一高考成績進行比較的基礎上，對比高中學業水平考試成績的等級水平，然后參考學生的綜合素質評價，從而對考生的知識、能力、個性、特長、品性等作出全面評價，達到科學選拔人才的目標。
高考改革目的范文第2篇
然而，在建筑業工作實際中，需要工程技術人員具有工程技術、經濟管理等多方面的知識，要求工程技術人員既掌握技術，又要懂經濟，還要會管理。這一現實要求也體現在建筑業執業資格考試的命題中。在建筑業工程技術人員可以參加的建造師、造價師、監理工程師等執業資格考試中，工程經濟學知識占有一定的比重，并且考核題目靈活，難度較高，考核側重于對基本概念、基本原理的深入理解和實際應用。與執業資格考試相比，高校土木工程專業對這門課程考核無論是試題題型，還是考核的側重方向都存在偏差。由此也反映出，該課程的高校教學環節與社會的需求存在差距。考試是評價學生學習成果的有效手段，同時又是教師總結教學效果、提高教學質量不可缺少的環節。因此，進行考試改革是現實的要求。
筆者于2006年開始嘗試在高校土木工程專業的工程經濟學課程的考試環節進行改革，具體做法如下。
1.考核方式由閉卷筆試改為開卷筆試
與傳統的閉卷筆試考試方式相比，開卷考試具有以下優勢：
一是有利于培養學生獨立思考能力、提高分析能力。根據開卷考試命題的有關規定，試題的答案不能在教材或筆記中直接找到。因此，學生要答對這樣的試題，就必須現行理解基本概念、原理和方法，在此的基礎上開動腦筋、認真分析和思考來作答；若像應對傳統閉卷考試那樣，通過機械地記憶教材或筆記中的答案來答題是行不通的。開卷考核方式還有利于引導學生根據自己對知識的理解來解決實際問題，有利于培養學生的創新能力。
二是有利于激發學生的學習興趣，提高積極性。開卷考試試題往往比較靈活，作答這類試題時，需要學生將教材、筆記上的知識經過自己的思考、整合，再答到試卷上，這樣可以考察學生對知識的靈活運用能力。在這種考核方式下，需要學生學習時要注意平時知識的積累，僅憑考前突擊復習、考試現場翻看資料是沒有用的。
三是有利于改善考試秩序，減少考試作弊。開卷考試試題答案一般在教材和筆記上找不到，學生又不必擔心記不住相關公式、參數，也就沒有必要夾帶小條作弊；同時，開卷考試的題量較大、時間緊，學生只顧忙著答試題、找資料，因此鋌而走險考試作弊的價值不大。
四是有利于提高學習效果。采取開卷筆試的方式，允許學生在考試時查閱參考資料，這樣可以減少學生背記原理、概念的時間，使其有更多的精力把復習的側重點轉移到原理、方法的具體應用上，以此提高學生運用知識解決實際問題的能力。此外，教師也可在教學課時較少的條件下，取得較好的教學效果。
2.考試題型向執業資格考試題型靠攏
傳統考試的題型通常有名稱解釋、填空、簡答、論述等。這些題型具有考核知識點明確、出題比較簡單的特點，但是也存在著試題不靈活、知識點少、不利于考核學生解決實際問題的能力等不足。
建筑業執業資格考試多采用選擇題（包括單項選擇和多項選擇題）和案例題。選擇題的特點是單題分值低，題量大，考核點多，知識覆蓋面廣，可以考核學生的分析問題、解決實際問題的能力。學生作答時要讀懂題干、動腦思考，才能從備選項中找出正確答案，而非依靠知識機械記憶。案例題的特點是可以對學生的相關理論掌握、系統分析、觀點組織與文字表達等綜合能力進行考核。解答這類問題，不僅要求學生具備比較廣的知識面和扎實的理論基礎，還要具有能將各種知識融會貫通、靈活運用來解決實際問題的能力。
教師出上述類型試題的工作量大、難度高，除了需要教師依據教材的知識點設計試題外，還要進行試題創新，要根據與工程經濟學有關的時事新聞和學生身邊的經濟問題設計試題。例如，可以根據國家助學貸款政策、教育基金理財品種等實例編制資金等值計算的案例題。
3.注重平時測試，不搞“一考定乾坤”
在高校，對學生所學課程的考核多采取期末考試卷面成績加平時成績來給定總成績的方式，平時成績占的權重小，期末考試卷面成績所占權重大；因此有人戲稱這種考核方式是“一考定乾坤”。其弊端在于，學生平時不用心學習，期末考試前突擊復習，期末考試能拿到60分就萬事大吉；而考試之后，臨時記憶的知識會迅速遺忘。這樣四年大學生活結束后，很多學生感覺沒有學到什么知識。
為了改變這種不正常現象，筆者嘗試提高平時成績占總成績的比例，由20%提高至30～40%，規定平時成績由出勤、作業、小測驗三部分構成，其中作業的比重較大。因為，只有學生平時認真完成每一次作業，才有可能形成日常的知識積累，夯實基礎。同時，還有防止學生做作業時相互抄襲應付了事，推出了“自我約束，獨立完成”的約束措施，即要求每一位獨立完成作業的同學在作業的空白處做出標注，表明作業是自己獨立完成；而抄襲或借鑒他人者無需標注。從執行的效果來看超出預期，經查實每一位標注獨立完成作業標記的同學確實沒有抄襲他人，學習態度非常端正，有的同學對自己獨立完成作業心懷內心充滿“成就感”，特別注明“絕對原創”字樣。即使個別同學由于種種原因抄襲了作業，也會坦誠地注明。
實施效果主要體現在：第一，學生的學習態度端正了，是抄還是獨立完成，一均坦誠相告；第二，作業的完成效果提高，獨立完成率由過去的50～60%，提升至80～90%；第三，解題方法豐富，做作業時學生開動腦筋，想出很多解題方法，有的問題解題方法由以前的3～4種，增加到7～8種，甚至更多。
4.鼓勵有興趣的同學課后自學、進行自我測試，調動學生的積極性
大多數大學生具有學習主動性，只要他們知道哪些知識有實用價值，通常會有較高的學習熱情，積極主動地投入時間努力學習。所以，任課教師應該在課堂講授概念、原理、方法的同時，提示這些知識在現實生活中如何應用、怎樣考核，特別是在建筑業執業資格考試中如何進行考核。筆者將監理工程師、造價師、建造師執業資格考試中涉及工程經濟學知識的真題按教材知識結構分章節整理，上傳至學校網絡的公共學習平臺，供學生下載，鼓勵學生利用業余時間進行自我測試，來檢驗自己掌握的知識是否已經達到建筑業對從業工程技術人員的要求。為鼓勵學生自學，利用課余時間下載執業資格考試真題并作答的同學，可獲得平時成績加分的獎勵。筆者在所在高校土木工程專業2008級和2009級兩屆兩個專業方向學生中進行了對比試驗，所得數據見表1。
2008級房屋建筑專業方向的學生作為對照組沒有實行自測鼓勵計劃，從表中數據可以看出，該專業方向學生的平均成績低于當年實行自測鼓勵計劃的2008級給排水專業方向的學生。實行自測鼓勵計劃后，2009級房屋建筑專業方向學生的平均成績明顯提高，且兩個專業方向學生的平均成績趨于一致。另外，在兩屆參加自測鼓勵計劃的學生中，均沒有出現抄襲自測的情況。
5.幫助學生做好期末復習
盡管大學生多具備一定學習能力，但是，若讓他們準確把握一門學科的知識點與考點還是有難度的；此外，對基本原理理解深度也顯不足。由于筆者考試題的難度接近執業資格考試，如果不經過充分訓練，學生難以適應，更談不上取得理想的成績。所以，協助學生抓好期末復習，使他們在考試中發揮出真正水平，也是任課教師要考慮的問題。筆者的具體做法是：第一，公布公布工程經濟學課程各章節的知識點、難點、重點，以便學生抓住學習的關鍵；第二，公布模擬試題及答案，其試題的題型、題量、難易程度與期末考試相似，以供學生檢驗復習的效果；第三，考試后，及時公布試題的標準答案，學生可以總結考試經驗，分析得失，使學習過程得以延伸到教學學時以外，從而進一步鞏固所學知識。
高考改革目的范文第3篇
關鍵詞：高職；項目化課程設計；考核方法
技能是高職生謀職就業之本，安身立命之基，才略智能之長，個性發展之根。如何培養、提高學生的職業能力就成為培養高技能人才的關鍵所在。因此，高職課程的改革必須以高技能培養作為發展主線和價值取向，突出高職教育的能力本位特色，打破原學科課程結構，構建突出能力培養的課程模式，徹底改革傳統的考核方法，推行與項目化課程相適應的考核方法，在項目化課程的教學中實行生產育人。本文結合高職《水工混凝土材料檢測》項目化課程設計與考核方法改革的工作實踐對此加以說明。
一、項目化課程設計
《水工混凝土材料檢測》課程是在傳統的《建筑材料》課程的基礎上將理論教學與實踐教學有機結合后重構的一門項目化課程。
1.教學內容設計。該課程針對合作企業提供企業發展需要和試驗員、質檢員、材料員等職業崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求選取教學內容。從適用性出發，與企業合作開發，將教學內容歸納為五個項目(鋼筋檢測、細骨料檢測、粗骨料檢測、水泥檢測、混凝土檢測)，每個項目均包括三個工作過程(進場檢驗與取樣一性能檢測一合格判定)，見圖1。五個項目的劃分是從原材料的檢測(鋼筋檢測、細骨料檢測、粗骨料檢測、水泥檢測)到成品(混凝土)的檢測，檢測過程由簡單到復雜，檢測方法由單一到綜合。每個項目的三個工作過程即為材料檢測的工作流程。
2.教學組織。根據三峽工程中混凝土材料檢測的過程為工作情境，在各工作環節中設計培養學生“自我學習能力”的教學內容。按照由簡單操作到復雜操作的工作需要進行相應知識的講授，在做中學，做中教，集教學練做一體化。在教學中，教師不再是傳統灌輸式教學的主體，而是學習活動的主持者、組織者和引導者，學生自主學習的積極性得到充分發掘，學生團隊以及獨立工作能力也得到充分鍛煉。通過理論和實踐的深度融合、教學練做一體化，學生在經過“五個項目、三個工作過程”中掌握材料檢測的方法并增強適應社會、可持續發展的能力。
項目實施過程中，將傳統的“學生”和“老師”的角色轉換為“企業員工”與“部門領導”；將學生分成若干小團隊，每個團隊4―6人，讓學生有企業工作的真實情景感受，鍛煉學生的獨立工作能力和團隊協作精神。面對實踐性、真實性的工作任務，學生要經過確定目標、制作計劃、逐步實施并檢查和評價整個工作過程，每個項目均應按工作順序完成“材料取樣登記表一試驗委托單一實訓預習報告一試驗設備準備單一試驗原始記錄表一試驗報告一實訓報告”等階段成果，學生變被動為主動，目標明確，思路清晰，積極主動，知識和技能均得到較大的提高。
二、項目化課程考核方法改革
長期以來，《建筑材料》課程沿用傳統的一次性閉卷考試進行考核。這種單一的考核不僅忽略了對知識的真正理解和運用，而且對培養學生的學習能力和專業技能的形成有很大的弊端。因此，必須推行與重構《水工混凝土材料檢測》項目化課程相適應的考核方法。
1.實現評價過程的動態化，促進形成性評價與終結性評價的有機結合。該課程屬于實踐性較強的課程，知識和技能的培養主要靠平時的積累和訓練，因此該課程考核方案設計依據“強調技能操作，體現綜合應用能力，加強形成性考核”的原則，采用形成性考核和終結性考核相結合的方法進行綜合評價，實現評價過程的動態化。其中形成性考核(采用項目化考核)占70％，終結性考核占30％。
總評=形成性考核成績(項目化考核)×70％+終結性考核成績(期末考試成績)×30％。
2.實現項目化考核。項目化課程包含若干個項目。各項目所占比例為：項目一占20％，項目二占10％，項目三占10％，項目四占25％，項目五占35％。每個項目考核涵蓋知識、技能、態度三方面，考核成績的評定在項目化教學中進行，以項目完成情況為基礎，既重視項目成果，也重視項目實施過程中的職業態度、科學性、規范性和創造性。項目化考核成績一般按照項目權重加權平均。
項目化考核成績=(X1C1+X2C2，+……XiCi，+……XnCn)
其中：Xi，――第i項項目成績；
Ci――第i項項目權重系數，由項目的重要性確定，∑Ci=1；
i――項目編號；
n――項目總數。
3.量化評分標準。為使教師和學生在實際操作中有章可循，便于操作，根據項目中每個工作任務應提交的階段成果的內容特點，制定了相應的評分標準。每個項目成績按預習情況、表格的填寫情況、儀器操作情況、實訓總結等完成情況打分(具體分值見表1)。每個項目在學習過程中分別登記成績，按項目填寫項目考核成績單，即學習完成各項目打分完成，盡量做到客觀、公正、合理。
4.評價主體多元化。改變單純以教師為主體的評價，由教師、企業人士，團隊成員、學生本人組成教學評價的多元主體。評價包括學生自評、團隊互評、教師(師傅)對學生評價和教師(師傅)對團隊評價，使評價成為教師、學生共同積極參與的交互活動，促進評價過程中主體間的溝通、協調，使評價對象最大程度地接受評價結果，以促進學生的發展。
5.采用核心指標一票否決制。對考核內容進行具體評分是項目化考核實施的重要環節，直接影響考核效果，分值分配既要突出考核重點，也要對學生訓練過程起一個導向作用。另外，為突出核心技術學習或關鍵注意事項，采用核心指標一票否決制。即核心操作中只要有一步操作錯誤、操作不規范或漏操作，該項目考核成績即為不合格。
6.采用“兩個不”原則。為強調課程的整體性和團隊的合作性，該課程采用“兩個不”原則，即一個項目不合格，則整個項目化考核成績不合格；一個人不合格，則整個團隊考核成績不合格。
高考改革目的范文第4篇
關鍵詞:考試改革;高考;考試內容
高考,關注著每一位考生的命運,但是,由于對考試的功利化認識,使考試成為應試教育的“替罪羊”,成為眾矢之的。隨著“取消高考”的呼聲越來越高,對高考有個更加明確的認識才是關鍵的解決方案。因為高考,在目前眾多教育評價方式中,是唯一的一個相對公平的舉措。因此,當今應該做的,不是隨波逐流,而是審視高考考試的問題所在,找出具體的解決方案。本文主要從考試內容角度出發,探究高考考試內容解決方案。
一、 當前高考考試內容問題
在考試內容的設置方面,過多依據課本知識,注重對學生基礎知識、基本理論的考查這主要表現在客觀題比例較大。對于大家來說客觀解答題的答案標準化且作答方法非常簡單,再加上問題設計的方式偏重于“會”與“不會”,所以不能引發深入思考、分析。即使是主觀題也因為老師們在評卷的時候主要是依據講授內容或書本給分,所以學生發揮的余地不大。所以這種考試的結果只能是使學生重書本知識輕能力培養。
由于對于課本知識的過于依賴,忽視對學生創新精神、實踐能力以及情感態度和價值觀等綜合素質的考查。使得學生成為背題的“工具”,容納知識的“容器”。機械化的記憶,導致了“高分低能”現象,即雖然學生在考試中取得了較高的分數,但在處理實際問題中卻不知所措,甚至缺乏解決最基本實際問題的能力。
二、 新課改下對高考考試內容改革具體要求與相關探索
新課改強調個性化的學習與教學。這必然要求個性化的考試來評價學生,否則課改進不能實施本質性改革。面對同一考試,同一錄取的考試形式,在高中新課改實施之前,國家出臺了相關高考改革走向的文件,如2001年《基礎教育課程改革綱要(試行)》對考試內容作出相關要求,指出“加強對學生能力,素質的考查,改革高等學校招生考試內容,探索提供多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式。”《普通高中課程方案(實驗)》及《指導意見》(2007)開始使用的高考改革方案。《指導意見》強調,“高校招生考試方案的研究制訂要遵循有助于高校科學公正地選拔人才、有助于實施素質教育、有助于高校依法行使辦學自主的原則,切實體現普通高中新課程的改革精神,反映各學科課程標準的整體要求。”在此指導下,相關地區進行了一系列的探討。
根據《普通高中課程方案(實驗)》及《指導意見》的精神,首先開展新課實驗的四個省(區)曾先后對本省原有的高考進行了不同程度改革,并出臺了首屆進入新課程實驗的普通高中畢業生2007年使用的高考改革方案。
2007年海南省對考試內容改革方案是講考試科目調整為“3+3+基礎會考”①。其中,在考試試題中增加了選做題,將學生的綜合素質評價提供給了高校做錄取的參考。同時,海南省會考成績以其10%的成績計入高考總分,顯然,這對強化基礎會起到了重要的作用。但是,會考與高考卻是兩種不同目的的考試,前者是對畢業生進行的結業性質的水平考試,后者則是為高校招生而進行的選拔性考試,將會考成績百分之十計入高考總分,在一定程度上將會違背會考的目的扭曲其功能,同時,也加重了學生的負擔,使會考成為另外一種小高考。這樣,使得考試的科目成為10科而非6科,加重了學生的負擔。
2007年寧夏的考試科目仍然維持“3+小綜合”的形式,有變化的是考試試題分成了必做題和選做題,增加了往屆生選做題目,中學對考生的綜合素質做出文字評價,供高校錄取時的參考。同時也強調了,無論是理科綜合試題還是文科綜合試題只涉及本學科內容,不跨學科內容,這就意味著考試科目為“3+3”而非“3+小綜合”。
三、 未來高考考試內容改革走向
高考科目改革的目的,有的學者認有兩個:一是解決學生偏科問題,二是減輕學生的學習負擔。但是,目前對于考試內容的改革并咩有到達這兩個目的,減少科目也并沒有減輕學生的負擔。因此,就未來高考考試內容改革的走向應該從兩方面考慮。
(一)考試科目設置合理科學
就目前的考試科目設置來說,“3+X”方案相對來說能緩解文理偏科現象,許多中學為了提高升學率,從高中一年級起便開始讓學生確定“3+X”中的“X”,以便針對學習。只是在實際選擇中,學生一般為了取得高分數,采取避難就易的方式,盡量不選擇物理或者化學等相對較難的科目,這又在一定程度上沒能解決文理偏科問題,更沒有減輕學生負擔。因此,考試內容改革方向,應該朝向科目設置中力求能達到“中和”的方式,比如可以對廣東省的科目設置進行相應的改革,使其更加完美,以便能借鑒“3+文科基/理科基礎”的模式。但是,在具體教學過程中,也要注意其課業負擔問題,這將要涉及到對考試題的命題與設計問題一定要科學、合理,符合減輕學生課業負擔的要求,而不能成為另一種形式的“大綜合”。
(二)對考試內容測評的方式多元化
日本考試方式多樣化,層次化。全國統考,大學獨立考試和單獨考試依次進行,期間實驗操作、論文、聽力、考試、面試多種手段。而我國幾十年來一直側重于筆試,忽視了實驗、論文、聽力面試等考試手段。我們應該借鑒日本高考在筆試基礎上有效地實施小論文測驗、綜合問題測驗、面試、實際技能檢查和聽力測驗等有益經驗,采用多種考試方式,對考生進行多元評價。
四、 總結
蒙哥馬利所言:“考試之所以蓬勃發展,同樣是由于它具有多種功用的性質:考試常常適應多種目的需要,當某個目的過時了或者與它不相干了,考試仍然能夠以其他理由存在。”對于學生來說高考不僅是一個教育問題,更是一個復雜的社會問題,高考改革關系千家萬戶,設計眾多考生的利益。因此,與課程改革相配套的高考改革,尤其是關于考試改革最核心的考試內容改革應在充分的理論依據基礎上進行。逐漸完善,最終實現課程改革與高考改革的順利銜接。(作者單位:沈陽師范大學)
參考文獻:
[1]王偉宜,王晞,……等.考試與評價[M].福州:福建教育出版社,2008..
高考改革目的范文第5篇
關鍵詞：高考制度；改革；困境；超越
中圖分類號：{G40-01} 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）35-0161-02
高考制度是世界各國普遍關注的重大研究課題，它直接影響著高等教育的健康有序發展。自1977年恢復高考以來，高考就一直處于改革的浪潮之中。中國高考制度30多年的改革與發展過程歷史可以說是一部爭論不斷的歷史，高考制度改革也面臨各種問題與挑戰。
一、高考制度改革面臨的困境
1.在高考制度改革的推動下，呈現愈演愈烈的應試教育。近二十多年，素質教育與應試教育的爭論從未停過，有人曾說過中國目前的教育局面是“素質教育抓得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”。而高考則一直被認為是導致基礎教育出現“應試”弊端的罪魁禍首。這種說法雖然過于片面，但是在高考制度改革的不斷推動下，呈現愈演愈烈的應試教育卻是不爭的事實。古代教育中“學而優則仕”的陳舊的思想觀念使教育對象處于被動地位，而其影響則一直延續至今，很多人甚至一度將現代高考制度與古代科舉制度相提并論。[1]可以說中國教育的發展一直深受傳統文化的束縛。從1977年恢復高考以來，高考就一直處于改革的浪潮中，比如，招生規模的不斷擴大、高考科目的不斷變化、各省市高考命題的自主化，以及正在試點的春季高考、自主招生等多種嘗試，都給考生帶來了實際的優惠。但是，高考制度無法超越現實條件的束縛：在高校招生數量遠遠不能滿足高中畢業生需求時，考入大學的競爭加劇；在高等教育實現大眾化時，進好學校、進名校的競爭愈演愈烈。雖然應試教育背后有許多深層次的原因，但是高考制度將學校教育中的問題與矛盾表面化激化了，因此，不得不說高考制度是其愈演愈烈的催化劑。
2.人才標準的多樣性與考試選拔的單一性之間的矛盾是高考制度改革面臨的又一困境。高考制度之所以存在的根本目的就是“選拔一流人才”。“人才”是一個豐富的概念，不僅僅局限于學生知識與技能的掌握程度，它應該還包含一個人的情感態度、價值觀、創造創新等深層次的品質，恰恰這些品質發展的抽象性是難以直接測量的。而情感態度、價值觀與創新思維能力的發展情況卻是難以測量的。這之間的矛盾是目前高考制度改革面臨的困境之一。值得慶幸的是，高考制度已經意識到自身的缺陷，高校自主招生、考試命題內容的改革以及考試形式的豐富都是為了真正實現人才選拔的創新嘗試。理論上，這些改革是具有創新性與可行性的，高校自主招生，可以根據自己需要的“人才”標準去命題，選擇恰當的考試內容以及更有效的考試方式去選拔自己需要的“人才”。然而從實踐角度來講，實施這樣的創新選拔嘗試，就要求高校付出更多的人力、物力和財力去選拔學生。即使學校愿意為此付出努力，但還有一些問題需要考慮：首先，考試內容應該是什么？高校自主命題，考試內容能否向“能力立意”轉變？其次，“自主招生”的范圍究竟應該多大？全部高等院校都實行自主招生，是否會產生更混亂的競爭壓力？最后，考試形式的創新性不夠，面試雖然可以彌補筆試缺陷，但是否就可以全面考查一個人的素質能力還有待試驗。從目前高考制度改革的程度來看，高等院校在整個人才選拔過程中并沒有充分扮演其重要角色。
3.高考制度改革進程中公平公正性問題日益受到人們的廣泛關注。高考即高考制度的公平以及高考制度實施過程中的招生考試和錄取過程的公平。任何一項改革都可以說是對人的改革，倘若達不到公平公正，是不可能有動力的。可見公平公正性問題也是高考制度改革必須跨越的困境。由于中國是一個由多層次社會成員組成的國家，必須考慮到不同社會成員之間的差異去有計劃地向部分社會成員傾斜去實現公平。例如，以加分的形式增加部分社會成員（如：有突出表現的考生等）獲得接受高等教育的機會的高考加分政策；另外，國家為了防止高考舞弊而采取的相應防范措施。但是問題也隨之出現，高考加分政策的公平性受到質疑。還有考生通過轉學或遷移戶口等辦法到錄取分數線相對較低、錄取率較高的地區應考。[1]這是對高考公平性最致命的打擊。
以上是現行高考制度面臨的三種困境，這些困境交織在一起產生許多矛盾，進而引發出各種各樣的問題。很顯然，高考制度改革中的問題不是偶然的，他們既是深層次教育矛盾的反映，也是深層次社會矛盾在教育中的深刻體現。[2]只有抓住主要矛盾，才能更好地實現高考制度的改革。
二、走出高考制度改革的困境――走向個性解放的高考制度
1.充分發揮畢業會考的作用，為“高考”松綁，走出“應試教育”的陰影。在上文提到，雖然高考不是導致“應試教育”的罪魁禍首，但是高考卻是“應試教育”的催化劑。為“高考”松綁，雖不是根除“應試教育”的途徑，但是卻可以減輕“應試教育”對高考功能的侵蝕，相信也可以緩解愈演愈烈的“應試教育”。一直以來，高考考查的內容始終改變不了“知識本位”的立場，而對基礎教育的考查本身應該是各省高中畢業會考承擔的任務。將考查基礎教育的任務強加給“高考”，不僅造成畢業會考政策流于形式，而且“高考”不能實現其“區分和選拔一流人才”功能。因此，重視各省畢業會考對基礎教育的總結性考查，可以將會考成績與高考考查以合適的比例組合起來真正發揮選拔人才的功能。[3]會考不但可以為“高考”松綁，也為全國高考考試內容改革創造了更大的空間，這可以說是高考制度走向個性解放的必經之路。只有“高考”真正自由了，才能個性化，這樣高考制度改革才會充滿活力。
2.走向個性解放的高考制度，是實現“不拘一格選人才”的關鍵。高校自主招生計劃可以說是高考制度改革的“破冰之旅”。[4]縱觀高考制度改革過程，可以說是一部逐漸解放的歷史，允許各省自主命題，允許高校組織聯考，允許高校自主招生，改革統一的筆試形式，保送生、小語種考試等等形式都是高考制度逐漸個性化的形式。雖然其發展還不成熟，也可能帶來更多的矛盾與問題。那是因為高考還沒有完全走向個性解放。因此，要實現“不拘一格選人才”，就必須打破僵化的高考制度，擴大高校的招生自，允許高校依據自身需求采用適當的考試方式選擇合適的人才是高考制度改革的根本趨向。招生考試方式的多元化是由學生的多樣性和高校需求的多樣性所決定的，這就是個性化的高考制度。
3.充分發揮教育行政部門以及學校教育工作者的主體作用，盡最大限度地實現高考制度的公平與公正。目前所實行的高校招生計劃是由學校到省，再到國家教育主管部門層層申報、審批，再統一下達到各省，在培養層次、專業比例、省內省外計劃比例上都是由教育主管部門制定，完全屬于政府指令性計劃。[5]既然是指令性計劃，那么一定是許多相關人員共同參與的。因此，應該充分發揮最為高考制度行為主體的所有教育工作者的主體作用。首先，教育行政部門在研究與制定高考制度改革的計劃時必須持有公平公正的態度，只有改革本身是公平的，那么整個改革過程才會是公正的。其次，在基層履行教學的學校教育工作者應做好自己的本職教學工作，注重學生的個性與全面發展。目前，“應試”成為學校教育工作者順利展開工作的瓶頸，這也是對基層教師的重大考驗。只有他們充分認識到教育的最終目的是實現人的發展，才能在實際工作中端正心態，避免卷入應試教育的洪流中，積極進取地進行教學實踐。
高考改革是個系統工程，需要長遠考慮并設計整體方案，而且需要大量的研究和試點工作。[6]我國高考改革一直涉及眾多方面，高考制度改革的困境使我們清晰地認識到高考制度的改革之路還很漫長。不得不承認，中國高考制度的改革雖然步履維艱，但是在全社會的共同努力下，其發展也是有目共睹的，中國高考制度超越困境必定能最大化地發揮其應有的重大作用。
參考文獻：
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[2]陳金芳.高考招生制度改革走向分析[J].教育研究，2011，（10）.
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[4]唐安國，李小波.不拘一格選人才――從復旦、交大的招生改革談我國高考制度改革的趨向[J].復旦教育論壇，2006，（03）.
[5]陳陽.我國高考招生制度改革的探索[J].黑龍江教育，2006，（7、8）.
