微課的教學中的反思

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微課的教學中的反思范文第1篇

關鍵詞：微課；中職數學；反思

中圖分類號：G420 文獻標識碼： A 論文編號：1647-2117（2015）05-00130-02

微課的含義與發展

近年來，美國興起的“翻轉課堂”被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。[1]“微課”（或者稱為“微課程”）是從“翻轉課堂”涌現出的新概念，其作為一種新型的教學手段隨現代信息技術的發展進入中國。微課（Micro lecture）由美國圣胡安學院的高級教學設計師、在線服務經理David Pen rose首創，是基于建構主義理論、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。有學者將“微課”定義為時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。在“翻轉課堂”的教學流程中，可汗式“微課程”是指記錄教師給學生講授課程內容的一段10分鐘以內的“微視頻”。[2] [3]

隨著時代的發展，教學系統中的每一個要素都在發生著變化。微課的出現，就是時代變化引起的教學系統的新變化?！拔⒄n”或者稱為“微課程”，是近年來隨著“翻轉課堂”和可汗學院在全球迅速走紅而成為教育界關注的熱點話題。

人們發現，由于信息技術的普及，人人都有手機的時代到來了，這種錄制教師上課的“微視頻”和“學生課前自主預習、課中教師輔導疑難”教學組織流程相結合的“微課程”開始在國內流行。

微課在中職數學教育中的應用

2012年11月，教育部全國高校教師網絡培訓中心正式下發通知，舉辦首屆全國高校微課教學比賽。至此，微課迅速地完成了從小學、中學到高校的覆蓋，但是中職中專學校大規模開展微課活動的步伐卻顯得有些遲緩。2013年9月，廣東省技工教育講壇邀請專家主講“移動微課的實施與教學互動”，對中職中專教學改革提供新的思路。[4]數學教學，尤其是中職數學的教學始終難以打破傳統的、單調的教學模式，導致中職學生對數學學習沒有興趣，有些甚至達到了厭學的程度。中職數學教育由于課時量有限，中職學校學生數學基礎普遍薄弱等因素，傳統的數學教學方式加重了學生的迷茫情緒，不利于學習。[5]教育部倡導數學教學改革，把信息技術引入課堂，但是目前多數只是以多媒體課件的形式出現，其并沒有徹底改變傳統教學模式的弊端。但是微課的出現，卻從根本上改變了傳統的教學模式。

微課在中職數學教學中的實施的積極作用和意義有：①微課能更好地提高學生學習的效率。針對中職學生數學基礎薄弱的因素，微課可以在課前預習，重點、難點解析，課后復習等多方面來幫助學生進一步理解知識的重難點。微課視頻可以重復使用，反復觀看，學生在課堂上聽不懂的問題，可以在課外利用微課進行反復地觀摩理解；通過微課視頻，學生可以自定步調去學習；解決了在課堂上因為時間不夠，兼顧不了所有學生，致使很多學生難以真正掌握知識的難題。②微課的制作有利于提高教師的業務水平。制作微課的過程也是研究的過程，無論是題材的選擇、教學方法的思考還是教學過程的安排等，都體現了教師對教學活動的反思和研究。同時，微課制作能促進教師的個性化發展，促進教師間的經驗交流和學習。③微課能促進學校教育信息化建設。微課充分體現了信息技術與教育教學的深度融合，能有效促進教育信息化建設。微課不僅可以加快學校信息化隊伍的建設，也可以有效促進、完善學校網絡基礎設施、數據支持平臺建設。

然而作為一種新型的教學模式，在其推廣和應用中，也存在一些固有的缺陷，尤其是在中職數學實際教學中，微課發展面臨諸多問題：①從教學規律分析，絕不是所有的數學知識的學習都適合切片化。數學作為一門邏輯性極強的學科，重在推理理解的基礎上進行應用。而中職生數學基礎普遍薄弱，微課教學無法完全取代傳統教學的作用。②教師的信息技術能力急需提升，很多教師制作的微課主要采用的是文字配講解的模式，缺乏圖片、視頻、音頻、動畫或操作演示等輔助教學。這不僅反映出教師在信息技術運用方面的不足，更重要的是傳統教學方法的缺陷在視頻中被集中放大。③基于中職學生學習基礎、學習意識、學習能力大都比較欠缺的情況，現實教學中要求學生主動花費時間、金錢進行在線學習不太現實。

微課技術支持下的中職數學教學反思與建議

微課作為互聯網時代進入“微時代”的文化語境下在教育領域產生的一種新生教學資源，打破了傳統的課程資源結構，但它并不能完全取代傳統的面授式的師生互動的教學方式。我們應該正確認識微課的優勢以及局限性，在中職數學教學中適當融入微課，把它作為輔助教學的一種方法加以充分利用，以突出它在教學中的優勢，達到提高教學質量的目的。同時，教師在平時面授式的教學中應努力擴充自身的數學專業知識，深化教學內容，改善教學方法，使學生在面授式教學中最大化掌握知識。

在中職院校教師中，年紀較大的教師教學經驗豐富但信息化技術能力欠缺，所以制作微課會費時費力，教學能力不能很好地通過微課得到展示。年輕教師教學任務一般比較重，工作量大，往往由于時間、精力的限制，沒有充裕的時間去研究微課制作。所以，建議學校的數學微課教學以團隊進行，采用“數學專業課教師+計算機教師”的方法，這樣能最大限度地發揮每位數學教師的優勢，資源整合，充分利用微課提升數學教學質量。

微課的教學中的反思范文第2篇

一、傳統課堂與翻轉課堂的區別

傳統的教學是一種先教后練的教學方式。課堂上，教師是主角，學生大部分時間是在當聽眾、做筆記、被提問，很少有機會主動提出問題和進行合作交流；課后，老師對學生遇到的問題缺少針對性的指導和及時解答，缺少對課后作業科學的分析和管理。傳統的筆記多是以文字要點的形式展現，學生容易大腦疲勞、注意力不集中。這種模式下，學生不能自由控制學習時間、內容、地點和知識量，學習的積極性和主動性較低，容易出現厭學、怠學的現象。

翻轉課堂與傳統教學不同，它以建構主義和掌握學習理論為指導，以現代教育技術為依托，其核心是“先學后教”，實質是優化教學過程。構建“翻轉課堂”教學模式，通過對學科知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變傳統教學中的師生角色，促進教師由注重教學論到注重學習觀的轉變，由關注教學方法到關注學習方法的轉變，同時對課堂時間的使用進行重新規劃，用人性化的學習方式，增加學生和教師的互動和個性化溝通，實現對傳統教學模式的革新，能較大程度增強學生的自主學習能力和合作探究能力。這不僅僅是一種理念的轉變，更是一個實踐層面具體落實的問題。筆者所任教廣東省湛江市愛周高級中學（簡稱“我?！保┦且凰鶑穆氈羞^渡到綜合高中的薄弱新型學校，在短時期內實現“跨越式、優質發展”，依靠傳統的教學模式是不可能實現發展目標的。“先學后教”“以學定教”，符合教學規律，能有效地提高課堂教學效率，全面提升學校教學質量，改變學?，F狀。鑒于先進的教學設備未能完善，學生基礎薄弱，如何才能實現有效的“先學后教”呢？經過近年來的探索實踐，本校輔以“學習任務清單”的“兩段七步”教學法應運而生，使“翻轉”成為可能，收到良好效果。

二、貫穿思維導圖的“學習任務清單”

思維導圖是一種可視圖表，一種整體思維工具，是用圖表表現的發散性思維。運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接?！八季S導圖”的核心是把形象思維與抽象思維有機地結合起來，讓人的左右大腦同時運作，將人的思維過程呈現在紙上，并用圖畫和線條形成發散性的結構。

“學習任務清單”主要由課題名稱、學習目標、重點、難點、學習方法建議和學習任務等6部分內容構成。學習任務清單由老師提前制定，學生在課前學習時，根據自己對知識的理解，構建個性化思維導圖雛形。老師在擬定學習任務清單時，對學習目標的寫法基本擯棄普通教學設計中的“知道”“了解”“概述”“簡述”“理解”“掌握”等字眼，而是采用更具體的?Z句。如：“通過……（手段）達到……（目標）”讓學生更明確如何達到學習目標。學習方法建議中有具體描述可行的學習方法，提供借鑒，鼓勵創新并敦促學生課前寫下疑惑、課后及時整理“學習任務清單”，進行糾錯反思。

三、 翻轉課堂“兩段七步”教學法操作方式

實施前提：老師根據班級學生學習情況，將各層次學生，男女搭配，分成若干學習互助小組，每組4人，小組分配貫穿整個課前學習和課堂學習全過程。

我校實施的 翻轉課堂“兩段七步”教學法分為兩個階段七個步驟，結合生物學科特點，具體操作方式如下：

第一階段：課前學習――學生自主學習與知識建構

1. 有學習目標和要求

目標：學習目標明確、具體、可達到。

要求：“學習任務清單”要求合適、可行、可做到。

2. 三個步驟

步驟一：小組自學。以學習小組為單位，學生根據學習任務清單，研讀教材（教科書、微課等），理解教材。

步驟二：課前自測。通過課本習題、學習案進行自測，并構建個性化思維導圖雛形。

步驟三：小組存疑。以學習小組為單位，記錄疑惑和問題或者準備分享的課外學習成果。

第二階段：課堂學習――師生協作學習

1. 要求

師教生，生教生、生促師。老師把控適宜的學習難度、知識深度和廣度。

2. 四個步驟

步驟一：檢測評判。通過習題，檢測和評價課前學習結果。

步驟二：小組分享。分享思維導圖的形成過程和學習經驗。

步驟三：老師梳理。在老師的帶領下梳理本節內容，完善思維導圖。

步驟四： 推陳出新。安排適量銜接上下節內容的思考題，引出下一課內容，并布置下一課的“學習任務清單”。

四、翻轉課堂“兩段七步”教學法操作實例

筆者以高中生物（必修3）第3章第2節《生長素的生理作用》第一課時為例，簡述翻轉課堂“兩段七步”教學法在高中生物教學中的具體操作。

步驟一 ：課前自學（了解知識點）

老師利用生長素生理作用的作用機理、作用表現和特點以及典型實例等知識點設計清單，學生在此清單的指引下自學，理解本節基本內容。

在此步驟前為了銜接上下節內容，教師設計或鼓勵小組設計以下相關內容的思考題：利用單側光、胚芽鞘、玻璃片、瓊脂塊、旋轉器等器材，設計一道胚芽鞘在單側光照射下引起生長素分布不均勻的題目，同時設計玻璃片、瓊脂塊、旋轉器對其影響的問題。實現對已學知識的回顧及導出本節新知。

步驟二：課前自測

此步驟要求學生通過教輔資料的達標練習或教師設計的題目進行課前學習效果自測，并梳理本節內容，自行構建思維導圖，此思維導圖為學生通過自學形成的對本節內容的理解，為思維導圖雛形。課前學生提交思維導圖給老師。從課前收集學生的思維導圖來看，相當一部分學生對本節相關知識的歸納整合仍保留在做大量文字筆記。采用簡單結構圖的形式把大標題、小標題下的大范圍、小范圍的內容用文字具體概述；或以傳統的列表方式把星羅棋布的文字填滿每個小格。如此的知識歸納方式易使人出現記憶疲勞，很大程度上扼殺了我們對文字的興趣，限制了我們的發散思維。顯然，學生對各知識間的密切聯系缺乏理性整合，對知識間可能產生的深層次運用缺少思考。

步驟三：存疑

不同的學生在自學和完成思維導圖過程中，必定存在不同的疑問。此環節要求學生將自學過程中的疑問羅列出來，并盡可能地通過查閱資料、相互討論等方式進行解答，實在無法解答的，課前提交給老師，在課堂上老師協助解決。

通過自學，多數學生對根的向地性和莖的背地性的理解存在疑惑，其主要原因是針對不同植物器官對生長素的敏感度不同的理解上存在困惑。課前，老師根據不同小組討論情況點撥學生用描點法或做輔助線法解決問題。

步驟四：評判

此步驟設計層層遞進的探究題，對學生的課前學習情況加以考察。主要是檢測學生對本節重難點：生長素生理作用的兩重性的3個“W”的情況。知道是什么（What）？明白為什么（Why）？熟悉怎么用（How）？

層次一 ：知識積累

充分利用教材中：不同植物器官在不同生長素濃度下的生長情況曲線圖，分析積累與生長素兩重性相關的知識。

層次二：原理應用

充分利用上述示意圖，設計問題或題目，引導學生分析頂端優勢現象及根的向地生長和莖的背地生長現象。對根的向地性和莖的背地性的這一疑惑點的理解，通過課前學生反饋，教師點撥，小組再討論交流，學生往往能領悟描點法和輔助線法的方法要領，甚至會生成更多的解決問題的方法。描點法口訣為：“用生活知識推快慢，采ABCD線上標。”具體操作是用生活實踐中的知識分析根和莖的遠地側及近地測的生長快慢情況，再借助教材不同濃度生長素對植物不同器官的作用所得到結果的曲線圖，把ABCD四個點標在曲線圖上。靈活運用此法對解決層次三的遷移應用大有裨益，甚至可以舉一反三地解決問題。點撥學生運用輔助線法亦會得到意想不到的效果，學生可能會在教材不同濃度生長素對植物不同器官的作用所得到結果的曲線圖上做橫線、豎線或斜線，這些都將為后續解決問題打下良好的基礎。

層次三：遷移應用

借助曲線圖，從生長素兩重性，頂端優勢，根的向地生長和莖的背地生長，植物向光性等方面設計問題，著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，提升遷移應用能力，同時鼓勵學生在合作交流中提出生成性問題，超越其最近發展區。

步驟五：分享

此步驟中，老師選取2-3個小組不同風格的思維導圖。由設計者講解思維導圖雛形的設計思路，分享學習心得。其他同學對其進行質疑和進一步完善。

通過小組代表展示，學生在質疑中往往能達成共鳴，理性地判斷簡單的結構圖、列表比較圖與發散思維導圖的差異。生生間，師生間相互給出反饋評價，促進學生將自己的探究結果以及在探究過程中收獲的心得與全班同學進行交流，實現思維的碰撞和知識的升華。分享過程中更多的?W生驚喜地達成共識：以生長素濃度為核心，擴展不同植物器官在不同生長素濃度下的生長情況的“思維導圖”進行的知識完善與整合，在理解記憶、拓展拔高等方面效果相當顯著。

此步驟中另設 “我是小老師”環節，設計適量、適當難度的題目，通過訓練、合作與展示達到提升。班上4人一組的每小組輪流擔任，要求每節課有1套鞏固訓練題，題量為高考題量的五分之一到四分之一，5～10個賦分點。其他小組課上進行測試。緊接著該組同學主持完成評價與釋疑。鞏固訓練題也可以為有價值的變式題。為使本小組的訓練題受到師生的好評，學生會反復琢磨、精益求精，成為此環節的指導者，實現自主與合作。

步驟六：老師梳理

課前，學生依托“學習任務清單”完成自學、自測、小組合作交流與反思，把疑惑點悉數記錄在單。教師課前收集反饋，作為課堂設計的第一手材料。此步驟要求老師根據前五個步驟反映出來的學生對本節知識的掌握情況，結合經學生討論后的思維導圖，引導學生完善最終的思維導圖，實現對本節內容的完全掌握和內化。課堂結束前3～5分鐘，學生整理個人本節課的收獲，完善小組或個人的思維導圖，形成一份符合本小組或本人的簡明高效的思維導圖，作為學習成果在課上或課后分享交流。

步驟七：推陳出新

微課的教學中的反思范文第3篇

摘要:多媒體網絡技術為英語課堂注入了蓬勃的生機與活力，優化了學習過程，使得英語學習變得更有趣味性，但也要正確對待其所產生的負面影響，正視高中英語課堂教學中的非常態行為，邊實踐邊反思，合理運用多媒體網絡技術，遵循網絡教學資源運用中的科學性，使每一節英語課的教學都充分體現新課標的精髓。

關鍵詞:試論 高中 英語 教學 行為 反思

隨著互聯網技術應用的迅速普及與推廣，教育教學中以網絡技術和多媒體技術為核心的信息技術與學科課程的整合亦隨著計算機輔助教學的不斷深入而日趨成熟。然而凡事皆有其兩面性，如果片面夸大多媒體網絡技術在課堂中的應用，就會偏離了課堂教與學的實質。不少教師自視扔掉了粉筆，握住了鼠標就是更新了教育觀、解讀了新課程，盲目追求看似迭起的課堂假象，對課堂教學中出現的種種非常態行為，非但不加以批駁，反而人云亦云，亦步亦趨，這種現象在目前的高中英語教學中可見一斑，對此我們著實應該佇步反思，引以為戒。

一、高中英語課堂教學“非常態”教學行為的表現

1、拿來主義，風起云涌

網終技術迅猛發展，工具型、資料型、開放型的教學平臺日益成為多媒體輔助教學軟件的發展方向。網絡上充斥著許許多多帶有學科特色的教學平臺、多媒體資料庫、素材庫、課件和試題庫等，其質量參差不齊。也許是由于日常教學工作相當繁重，也許是制作課件在構思、搜索、準備上要花費太多的時間、精力，因此很多教師往往一看到網上有內容相關的英語課件，就全盤接收，下載為己所用，不知不覺中成了多媒體網絡技術的頂禮膜拜者，網絡資源的拿來主義者。孰不知學情不一樣，再優秀的課件也不一定適合每一個教師、學生乃至每一次課堂教學。

2、蜻蜓點水，囫圇吞棗

新課標倡導體驗、實踐、參與、合作與交流，但有些教師過于求多求全，運用網絡資源，收集了大量的課外知識，構筑不同的任務，濃縮了學的過程，過分強調在“做中學”的“做”，超額設計了一系列的拓展練習任務。學生忙忙碌碌地“為做而做”，教師無暇顧及學生的“學”。

3、主導突顯，主體淡化

凡是公開課都選擇運用多媒體網絡技術，每個教師都會精心準備課件，把每一個教學步驟，每一個設計好的教學任務通過多媒體輔助演示出來。粉筆、黑板等早已失去其應有的教學工具的地位，成為了教學觀念落伍的代名詞。既然任務已設計，而且每個任務都是環環相扣，教師在課堂上就很注重引導學生順著既定的任務鏈走，不敢越雷池一步，更不敢激發學生的發散思維，否則這被激活的思緒又怎能收得回？這課件還怎么演示下去？這些教師在教學任務的設計上強調突出學生的主體地位，但在教學過程中下意識地利用了對學生調控支配的權利，以課件為中心，以教師為中心，學生的主動性并沒有得到很好的發揮。

二、多媒體網絡技術在中學英語教學中的再定位

1、明確目的性

教師首先應該明確多媒體網絡技術的運用，目的是創設一個集圖像、聲音、動畫和文字于一體的語言教學情境，因為多媒體具體圖文并茂、聲像俱備、容量龐大的優勢，能適時呈現教學內容，展示課堂語言實踐活動材料，鏈接教學環節，補充相關主題的背景語料，通過聽、說、讀、寫，讓學生接觸更多的語言材料，營造濃厚的學英語的課堂氛圍。教師應借助多媒體，通過各種感官綜合刺激學生大腦，引導學生挖掘自己的創造潛能，開發自己的創造力，使課堂教學快節奏、大容量、高效率地進行，避免為課件而教、為課件而學的本末倒置的“非常態”教學行為。

2、講究科學性

正確運用多媒體網絡技術，在高中英語教學中開發利用網絡教學資源要講究科學性，妥善處理人與多媒體網絡技術、網絡教學資源的關系，教師、學生通過有效的多媒體網絡技術獲取網絡教學資源，再將網絡教學資源反饋給課堂教學，實現師生之間的教學互動。在網絡資源的開發、甄選上要充分發揮教師的主導作用，向學生推薦實用有效的教學網站；在網絡資源的運用過程中要尊重學生的主體地位，激發學生的探究欲望，重視探究學習的過程，構建學生自主、探究、合作的學習環境，為學生提供探究和交流的發展空間，使學生的自主學習、自主發展由可能變為現實。

三、基于網絡的課堂教學對英語教師的再要求

1、學無止境 教無定法

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，教師要重視理論學習，把教學理論水平的提高與課堂教學實踐結合起來。認真學習新課標，解讀新課標，樹立與課程改革相適應的教學觀念和教學策略。把學生的發展放在首位，以每一位學生的發展為核心和根本目的，引導學生樂學善思，最大限度地發揮其主觀能動性，把接受式學習和探究性學習有效地結合起來。

反思不是拋棄，反思是為了發展、為了進步。教師要對新課程相關內容進行深刻反思和全新理解，養成撰寫課后反思錄的習慣，把教學中的經驗、收獲、不足、困惑記錄下來，進行研討、改進。沖破傳統思維定勢的束縛，運用多媒體網絡技術，吸納網絡資源，博采眾長，邊學習、邊反思、邊實踐、邊提高，不為教學框架所困，形成自己獨特的教學風格。

微課的教學中的反思范文第4篇

關鍵詞：任務型語言教學；閱讀教學；閱讀任務

《高等學校英語專業英語教學大綱（2000）》不僅設計了英語專業英語課程的目標體系，而且倡導在課堂教學中采用交際教學法。[1]任務型語言教學從二十世紀八十年代以來已被認為是最有前途的交際法的一種，并獲得了語言教學領域的廣泛支持。任務型語言教學是以學生為學習活動的主體，重視學習者在完成任務中的參與和交流活動中獲得知識經驗，側重在執行任務中學生自我完成任務的能力和策略培養。

威莉斯的任務型教學模式因其設計簡明、易操作、實用性強等優點而受到廣泛運用。這一模式以語言學習的四個重要條件為基礎，即：語言接觸、語言使用、學習動機和語言教學，含有三個階段：前任務階段、任務環和語言聚焦。[2]

閱讀是人們獲得各類信息和知識的重要途徑。在理論研究和中國任務型教學實際情況的基礎上，本文提出是否能從提高學生閱讀速度和理解能力上出發，將威莉斯的模式運用到英語專業的泛讀課堂，以期找到更適應中國英語專業課堂任務型教學的方法與策略。

一、威莉斯任務型教學模式在英語泛讀課中的實證研究

筆者在湖北大學知行學院進行了為期近兩年的英語泛讀任務型教學實驗，實驗對象為該學院由同一教師所教的兩個英語專業的平行班，共70人。實驗班采用威莉斯的任務型語言教學模式，控制班采用傳統3P教學模式。本人實驗前采用調查問卷以期對實驗對象的閱讀習慣和閱讀方法有綜合性的了解，以便設計更為有針對性的教學任務； 實驗中的前測與后測，更突顯出受試對象本身的學習特點和實驗產生的變化。

在實驗前的問卷調查中，收集來的數據表明有超過一半的學生坦言喜歡泛讀課；超過三分之一的人認為閱讀策略易把握且能較好地理解閱讀材料；約一半學生認為閱讀中詞匯與語法最難；超過一半的人自認為閱讀水平一般。由此可見，多數的受試對象對自身的閱讀能力持肯定態度，但對閱讀理解的定義還停留在詞匯量與語法點上，忽略閱讀策略在閱讀理解中的重要性。

本人采用了2012年6月大學英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做前試，具體的數據如下：

筆者對實驗班與控制班的閱讀總體水平進行了考察，試圖了解兩個班的總體閱讀水平是否在同一個檔次。只有當他們的成績相當、閱讀中體現的語言水平基本一致時，后續的實驗與比較也才是有意義的。

表1呈現的是前測中實驗班與控制班的總體成績分布。實驗班的平均得分為70.7，標準差為13.1；而控制班的平均分為69.62，標準差為13.62。從表2中可以看到，對兩個班前測的閱讀理解考試成績進行的樣本檢驗結果中T值觀測結果為0.137，自由度為66，雙邊P值（Sig.（2-tailed））為0.892，明顯高于0.05，這意味著兩個班的閱讀成績并沒有顯著差異，也就是說其在閱讀上的語言水平是同一個層次的。

為了進一步了解兩個班在實驗前閱讀理解能力上的具體狀況，筆者又從快速閱讀和仔細閱讀這兩種具體能力上對兩個班的狀況進行了考察，意圖了解在具體層面上二者是否存在區別。

表3表明前測中實驗班與控制班在快速閱讀與仔細閱讀上的表現均沒有顯著的差別。控制班在快速閱讀上的表現優于實驗班，但班內學生成績差異較大；實驗班在仔細閱讀上的表現強于控制班，同樣班內學生差異較大。這些發現進一步表明兩班在閱讀水平上并不存在明顯差別。

經過兩年的威莉斯任務型泛讀教學，本人采用了2013年12月大學英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做測試，具體的數據如下：

從表4中我們可以看到，兩個班的分數都有所提高，實驗班的提高幅度更大。實驗班的標準差從前測的13.1降低到10.64，控制班則從13.62降低到9.49，這表明從總體成績上來看，實驗班班內同學之間的差別并未有顯著變化，而控制班在實驗后學生之間的差別則有明顯的縮小。表5顯示，閱讀理解測試的樣本檢驗T值觀測值為2.489，自由度為68，雙邊檢驗的P值[Sig. （2-tailed）]為0.015，遠低于0.05。這表明兩個班成績的區別是顯著的，也就是二者的閱讀水平已經有明顯的差距。

進一步對兩個班在不同閱讀技能上的表現進行分析。通過表6我們看到兩個班在后測中快速閱讀部分上的差別是不顯著的（sig=0.423，遠大于0.05），而在仔細閱讀上的差別則是顯著的（sig=0.002，遠小于0.05），也就是說進行任務型實驗后實驗班與控制班閱讀成績上的區別主要來自于仔細閱讀能力。

二、威莉斯任務型教學模式在閱讀教學中的有效性機制分析

上文中數據的展示與分析已經清晰地呈現了威莉斯任務型教學模式在閱讀課程中的顯著成效。下面是對其發揮作用的機制的分析：

首先，需求、探尋與評估這三大方面在威莉斯任務型教學模式中得到突出強調。[3]任務引導型教學的構建主要由需求、研究與評估三大元素組成，每一個元素在涉入指數中均有著相同的價值。本實驗中，實驗班的學生受到任務的激發，在學習需求的引領下探尋適合自身的學習方法，并且通過任務的完成評價自身的表現。其次，威莉斯任務型教學模式下的語言輸入與輸出是平衡的。產出性任務總是對學習者在目標語言的深層知識有更高的要求，從而促使其在語言學習與深層次語言習得中傾注更多的精力。[4]而接受性任務與產出性任務在威莉斯任務型教學模式下是整合為一體的，從而使整個學習過程中的語言輸入與輸出達到平衡。

最后，威莉斯任務型教學模式下的任務具有很高的真實性。語言被用于真實的交流情境中，真實交流的活動能促使學習者更好地學習。[5]實驗者的觀察表明，大多數學生在體驗了真實性任務之后產生了更高的自我認同。

以上正是威莉斯任務型教學模式高效性的關鍵要素。因此，可以說威莉斯任務型教學模式確實是一種有益于學習者的教學模式，是值得嘗試的。

三、本研究的不足與后續研究的方向

通過實驗班與控制班的對比，本研究發現威莉斯任務型教學模式確實可以運用在英語專業的泛讀教學中，且頗具成效。

本研究還發現，就具體的閱讀能力而言，實驗班與控制班在快速閱讀中并未表現出明顯的差別，差別主要出現在仔細閱讀上。這可能是由于任務型教學主要是對學習者在目標語言的深層知識有更高的要求，對于快速閱讀這種只要求迅速獲取信息的閱讀方式作用不大，或者說這種較低層次的閱讀本身就較難區別學習者的閱讀水平。不過這也僅是筆者的推測，本研究并不能明確這一點。

威莉斯任務型教學模式近些年日益受到英語教育者的重視。本研究只是對英語專業泛讀中任務型教學法引入的一個初步研究，在證明這種教學模式確實有效的情況下，進一步的研究還需要深入教學設計本身，充分挖掘該模型的優點，探索其與閱讀教學目標的具體結合點等問題。

參考文獻：

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M]. 北京： 外語教學與研究出版社，2000.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M]. 北京： 人民教育出版社，2006.

[3]程可拉.任務型外語學習研究[M]. 廣州： 廣東高等教育出版社，2006.

[4]魏永紅.任務型外語教學研究[M]. 上海： 華東師范大學出版社，2004.

微課的教學中的反思范文第5篇

關鍵詞：高中歷史;課堂教學;歷史批判;反思意識

在歷史課堂教學中消除學生思維的盲點，是教師在課堂上的重要任務。消除思維盲點的方式有很多，除了培養高中生的創造性思維之外，在課堂上教師還可以引導學生進行歷史批判，同時培養學生的反思意識，對此，本文重點圍繞兩個層面進行了探索。

一、以問題引導歷史批判

批判是一種思維方式，也是認知成熟的重要標志。批判要求思維主體正確認識客觀事物，取其精華，棄其糟粕，并對“精華”和“糟粕”提出個人見解。在歷史學習中，批判是理性認識歷史的重要手段。以歷史唯物主義為基礎，給予歷史事件、歷史人物客觀的評價，對學生來說具有重要意義。在課堂教學中，培養學生的批判思維需要教師運用大量問題給予學生啟示。要確保課堂提問的有效性，一方面，教師需要借助一些媒介來營造問題情境，為學生創設一個深入思考問題的環境，如利用多媒體播放與問題相關的圖片或視頻;另一方面，還需要教師重點關注問題呈現后學生的思考方式，他們的思考與答案是否抓住了問題的關鍵。

例如，在《》一課中，筆者將提問的重點聚焦于三個層面：（1）英國侵略中國的起因。（2）英國侵略中國的目的。（3）發生的必然性。在課堂上，引導學生閱讀課文后，首先提出問題：“什么是的導火索？”此時學生會立即想到，等學生給出答案，筆者再次提問：“假如林則徐沒有禁煙，英國是否就不會發動侵略戰爭？”由此，則提煉了這一課的核心內容：英國發動的目的，在這一問題情境下引導學生認真思考，會讓學生對“”產生一個具體的認識，從而引出“貿易”“經濟”“軍事”“閉關鎖國”等關鍵詞。進而，筆者又提出了第三個問題：“什么是的必然性因素？”此時學生自然而然會想到腐朽的清政府、軍事力量強大的英國、禁煙對英國的影響、清政府采取的外交策略、半殖民地半封建社會等等，如此，則將“”這一歷史事件完整的串聯起來，而通過思考并回答問題，學生也會對的前因后果形成客觀認識。

綜合來說，要培養學生的批判思維，教師在設計問題時需要把握五個原則：（1）針對性原則，要使問題具有高度的針對性，只有這樣，才能抓住重點知識，由淺入深，逐步地引導學生去思考;（2）靈活性原則，備課時設計的問題并非一成不變的，教師需根據課堂教學的實際狀況，靈活把握提問的契機與內容，以確保重點知識能夠完整的呈現出來;（3）全面性原則，即問題應兼顧全班學生，給予所有學生回答問題的機會;（4）啟發性原則，在歷史課上，課文不是關鍵，因此問題設計必須要有一定深度，避免讓學生能夠依照課文“按圖索驥”，找到問題的答案;（5）鼓勵性原則，當學生回答問題后，無論答案是否正確，教師都應當給予鼓勵，以激發學生參與的積極性。

二、培養學生的反思意識

反思是學習的重要手段，在學習中，培養學生的反思意識，引導學生積極反思，一方面能夠提升學生的學習效率，另一方面，也有助于培養學生的批判思維。在課堂教學中，反思的方式有很多種，例如，教師提出一個問題讓學生解答，解答后通過分析和驗證讓學生評價自己的答案是否正確，而分析和檢驗的過程，即是學生反思的過程。然而，學生的這種反思行為是被動的，是教師引導下的刻意反思，而行動的前提是思想，因此要讓學生養成反思的習慣，就必須培養學生的反思意識。

如《》一課，這一課的重點知識主要有、三大戰役和勝利。圍繞重點知識的設定，教師可采用“畫龍點睛”式的提問方式，抓住關鍵來提問，利用一個問題來概括多個隱含的內容，給予學生充分的解答時間，每當解答一個小問題，都讓學生用“反問”的形式來檢驗答案。如，針對第一個重點知識來提問：“的焦點問題是什么？”從表面來看，這是一個獨立的問題，然而，學生在解答時，卻勢必要面對這一問題中包含的幾個小問題，如“軍隊問題”“解放區問題”和“國共雙方的態度問題”等，要解答教師的提問，學生必須要首先從這些小問題入手，而這就形成了探究。同時，學生解答問題的過程也是一個連續反思的過程，這種連續反思會給學生留下深刻印象，即便是一個小問題回答錯誤，都會影響整個回答思路，從而導致最終的答案錯誤。如此，則使學生的反思意識在連續的回答問題中形成。

嚴格來說，即便課堂改革已實施了很多年，但學生的課堂學習始終是被動的。導致這種現象的原因有很多，教師可能會從落實學生在課堂上的主體地位入手，去解決這一問題，然而，事實上問題的關鍵是學生的思想態度問題。因此，要打造高效課堂，教師必須從學生的思想入手，培養學生的學科素養，而其中即包括批判與反思意識。它在歷史學習中占據著重要地位，以此為核心理念來組織課堂，既是提升學生學習效率的重要手段，又是打造高效課堂的重要途徑。

參考文獻：