思想政治教育的核心范疇
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思想政治教育的核心范疇范文第1篇
一、思想政治教育話語范式釋義
“范式”(Paradigm)一詞,來自希臘文,原意是“共同顯示”,由此引出模式、模型、范例等含義,在拉丁語中它有“典型范例”的意思。1962年,托馬斯?庫恩在《科學革命的結構》中提出了范式理論。盡管庫恩在使用“范式”一詞時,前后常常有差異,但他仍然表達了一個基本思想:范式主要是指特定的科學共同體從事某一類科學活動所必須遵循的公認的“模式”,它包括共有的世界觀、基本理論、范例、手段、方法、標準等與科學研究有關的所有東西。就此而言,作為思想政治教育理論學科中的一個重要范疇,思想政治教育話語無疑有其自身所關注的“元”問題與“核心”問題,有其自身的基本理論、觀點與方法,也有其學科共同體所共有的信念、價值、目標、技術與方法論等,這些要素構成了思想政治教育話語所特有的基本范式。基于對庫恩范式理論的理解,可以把思想政治教育話語范式界定為:由思想政治教育共同體對思想政治教育話語本質、規律、體系等方面共同約定或者全部承諾構成的整體,包括思想政治教育話語共同的基本理論、觀點、方法、共同的目標和規范、共有的信念。具體地講,思想政治教育話語范式是指一定時期內,思想政治教育共同體(即思想政治教育工作者的聯合狀態)對于思想政治教育話語帶有支配地位的看法,包括對“為什么說”、“說什么”、“如何說”等根本問題的比較一致的看法。一定時期的思想政治教育話語范式都以其獨特的形態存在,具有相對穩定性。從內容來看,思想政治教育話語范式涵涉理論與實踐兩個層面,即具有理論與實踐兩種品格。思想政治教育話語范式并不僅僅只是形而上層面的思想觀念、理論和規律,還蘊含形而下的應用操作層面,具有實踐指向性的內涵和特征,所以能夠成為聯結、溝通思想政治教育話語理論與話語實踐的橋梁。隨著時代的變遷和語境的變化,思想政治教育話語范式也在不斷地發展變化,范式變化的核心是思維方式和教育理念的轉變。不同的思想政治教育話語范式彰顯著不同的教育理念和價值追求,因為理念是主觀觀念對客觀存在的反映,是人們在實踐中形成的對事物的本質性反映,包括對事物發展狀況、發展規律、發展趨勢等核心問題的理性認識。形而上理念層面的主要依據是思想政治教育的學科特點、價值觀念和標準所形成的信念,主要包括思想政治教育話語的本質、功能、作用、目標以及發展理念和價值訴求等宏觀的問題。理念受觀念的制約,又對實踐具有指導作用。從形而下的操作層面看,思想政治教育話語指涉實踐層面,主要包括思想政治教育的話語方式、話語傳播、話語形式、話語交往、話語內容、話語載體、話語權分配等微觀問題。在思想政治教育話語范式的兩個層面中,理念具有相對穩定性,一般不易發生變化。一旦理念發生變化,那么,整個范式便發生一次“格式塔轉換”。范式是理論的靈魂,理論是實踐的指針。只要實踐在變,理論就得變,只要理論在不斷創新,范式就得不斷轉換。思想政治教育話語范式轉換的實質就是思想政治教育哲學觀點、理論體系和總體方法等方面的整體性變革,即思想政治教育哲學的重構。需要指出的是,范式的轉變絕不僅僅是一個概念或者是一系列范疇的轉變問題,而是一種方法論意義上的轉變,是整個思維模式的變革,它是整體的,而非局部的。不同的范式之間擁有不同的前提假設、概念體系、理論方法和社會背景。因此,范式的轉換是哲學觀點、理論體系和總體方法的整體性的革命過程。
二、思想政治教育話語范式轉換的主要內容
在全球化、信息化、網絡化快速發展的社會環境中,常常困繞著思想政治教育者的是:他們發現用自己的職業話語與受教育者對話變得越來越困難,盡管他們還在不斷言語,但無人聆聽,沒有對話,思想政治教育話語陷入失效的困境。思想政治教育話語的失效消解了其存在的意義和價值,并直接影響思想政治教育的實效性。根據庫恩的范式轉換理論,科學是一個不斷提出問題又解決問題的過程,當既有的概念、方法和理論不能解決新出現的問題時,就必須進行概念、方法和理論的重新整合和創新。思想政治教育話語的現實困境催生其范式的轉換,重拾思想政治教育話語的價值訴求必須通過創新實現范式轉換,以重構思想政治教育話語新范式。思想政治教育話語范式的轉換主要基于以下四個方面的創新。
(一)話語理念的創新思想政治教育話語理念是對思想政治教育話語觀念起統領作用的核心觀念,是在思想政治教育實踐過程中形成的關于思想政治教育話語的本質和規律的理性認識。理念問題說到底就是對事物本質的厘定問題,也就是確定、指認、廓清其本體的問題;而創新從一定意義上說是對傳統的超越和對現實的反思,是以其對“本體”的尋求來實現的。對思想政治教育話語理念的厘定是建立在對本體和思想政治教育話語本原追問的基礎上。從本體來看,人是語言的存在物,“惟語言才使人能夠成為那樣一個作為人而存在的生命體”1,而思想政治教育是做人的工作,其邏輯起點和歸宿都是人。顯而易見,無論是話語還是思想政治教育,其本體都是“人”。從思想政治教育話語的本原來看,它是思想政治教育本原的直接體現。換言之,思想政治教育話語是思想政治教育本原的話語指向終端,而思想政治教育的本原由其社會職能決定。這就意味著思想政治教育話語的有效性與思想政治教育的實效性直接相關。因此,提高思想政治教育話語的有效性,從而提升思想政治教育的實效性,這是思想政治教育話語理念創新的原點。理念的創新是思想政治教育話語范式轉換的靈魂。思想政治教育話語理念的創新必須反映和符合時代特征及社會背景,以滿足受教育者的需要為支點,以促進人的全面發展為目標。思想政治教育話語范式的轉換應確立以實證方式關注個人的現實生活需求與理想的方式關懷人生終極意義相統一的理念,其核心是以人為本,彰顯“平等”“和諧”“尊重差異”“包容多樣”的人文情懷。要把話語創新置于真實的人和社會生活背景下,以引領受教育者全面自由發展作為話語創新的終極目標,設置符合受教育者接受規律和心理、情感、利益需要的話語體系,在融合“意義世界”和“生活世界”的基礎上,拓寬主體間的對話語境,從而向受教育者說出可理解和信賴、能聽懂和信服的語言,實現主體間自由交流的可通約性,最終實現教育者和受教育者的“視界融合”。
(二)話語內容的創新話語內容的創新是思想政治教育話語范式轉換的核心。從邏輯本源看,思想政治教育話語內容與思想政治教育內容具有一致性。從學科設置的宗旨看,作為理論一級學科下屬的二級學科,思想政治教育話語內容圍繞理論一級學科的指向而展開,體現出其意識形態性。但思想政治教育話語還有非意識形態的屬性,尤其是隨著社會的日益開放和市場經濟的建立,思想政治教育話語從過去的政治話語、文件話語、權力話語糾纏中超越出來,其非意識形態的一面凸顯出來。創新思想政治教育話語內容,必須進一步優化思想政治教育話語內容的結構。思想政治教育的終極目標是促進人的全面發展,為此要圍繞受教育者全面發展的要求來設置思想政治教育話語內容,要把政治性內容的教育納入社會發展和人的發展的軌道上來,使政治性話語與生活性話語相融合,把整體性、全局性的宏觀話語內容與個別的、具體的微觀話語內容結合起來,以擴大和融合教育者和教育對象的“共識域”。思想政治教育話語的生命力在于“同自己時代的現實世界接觸并相互作用”,為此,要結合當今社會建設和發展中出現的經濟、政治、文化和道德等問題,善于從政治、經濟、文化、網絡、生活等領域的話語資源中提煉出思想政治教育的優勢話語,在堅持主旋律的基礎上,拓寬話語內容的外延,使每一個新生的領域都能及時充實到思想政治教育話語體系中。對于傳統的思想政治教育話語,在推進其現代性轉換的同時,要不斷拓展其內涵,延長其概念的解釋鏈條,在此基礎上創構具有時代價值的思想政治教育話語內容。思想政治教育話語內容的創新還要注重吸納非本體的話語資源,以世界眼光和科學態度,充分借鑒和吸納其他學科直接反映社會發展變化的新概念,將反映人類社會進步的普適性范疇和話語具體化、學科化,使與思想政治教育學科話語實現一定程度上的耦合和對接,以拓展和豐富思想政治教育話語內容。
思想政治教育的核心范疇范文第2篇
關鍵詞：思想政治教育學原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學科建設
中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規律。基礎理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論。《思想政治教育學原理》作為思想政治教育專業的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現。新世紀新階段，伴隨著現實實踐的深入發展，本學科專業人才的學習培養對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創新與發展，既是思想政治教育科學化和現代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。
一、思想政治教育學原理研究的文獻概況
自1984年思想政治教育專業正式創立以來，學界對其基礎理論已經進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發展自成一體，不可割離。
在中國國家圖書館網站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現出來的。沈壯海教授曾做過統計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數據的變化實質上表明，經過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續形成的大部分原理專著，無論是章節設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現代思想政治教育學》的基礎上形成和發展而來的。
在CNKI中國知網中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。
思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經歷了從國家教育部門統一組織編寫到各校自行編寫的發展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現階段學科建設發展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］
從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業、學科建設（也內含教材建設）為“原發動力”，專業、學科設置和發展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創始人在編寫本專業教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態來理解，也是自然而然的。
近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統研究的比較少，而大多數是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規律；功能和地位；環境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發展和完善必經的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。
二、思想政治教育學原理的發展歷程及其整體框架結構
盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統回顧和梳理思想政治教育學原理發展的階段歷程，更多的是談論學科的發展歷程。而學科發展內在地包含著學科基礎理論研究的發展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發展經歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環節、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現代思想政治教育學》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發展階段”。［4］
關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現學科研究的最新動態，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養當中的地位和作用就會大打折扣。
思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發展研究》2009年）等等。
此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。
總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。
三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述
應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：
張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發展到今天，與進一步推進其發展創新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰作了分析。
沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發展變化及其教育引導的規律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規律、環境等問題的理論探索”。“應構建新形態的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創新發展為實踐依據，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創新思維的有機統一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容”。［9］
高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據與實踐基礎就已經有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區的思想政治教育現象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區分，提出了“思想政治教育原理的創生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創生’而不是‘創新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。
筆者以為，現有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現得不明顯。思想政治教育專業創辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發展而日漸表現出來，互聯網形成的如此深遠的影響尚未呈現端倪，當時設置思想政治教育專業的初衷主要出發點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態性，那么僅憑教育，似乎很難實現這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經濟利益格局的調整乃至個人對社會發展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經濟文化的發展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現自身的學科特色和屬性。因此，現代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。
二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。
因此，原理的內容要能體現最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。
在本學科發展處于分化與整合、調整與創新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發展和專業人才培養的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發展起到重要作用。
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思想政治教育的核心范疇范文第3篇
1．我們是在何種境遇下開始比較思想政治教育研究的？這是一個彰顯比較思想政治教育時代性的問題。如同不應脫離現實生活把思想政治教育理解為抽象的知識體系一樣，也不能無視時代境遇對比較思想政治教育觀念轉變所產生的深刻影響。作為一門研究德育的全球趨勢與本土策略之間交互作用的學科，比較思想政治教育是對全球化現象進行的理論回應。當代世界各國之間的文化交流與社會交往日益頻繁，生活世界的轉變必然要求學術研究的范式創新。多元現代性型塑著社會成員的價值觀念和文化心理，也催生了比較思想政治教育的新形態。在多元文化主體及其思想主張競相博弈的實踐場域中，比較思想政治教育秉持的立場、觀點和方法，運用學科特有的解釋原則，反思自身傳統和國外理論，形成學科研究的核心論域與共識性的研究意識。
2．我們何以必須對思想政治教育進行比較研究？這是一個關乎比較思想政治教育價值性的問題。在資本邏輯和多元思潮的共同作用下，人類的精神生活日趨空泛，“價值觀念的不確定性和信仰危機、精神世界的庸俗化和道德淪喪、尋求感官刺激和沉迷相對主義”等成為時代的精神病癥。[3]現代社會的結構轉型與價值選擇的多元取向對思想政治教育提出了共同的要求，即建構完整的精神世界和價值基礎，以對抗全球性的精神危機。比較研究的多維視野能夠超越單一視角的思想閾限，整合人類歷史中關于思想傳承、政治教化和道德養成的文化資源，在同他者的對話交流中拓展傳統思想政治教育的學科邊界。在理論和實踐的雙重向度上，提供國外的比較經驗，使本土研究具有國際視野，推動我國思想政治教育學科的發展。
3．我們究竟應該對思想政治教育的哪些內容進行比較研究？這是一個體現比較思想政治教育實踐性的問題。比較思想政治教育既是科學的理論體系，也是培育信念信仰、養成道德人格以及調整社會關系的政治實踐，以價值觀的傳承和再生產為核心。每個社會都有體現其意識形態本質的核心價值觀，培育民眾對核心價值觀的認知認同是意識形態建設的關鍵，中外思想政治教育都承載著維護主流意識形態的根本使命。比較思想政治教育的當代任務，是力求建構同轉型中國相適應的規范系統，培育整個社會普遍認同的價值觀念，準確把握社會主義核心價值觀的精神意涵和實踐追求，探索符合時代特點的實現方式，使其嵌入日常生活世界，轉化為社會成員自覺的道德選擇。西方國家也在積極開展培育共享價值觀、弘揚良善社會風氣、營造和諧社會秩序的道德實踐，發揮社區、社團和協會的橋梁紐帶作用，創設由學校、家庭和社會等多元主體共同參與的實踐載體，實現個體、社會和國家之間的良性互動，這些途徑與方式能夠為我國培育和踐行社會主義核心價值觀提供參照視域。
二、比較思想政治教育的方法論原則
比較思想政治教育的持續發展需要以科學的方法論作為基礎，“國外思想政治教育的一個重要特點，就是重視思想政治教育及其方法的科學研究，并取得了大量的研究成果”。[4]比較思想政治教育不同于“外國思想政治教育的比較”，根本差異在于是否堅持思想的主體性、問題的針對性以及方法的科學性。比較思想政治教育的方法論研究，不僅包括對各國教育內容本身的經驗描述，更注重探求比較研究得以成立的思想原則，它不是價值無涉的中性描摹，而是內隱著特定的世界觀和價值承諾。比較思想政治教育的學術追求是關于思想政治教育問題的跨文化分析，反思性理解各國思想政治教育的理念經驗，對文化、傳統和習俗等思想資源進行對比研究，幫助我們洞悉其政治制度、文化傳統和教育政策。
1．可通約性。比較思想政治教育關注來自于多元文化傳統和方法論取向的研究對象，盡管存在思維方式、價值立場和研究策略等方面的差異，但在追求德性修養和人格養成等方面是共通的。世界各國都在以政治教化的方式培育意識形態認同的精神基礎，追求個體與社會的和諧發展。比較思想政治教育的現代性觀念，要求從宏觀視域來理解人類文化的整體性及不同思想觀念之間的關系，在“一”與“多”不斷往復的辯證運動中，實現從“一元視角”向“全球視野”的觀念轉換。當代人文社會科學的發展趨向表明，比較研究尋求多元話語的相互承認和理解，探尋彼此之間借鑒的途徑方式，在自身傳統與域外經驗的統一關系中，思索人類文化的發展方向和出路，建構普遍化的知識類型。比較思想政治教育應當秉持中國式的思維方式、價值立場、概念框架和解釋原則，對各國思想政治教育的理論和實踐進行比較，重塑中華民族傳統文化價值的思想形態和話語體系，使中華文化的特質為他者所認知認同。比較思想政治教育的理論體系并非是靜態的固定結構，而是中西文化之間相互交融相互轉化的動態發展過程，通過時空“雙重轉換”的作用機制，實現中國傳統文化的現代轉化和西方文化的本土轉換，推動傳統的重塑與觀念的整合。
2．歷史性。思想政治教育的理論和實踐植根于歷史發展進程之中，是一個整體的、動態的和開放的意義系統，深入理解和評價一國的思想政治教育，需要深入到決定教育制度的歷史傳統、文化觀念和社會結構中去。比較中外思想政治教育演進的歷史進程，應注重分析文化精神、價值觀念和教育內容等方面的差異，分析傳統對當代的影響，發掘傳統文化的現代價值。比較研究具有具體的歷史規定性，應當深入研究不同國家的思想政治教育活動的發展規律、傳承模式和作用機制。歷史是世代積累的文化沉淀，每個民族在其發展歷程中均形成其特有的思想主題、信念信仰和價值追求，只有具體地分析思想政治教育演進中的歷程與觀念，才能獲得真實的歷史感。中華民族文化心理結構內蘊的國家、社會和個人的“三位一體”，使社會主義核心價值觀能夠把價值準則內化于個體、價值取向具體化為社會，以及價值目標整體化于國家。作為時代命題的中國夢的表述，就是將抽象理論轉化成與每一位社會成員內在關聯的日常生活形式，國家意志和個人意愿通過“夢”的表述具體化和親近化，將每個人的夢想與整個民族的愿景融為一體。
3．中介性。中介是比較研究中主體和客體相互作用、相互生成的辯證運動，提供了國外理論向本土轉化的可能性，使外在的思想資源轉變成為我的存在。在通曉人類文明總體性進程的前提下，使多元文化的理論和方法融入思想政治教育中，推動學科更高水平地發展。比較思想政治教育的跨文化研究應當超越主客二分的觀念，從“我-他”對立走向“我-你”對話，將不同文化傳統中關乎政治教化和價值傳承的概念范疇梳理出來，再將其置于中國特色社會主義建設實踐這一時代語境中，賦予其本土化和時代性的解釋。比較思想政治教育學試圖建立一種能夠對本土及域外道德教育具有解釋力和分析力的結構圖示，既非普遍主義的規范理論，也不是特殊主義的局部經驗，而是帶有地方性特點的中層理論。比較思想政治教育既要克服簡單羅列各國現象的直接性，也要抵制將西方的理論方法不加分析簡單移入中國的片面性，而應包含理性審視與客觀評價。思想立場的主體性同全球化的普遍性是并行不悖的，愈是對本民族文化傳統的復雜性和多樣性進行全面深入的考察，便愈加珍視不同民族參與全球文明進程的獨特路徑。通過比較思想政治教育的中介性活動，實現本土立場與全球視野之間的會通，各民族文化所具有的獨特性與人類文明的共性之間，由于持續地接觸和交流，不斷地匯聚為普遍性的世界文化。
三、比較思想政治教育的當代意義
比較思想政治教育學科的意義在于以全球視角聚焦時代性和民族性的問題，堅守學術研究的立場和追求，既尋求貫通的共識，又鼓勵多元的差異，在兩者之間找尋一種動態的辯證平衡。比較研究對人類文明的貢獻，在于推動各國間的對話，搭建國際學術交流平臺，推進、中國傳統文化和西方思想理論在思想政治教育學科體系中的融合創新。在中西比較的語境中，基于自我認同與相互承認基礎的文化融合表達了人類文明新的“共相”，能夠為多元主體提供精神生活的意義價值。當代世界各國關于核心價值觀建設的理論與實踐都植根于自身的意識形態、文化傳統和社會現實，因此，不能照搬照抄，必須辯證地加以分析和批判。培育和踐行社會主義核心價值觀，需要堅持自己的立場、考慮自己的國情，創新特色路徑。
1．視域融合。比較研究是一種自我與他者相互敞開的思想活動，通過文化對話實現意義價值的共識性理解。比較思想政治教育創設多元主體間對話的空間，使研究者超越個體的單一視界進行整體研究。多元現代性的時代，每個民族參與全球發展的路徑都是獨特的，要葆有對自身文化傳統的珍視與對他者文化觀念的尊重。比較思想政治教育體現了既有共性又有個性的“和而不同”的精神追求，只有在明晰比較思想政治教育的目標、訴求和動力之后，才不會以國外的某些理論范式為普遍模式，免于陷入西方中心主義的“普遍模式”。
2．啟示借鑒。直面全球化背景下思想政治教育學科面臨的機遇與挑戰，我們應當堅持當代中國的理論原則與思想方法，體現社會主義核心價值體系的基本理念與精神追求，對自身文化傳統的優勢與西方文化的特點有理性判斷。比較思想政治教育不是價值無涉的鏡式反映，而是葆有研究的文化自覺、明確的問題意識和特定的價值追求。當代俄羅斯推行愛國主義教育的重要舉措之一，就在于重塑民族的精神道德基礎，喚醒民眾關于歷史的集體記憶，構筑意識形態認同的文化根基。“對不同國家思想政治教育進行比較，不僅是為了把握其運動規律，而且還要探討相互借鑒的途徑，以促進思想政治教育及其研究的發展”，[5]建構一種能夠對本土及域外道德教育具有解釋力和分析力的中層理論，形成中國特色、中國氣派和中國風格的比較思想政治教育研究范式。比較研究可以吸收借鑒不同國家關于思想政治教育的理論和方法，創造性地轉換域外理論和經驗，推進我國意識形態建設的時代化和民族化。
3．彰顯自信。價值認同不僅是個體的自我建構，同時也是一種社會交往活動，通過與他者之間的對話過程，能更好地覺解自身的意義與價值。伴隨文化間的相互理解，當代比較思想政治教育的觀念創新將愈加彰顯人類視野、時代精神和實踐理念，在解決信仰迷失、意義失落以及價值虛無等人類性思想文化危機中，貢獻不同于西方理性文明的中國智慧，為民族文化賦予世界主義的情懷。在傳播中華民族的價值體系及社會主義核心價值觀時，尋求自身經驗的中國表達，為中華民族的偉大復興提供精神動力與道德資源。文化自覺的前提是本土化，方式是全球化，凝練中國傳統文化的基因，并賦予其時代內涵，在同西方文化交流中發揮世界性的影響。“只有通過對中外思想政治教育現象的比較研究，我們才可能發現我國思想政治教育的本質屬性、歷史傳統和獨特優勢”，[6]增強主流意識形態的吸引力和凝聚力，凸顯社會主義核心價值觀的比較優勢，日益彰顯中國特色社會主義獨到的實踐經驗。
思想政治教育的核心范疇范文第4篇
中圖分類號：G41文獻標識碼：A
Introduction of Spouse Ideological and Political Education
――Branch Frontier Exploration of Ideological and Political Education
LU Wenzhong
(School of Politics & Administration, South China Normal Universit, Guangzhou, Guangdong 510631)
AbstractSpouse Ideological and Political Education makes moral formation and developmentand also its laws between spouses as the research objects, it's an important mechanism for ideological and Political Education frontier branch exploration and comprehensively improve the ideological and political education. It shows the significance of development of innovative disciplines,in response to challenges of the times, breaking the paradox of education.
Key wordsspouse Ideological and political education; spouse; inter-subject
1 配偶思想政治教育概念的學理考察
配偶又稱“夫妻”。合法婚姻中的男女雙方互為配偶，是具有合法婚姻關系的男女即夫妻之間的對稱規定。現代社會，配偶及其發展受到多領域、多學科的普遍關注，共同展示了以人為本，關心和促進配偶雙方的健康成長和全面發展的目標和原則，這也正是思想政治教育的根本內涵與內在屬性。
配偶思想政治教育是思想政治教育的具體化，是指在一定社會、階級的思想意識形態主導下，在配偶關系中的兩性主體之間的思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和生活教育，在配偶雙方交往互動中促進思想品德形成與發展，提高思想政治教育接受效果的實踐活動，是主導性與主體間性的共生教育形態。主導性是指思想政治教育的指導、統領、引領的性質、地位和作用；主體間性是主體的對等交往關系。配偶思想政治教育有廣義和狹義之分，廣義上是指一定的主導力量、教育者對配偶的思想政治教育以及配偶兩者之間一者對另一者的思想政治教育。其狹義僅指配偶雙方之間的相互教育。
2 學科理論基礎
（1）科學體系。科學體系是思想政治教育的根本理論基礎，是思想政治教育及其分支學科得以建立和發展的根本依據。因此，要用完整、準確的科學體系以及中國化最新理論成果來指導配偶思想政治教育的理論研究和學科建設。
（2）人際心理距離論。一般說來，配偶是基于比較相互認同、動態協調的價值取向、人生態度上的兩性結合，其共同私人生活排除了一般人們交往中必有的思想溝通屏障，因此，能夠在最小心理距離、最大心理引力實現思想融通、情感交流。“這種交流的理性意味著，在人類間存在著共同的東西，存在彼此理解的可能性，存在著在有關人生的目的和意義等價值觀的問題上達成共識的可能性，存在著互相寬容和求大同存小異的可能性。”①
（3）光環效應理論。光環效應也稱暈輪效應，是美國心理學家凱利提出的，是指當一個人對另一個人的某些主要品質有良好的印象之后，就會全盤肯定此人的一切。一個人的優點一旦被擴大為光環并主觀地掩蔽或消弭其缺點。“愛屋及烏”就是這種現象。光環效應尤其對有著比一般人更多認同感的配偶建構一種“去障礙”的思想教育通道有特殊的現實意義。
（4）配偶愛情學說。就一般意義而言，配偶是基于特定情感關系即以愛情為紐帶的主體構成，這種特定情感是配偶雙方心理情感、精神情感和社會情感的綜合體。配偶之間的承諾、親密和激情形成的非理性認同是激發配偶雙方教育活力與自覺接受的重要主體機制。理性與非理性的總體認同是最大限度提高思想政治教育全程接受效果的雙重內在動力。
（5）發生學原理。所謂發生，揭示了事物從某一狀態向另一狀態的低級到高級的轉變過程。對此，思想政治教育正是一種為實現人們思想觀念和行為實踐向“新質”轉變的“發生”過程，即思想政治教育發生。配偶作為基于物質生活和愛情紐帶的兩性共同體，它反映了雙方構建私人領域契約和公共領域參與、實現個體與社會發展的兩性思想與行為的“新質”產生過程。因此，發生論為配偶思想政治教育何以可能即這一活動的產生和發展機制、根源、規律、動力提供了研究的重要線索和方法。
（6）主體間性范疇。主體間性是指以個體主體性為基礎的主體與主體之間的統一、協調、對等的交往關系規定性。主體間性是對主體性的提升和修正，使單子式的主體性發展為總體性的主體性，其實質在于揚棄了傳統的人與人之間“主體――客體”的模式而重建“主體――主體”的關系形態。哈貝馬斯認為：“認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主體際相互依存。……此外還表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某些東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”②主體間性是配偶思想政治教育的內在規定和核心范疇。
3 配偶思想政治教育的基本構架
3.1 配偶思想政治教育過程的基本矛盾
配偶思想政治教育的基本矛盾是一定社會需要的思想品德與配偶雙主體的實際狀況的矛盾以及配偶關系中一主體與另一主體思想品德的要求和期待與實際狀況之間的矛盾，反映了主導性與主體性、教育與接受、思想與行為、自我與異性、家庭與社會存在不相協調又能趨于協調一致的對立同一關系以及這些基本范疇的內在理論張力，決定了配偶思想政治教育的目標、內容、任務、方法和藝術。
思想政治教育的核心范疇范文第5篇
關鍵詞：主體性；主體間性；思想政治教育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）05-0232-03
一、理論的現實需要
縱觀古今中外的思想政治教育，傳統的主體性思想政治教育中構建的是“主體（教育者）—客體（受教育者）”模式，即是“主—客”兩級框架，是“自我”或單一主體性。在“主—客”框架中，主體具有自主性、主觀性和自為性，特別強調主體自我思維、自我意識、自我創造；而客體則被看成是用來滿足主體價值需要的價值對象，是服從主體的無意識、被改造、被意象化的世界，襯托主體而存在，主體對其進行改造，控制和駕馭，忽視受客體的自主性、能動性和創造性的發揮。致使主體性思想政治教育效果差、效應低、效益差，長期處于一種低效運轉狀態。久而久之，導致思想政治教育處于無位（不受重視）、無力（軟弱無力）、無用（缺乏實際效果，不能解決實際問題）的“三無”狀態[1]。主體性思想政治教育的局限性日益被人們所重視。
第一，教育者與受教育者缺乏平等性。主體性思想政治教育的運行模式單一，教育者是主體，受教育者是客體。教育者以自我為標尺來打量他人和周圍的世界，忽視與受教育者的共同經驗和可交流性，教育過程變成簡單的我（教育者）講你（受教育者）聽，我（教育者）問你（受教育者）答的狀態，受教育者處于被動的地位，主觀能動性得不到發揮。兩者之間的不平等性使學生應有的豐富學習能力異化為機械的規范教育。
第二，教育內容僵化。“傳統意義上的教育活動包括思想政治教育活動，不是從學生出發，而是從教育內容出發，教育內容的是目的，學生則成了掌握教育內容的工具或容器。”[2]預先設定的教學內容往往與社會脫節，缺乏人文關懷，很難引發受教育者的共鳴，缺乏說服力，甚至引發受教育者的逆反心理，抗拒教育過程。在教育過程中，回避一些有爭議性的、人性敏感的話題，害怕學生的討論會偏離主流價值觀念，奔向人性解放的另類道路。“以人為本”要求把這個顛倒的手段與目的再顛倒過來，把學生當作主體和目的，作為教育的本質而不是單純的“瓶罐”。
第三，教育手段滯后。傳統主體性思想政治教育以依靠教育者的單方面灌輸，將既定的教學內容以肯定的語氣和態度，不容置疑地要求受教育者全盤接受。當今社會是信息的社會，網絡的應用越來越普及，網絡遵循信息分享的規則，在這個背景下，如果還是抱殘守缺，知足常樂于“聽、說、讀、寫”的傳統教育手段，回避開放性課堂的構建，局限受教育者的思維開拓環境，滯后的灌溉手段必將削弱思想政治教育的實效性。
二、理論的思想淵源
主體間性是20世紀西方哲學中的一個重要范疇。它是指主體間或主觀間所形成或建立的性質，可以譯為主體（觀）際性、主體間本位、（交）互主體性、主觀間性等。主體間性范疇正式成為哲學話語，肇始于德國胡塞爾的現象學哲學。他在《笛卡兒的沉思》中首次提出“主體間性”一詞，他認為主體性意味著自我，而主體間性意味著自我共同體（我們），因此主體性原則帶有個體主義，自私自利的傾向，而主體間性原則包含著集體主義、互助互利之意。海德格爾從本體論角度將主體間性看成是主體與主體之間的共在，是自我與他人生存上的聯系，是我與他人對同一客觀對象的認同。伽達默爾從解釋學的角度認為主體間性是對解讀活動中讀者與作者之間交互作用的認同，是主體間的“視域交融”。馬丁·布伯通過“對話”強調主體間性的“我—他”關系是非本質關系，而應是“我—你”的本質關系。哈貝馬斯則從交往行為理論的理論論述主體性，認為主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”與“共識”，這些理論都豐富和發展了主體間性理論。
三、理論的核心內容
將主體間性理論引入思想政治教育，正是由于教育者與受教育者同為思想政治教育的主體，它們之間是相互影響、相互作用和相互滲透的。張耀燦等在《思想政治教育學前沿》對主體間性思想政治教育進行了界定：“主體間性思想政治教育是兩種關系的統一：一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成了‘主體一主體’的關系；另一種關系是教育者與受教育者兩個二者都是思想政治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資源作為共同客體，與教育資料構成‘主體一客體’的關系，這樣的思想政治教育就是主體間性思想政治教育。”[3]也就是說，主體間性思想政治教育是一種主體間性思維下的思想政治教育，是傳統主體性思想政治教育從占有式教育走向交往式教育，從對象化活動到往來型活動，從個人主體性到主體間性。它把思想政治教育重新建立在人性的基礎上，教育主體之間相互理解，達成共識，主體之間是整體性和和諧型的存在。
具體而言，主體間性思想政治教育具有以下幾個方面的特點。
1.交互性
哈貝馬斯認為人類的存在并不是以一個獨立的個人為基礎，而是以雙向的交往作為起點的。在主體間性思想政治教育中，教育者與受教育者之間的交互性，是通過主體交往行為的方式而達到雙方在情感、觀點、思想、意見、理想、知識方面的互相啟發、互相理解、互相肯定和互相認同。這種全方位的交往使得雙方互相傾聽對方、理解對方，在動態構建對方的關系中不斷重構自己已有的人生觀和價值觀，實現思想政治教育中的教學相長。教育者與受教育者相互統一，前者從后者那里學會和掌握教學方式，確認教學目的與途徑的同時，“通過對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在。新的術語隨之出現：教師學生及學生教師。教師不再僅僅是授業者，在于學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[4]可見，在主體間性思想政治教育交往過程中，教育者與受教育者任何一方都不可能把對方看成客體，來取得其他主體對自己的認同和理解，也不可能直接改造其他主體。主體把自己的思想、觀點，通過語言等中介，投射到對方身上，并在對方的自我構建中內化為其心智結構的組成部分。
2.尊重雙方的話語權
福柯指出：“權力是通過對話來行使的，對話的結構可以為組織的下級或邊緣人員提供發言的機會。”[5]主體間性思想政治教育為教育者和受教育者雙方的參與提供和創造了條件，使他們共同參與到對話與交往中來，在思想政治教育過程中雙方達成共識。在對話和交往中，“師生雙方在傾聽和言說，即在語言的交流中，敞開自己的精神世界，接納對方，同時又把自己投向對方，獲得理解和溝通”[6]。教育者和受教育者之間形成了一種平等的“人—人”的“我—你”關系，實現了師生共享話語權的回歸，形成了對話話語系統。教育者和受教育者在主體間性思想政治教育中都意識到自己和他人都是平等的交往主體，不存在任何形式的“話語霸權”。主體間性思想政治教育不再是單一、靜態、平面的教育，而是多樣、動態、立體的話語表達，豐富了教育內容，活化了教育主體。正如雅斯貝爾斯所言，“人與人的交往式雙方（我與你）的對話與敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種你我的對話關系，均使人類萎縮。”[7]教育者與受教育者敞開心扉進行真誠的交流，徹底改變了教育者居于“權威者”的位置，擁有權力的“說者”，思想政治教育的話語成了教育者“獨白”或“自言自語”，教育者話語處于絕對彰顯、凌駕一切，而受教育者處于“失語”的獨斷論教育狀態。
3.達成共識
主體間性思想政治教育是一種雙向互動的教育，它的目的是要培養和引導受教育者主體形成正確的思想行為，使教育者和受教育者間的交流和溝通達成共識，以謀求受教育者價值多元的世界觀、人生觀、價值觀的默契與和諧，同樣，主體間性思想政治教育還謀求基于這個默契基礎上對個體思想政治行為的差異性的寬容和尊重。共識不是各個主體認識的簡單相加，而是在經過主體之間的相互理解、相互尊重雙方的話語權的前提下，對問題一致的理解。“任何理解都以共識為背景，理解所喚起的是共識的缺陷。理解所要批判、要超越的是共識的規范結構，理解所向往的是建立新的共識以取代舊的共識。”[8]主體間性思想政治教育追求教育者與受教育者之間的精神和實踐世界的共識，不是一方的見解壓倒另一方的見解，而是雙方的理解達到視界融合的境界。不僅能彼此了解，在了解對方中了解自己，而且在接納和學習對方中提升和優化自己。教育主體之間不斷的彼此契合，“兩者其中一個的思想點燃了另一個的思想，而借著這一種交互作用，他們兩者乃得以于語言之介質中締造出意義上的‘共同世界’。”[9]
四、理論對思想政治教育本質及規律的歷史性把握
在主體間性思想政治教育的框架中，不僅容納了傳統主體性思想政治教育的優秀理論和學說，還孕育著未來思想政治教育思想的胚芽，并深遠地指引著契合我國社會主義和諧社會建設的體現人本精神的思想政治教育的發展。具體說來，其對思想政治教育本質及規律的歷史性把握主要表現在以下兩個方面。
1.確立了“雙主體”在思想政治教育中的“中心”地位
教育者和受教育者是思想政治教育活動的最基本的因素，兩者的關系也是思想政治教育活動中最核心的關系。主體間性思想政治教育認為教育者和受教育者都是主體，他們都有主體性，這種“雙主體”思想是主體間性思想政治教育克服傳統主體性思想政治教育中教育者一元主導論弊端的“強心劑”。主體間性思想政治教育遵循教育者與受教育者是對立統一關系的原則，所以，這種“雙主體”又是存在差別的雙主體。不同的本質屬性決定了兩者在思想政治教育當中的地位、作用的區別，交互性和尊重話語權的特點又展現了兩者的統一性。“人的內心有一種根深蒂固的需要，總感到自己是一個發現者、研究者、探尋者。”[10]受教育者有充分表達自己意見、愿望的機會，教育者和受教育者的不同觀點、意見可以在討論和交流中相互吸納、互為補充，達成共識，教育者尊重受教育者主體地位的體現是“雙主體”的重要內涵。
2.肯定了現實生活活動在思想政治教育中的作用
認為：“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[11]主體間性思想政治教育追求的是回歸生活，樹立新的教育理念，體現教育者和受教育者之間平等，和諧的關系。“生活世界”一詞最初由胡塞爾提出，是針對：“科學世界”而言的。在此基礎上，哈貝馬斯對這一概念做了進一步闡述，他認為社會結構分為兩個層面，即“生活世界”和“系統”，“生活世界”是人們始終置身于其中的境域，“系統”是與“生活世界”相對應的概念，如，社會的政治、經濟系統。個人的生活世界由三個要素組成：文化、社會和個性。文化指可以隨時動用的知識儲備，社會指合法的秩序。個性指獲得言語和行動的資格和能力。現代社會深受科學世界的宰割和技術理性的支配，使思想政治教育失去了生活的底蘊。主體間性思想政治教育提倡的話語權與交互性使思想政治教育從“天上”回到“地上”，從“空洞”走向“豐滿”。
融入豐富多彩的生活世界，不僅思想政治教育知識通過在與“雙主體”的合作的有目的的活動中獲得，思想政治教育的發展也只有借助于“雙主體”的生活實踐獲得。因為，唯有參與共同活動，才能有公共之了解，才能培養真正的符合社會發展需要的思想政治品行。主體間性思想政治教育的重要任務之一，就是如何合理地組織各種活動，并在活動中使教育者增進對思想政治教育的本質的體會與了解，以此完善教學手法，不斷發展受教育者的自我學習能力，尤其是受教育者在實際環境中學習判斷、思考并做出自己的人生觀價值觀的選擇。在不斷實踐的生活世界中，思想政治教育的意義和目的得到全面的顯現。
參考文獻：
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