教學質量報告
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教學質量報告范文第1篇
1、主管教學領導業務能力不過硬，對教師業務能力的指導不得力，不能用實力贏得教師的認可，同時工作安于現狀，對教學常規工作督促檢查落實不到位；缺乏創新，特別是提高教師業務能力、教學質量的辦法不實，舉措不多；
2、制度不全面或者不切合學校實際，執行起來操作性不強、方向性不明；同時有的制度訂的比較全面，但在落實上流于形式不夠扎實，特別是對發現的問題主管領導不能或不敢直面教師，人情化嚴重，影響教師的成長及發展；
3、在對教師的管理上，只注重管，忽視"理",同時領導自身不注重學習，只忙于事務，欠缺對教師思想上的引領及方法上的指導；
4、欠缺工作領導藝術，不注意在工作中形成正導向。領導工作大多停留在布置的多督促檢查的少，更談不上總結反饋了，因此干好干壞一個樣，干多干少一個樣，扼殺了教師工作中的積極性及創造性，不能調動全體教師的爭好、爭優、向優秀學習的積極性。因此建議每項工作都要做到有布置，有落實，有檢查、有總結，獎懲分明，從而讓教師把心思全部集中到工作上。
5、教師隊伍從結構上呈現出"三多一少"的局面：即接班民辦轉正教師多、非師范院校畢業生多、中師生拔高使用多，中青年骨干教師少（"名師"、"學科帶頭人"、"骨干教師"基本沒有）且因地方偏僻，教師流動比較大，每當通過多年培養，能做為教學骨干使用的時候就從學區調離了，近幾年來先后就有20多人從學區調離，然而上級又不能及時的補充或者調走的及退體的人多而補充的人少，導致教師數量緊張，有的學校沒有音體美信專職教師，均由其他學科教師兼任，音體美信課不能保證，且導致所有人員工作量大，因此投入學習進行能力提高的時間及空間明顯不足且中老年教師人數偏多，特別是小學，老齡化嚴重，跟不上現代教學工作所需要的快節奏、新要求。另外就這一部分教師從思想上分析，家在城里的多為年輕教師，大部分教師不能一門心思扎根農村搞教學，而是削尖了腦袋，托人情想辦法要進城；家在本地農村的多為年齡大的老師，這些人又大多得過且過，吃老本，不思進取，不謀發展；還有一部分教師的實際教育教學能力已遠遠達不到素質教育應有的要求，部分教師的教育觀念陳舊，知識老化、教學方法落后，缺乏新的教育理念、駕馭課堂及從事教育教學所必備的新技能。
6、教師自身素質欠缺，課堂上沒有激情，職業倦怠感明顯，對學生沒有愛心、耐心、責任心，表現出明顯的教學盲目性、隨意性。教師在課堂上觀念落后，課堂教學能力缺少強有力的理論依托，學生對教師的講解不感興趣。
7、教育理念落后，教學目的不明確。我們教學的目的是使學生學會學習，掌握學習方法和技能，更好應用到實踐中。在教學中，教師沒有很好的履行"引領者"、"組織者"、"指導者"的職責，常常居高臨下，總以一個講師的姿態，用單一的問答方式講解知識，嚴重忽視學生學習知識過程，學生學習的主動性被抹殺，喪失學習方法的培養，導致學生學習的低效，教學質量不高。
8、不注重學習，為完成任務迎接檢查而完成各項教學工作。備課時對課標的要求不明確，吃不透教材，沒有很好的思考鉆研如何使用巧妙、多變、實用的教法和學法而讓學生學會、會學，而更多采用的是備課抄教案、上課照本宣科。教學方法呆板、落后、單一，違背新教材的要求；同時上課圖省事，一支粉筆、一本教科書，應付著完成教學任務。教學手段單一，現有的多媒體設備不會、不能充分利用，使學生聽課沒有新鮮感，經常產生厭煩的心理，學習無興趣，學習動機得不到激活。
9、課堂無激勵或激勵評價功能運用不當。水不激不躍，人不激不奮。然而很多教師在課堂上，都一個樣，不能很好的運用教學評價激勵功能，激發學生興趣，促進學生積極思維。不能很好的調動學生的積極性，有時學生答錯了，教師不是鼓勵和引導，而是一味的批評。課堂氣氛沉悶，教師教的辛苦，學生學的很累。
10、學校教研氛圍不濃，只是常規性的聽聽課評評課，甚至還有只有聽聽課而已的，教學工作缺少主動反思及實心真意的交流，課題研究等一系專家型教研工作，缺乏長久有力的指導，老虎吃天無法下手。
11、優秀生源大量流失、留守兒童日益漸多，爺奶輩只管吃穿，不管學習；在家的家長忙于生計或者受讀書無用論的影響，對學生學習不聞不問等現象極其嚴重，導致農村教師既要抓教學，又要抓學生教育的孤軍作戰現象也是制約學校質量提升的一個重要因素。
教師層面存在的問題，歸為以下幾種類型：
A、專業不精型
原因：（1）專業不對口。所學專業沒能在教學中發揮作用，而是因學校工作需要改教了其他學科。
（2）教學經驗少。教學時間短，對教材不熟悉，教材理解不透徹，重難點抓不準，缺乏系統的學科知識。駕馭課堂能力不強，不能隨機應變，預設有余，生成不足。
（3）專業底子不足。由于多數教師是普通班出身，業務知識不精，底子薄，缺乏過硬的教學本領，自身所擁有的一桶水的容量本身就少，給予學生的一杯水就微乎其微了。
（4）適應不了新課改。部分老教師對新教材、新教法持質疑態度，不肯接收新的教育理念，不愿及時充電學習。素質教育倡導至今依然我行我素，因而形成了"業不精新群體".
B、素質欠缺型
原因：（1）先天因素。有些教師自身素質存在著某些問題，如：語言啰嗦；語速過快或過慢；動作慢，反應慢，工作效率低；缺乏嚴謹的工作態度，考慮問題不全面，辦事拖拉；沒有時間觀念，走哪兒歇哪兒，無目標，方向性不強。
（2）后天因素。不注重學習專業知識；不注重思想道德素質的培養、提升，沒有把學生當成大人那樣給予足夠的尊重；不能面向全體，特別是后進生，缺乏耐心、細心和愛心；教學方法陳舊，課堂氣氛沉悶；處理問題的方法簡單、粗暴；不能用《教師職業道德規范》約束自己的行為，影響了教師形象。
C、安于現狀型
原因：（1）不思進取。滿足于現狀，工作不積極主動，不求上進，能拖則拖，多一事不如少一事，沒有真正以校為家，沒有把學生當成自己的孩子看。缺乏責任感，只是為糊口而工作。
（2）前途無望。覺著歲數大了，上不了優質課、公開課等，學校評優選先于自己無緣，于是心灰意冷，甚至產生厭倦情緒，放松了對自己的要求，只憑老本混日子。
（3）自以為是。盡管自己的教育教學存在著問題，卻不肯正視，甚至誤解領導、老師、學生的意見、建議，自認為"無論我怎樣，學校都不能把我怎么樣",一意孤行，我行我素。
D、忙于應付型
原因：教師身兼數職，臨時性的工作多，影響了教師工作的自主性。很多教師疲于應付檢查，缺乏個性的做法，也缺乏深入思考的時間，成天盲目、被動地跟著上級的指揮棒轉，身心疲憊，影響了工作效果。
二、整改措施及建議：
針對存在的問題，提出如下整改措施及建議：
（1）加大教師招聘力度，在多才能優中選優；其次，擬定并出臺《教師流動管理辦法》，讓所有的教師知道自己在這個地方應最少服務多少年、怎樣做可以到什么地方，如此以來才能心穩，才能一門心思的投入到教育教學中來。
（2）加強培訓。針對所有領導及教師專業素質及思想道德素質方面存在的問題，采取全員培訓、學科培訓、專題培訓、專項培訓等方式，實施持證合格上崗制度，切實提高教師的綜合素質及規范教師的教育教學行為。
（3）開放課堂。課堂隨時開放，學生家長、領導推門聽課。教師才有認真準備每一節課的緊迫感與動力，才會在輿論與監督下規范自己的言談舉止。中心教研組賽教采用限時備課講課的方式，以常態化教學水平論高低。倡導教師間相互觀課，每學期不少于25節，要求有全面的聽課記錄，學期末寫出聽課報告，從授課教師、聽課教師兩個層面總結反思，共同改進，實現雙贏。
（4）加強學習交流。埋頭苦干，不如高人指路；用耳朵聽一千次，不如用眼看、真實感受一次。進一步加強與名師及名校的交流力度，開展系列活動，尋找學校間的差異，將找到差異作為促進學校發展的資源和動力。加大對交流教師的獎勵力度，激發其積極上進的一面，學年末評出優秀交流教師。
（5）改革課堂教學。課堂教學應緊緊圍繞"突顯學生主體地位，積極倡導自主、合作、探究式學習方式"的教學模式。要依據學生的學習規律和已有學習水平來整合教學內容、安排教學程序、選用教學方法、選取教學組織形式。要堅決貫徹落實教師課堂講授限時規定，著力解決講與練、教與學、知識傳授與能力發展、教程推進與方法融合等關系問題，確保課堂教學的高效。要敢于突破教育教學傳統，正確處理好傳統與現代、改革與繼承之間的關系，按照"構建——實踐——反思"的思路構建自己的教學模式。
教學質量報告范文第2篇
一、我校教育教學的現狀
近些年來學校以積極推行新課程改革、全面推進素質教育為突破，堅持“學習、改革、發展、提高”的辦學思路，堅持“立足人本，注重校本，為教師成功搭臺，為學生發展奠基”的辦學理念，唱響了“教學質量是從教之基，立校之本，揚校之根、發展之源”的主旋律，保證了學生能“進得來，留得住，學得好，學有所成”。教育教學質量穩步提升，贏得了較好的社會聲譽。但是，通過調研，我們發現當前我校教育教學也還存在一些不容忽視的問題，主要有：
(一)教學管理不規范、不細致
教務處忙于上傳下達，對教學研究管理不深入，教學管理措施不完善或未落到實處，教學管理不規范、不細致、不科學，屬“粗放型”。部分教師潛能沒有得到充分發揮，課堂教學沒有完全調動起學生學習的積極性、主動性，也不能有效落實因材施教、差異發展的要求。
(二)學生兩級分化嚴重
我校生源復雜，覆蓋面廣，留守兒童較多，學生基礎參差不齊，學生層次差異表現尤為突出。
(三)師資水平有待提高
由于我校地理位置的特殊性，教師變動特別大。雖然實行了136910工程，但總還是“青黃不接”。骨干教師群體相對薄弱，教育教學研究活動缺乏高層次的專業引領，新教師的成長需要專業發展制度作保障。
(四)部分課堂效率低下
部分教師向40分鐘要質量的“有效教學”意識不強。課前準備不足，教案簡單，對教材拓展不夠，補充不足，挖掘不深;課中教師包辦代替多，師生互動少，聯系學生實際少，有效訓練的時間和內容不足，沒能激發學生學習興趣，甚至教學過程偏離教學目標，教學效果差;課后學生練習量不夠，教師輔導不到位等等。適合本校學生實際的有效課堂教學模式還有待探索。
(五)教學基本條件急需繼續改善。
近幾年來，在各級各部門的支持下，學校教育教學條件雖大為改善，但仍然比較落后。特別是圖書室、實驗室以及實驗器材還不能完全滿足學校教育教學和科研的需要，影響了教育教學質量的提高。
(六)教育教學質量監測和管理體系還不夠完善。
學校目前的教育教學管理體制基本框架已經完成，但教育教學質量激勵制度相對較少，仍然停留在限制、約束與管理的階段。
(七)教科研沒有實效性
。教研與教學不夠緊密，公開課與平常課兩樣上，差距較大;老師靜下心進行教研的心態不夠成熟。
(八)對寫字課教學不夠重視，學生書寫習慣較差。
(九)超級大班現象嚴重，致使老師超負荷運轉，學生也沒有一個良好的學習環境。
二、影響我校教育教學質量提升的因素
(一)教育教學管理的基本制度建設(包括制度執行)有待加強。
目前我校教育教學基本制度已經建立起來，但是體系還不夠完善，還存在制度空白的地方，需要立即建立健全。另外，有些制度雖然已經制定出來了，但是在工作中，常常礙于人情面子，執行打了折扣，降低了制度的權威性，因此，制定出來的制度急需加強執行力。
(二)教師隊伍不穩定。
目前，我校處于發展的關鍵時期，但教師的勤變勤換嚴重影響了質量的提升和學校的持續發展。
(三)會議、活動太多，老師疲于奔命，心理壓力大，沒有職業幸福感。
(四)學生朗誦能力較差。晨讀時間不充分，學生到校后大多在進行清潔大掃除，白白浪費了一天的黃金時間;課堂上老師要完成教學任務，也沒有太多的時間讓學生讀。
(五)課程的設置不夠科學，不符合農村小學學校和學生的年齡特征。有些課沒有設備、沒有教材，老師又沒有太多的精力充分準備，學生收效甚微。
(六)教育教學經費投入不足。
教育教學質量的提升必須要創造適應教育教學質量提升的基本配套條件，否則談質量提升也只是一句空話。然而，目前我?；窘ㄔO尚未完成，對于教育教學的投資力度較小，特別是圖書資料、實驗儀器設備不能完全適應發展的需要，這在一定范圍內影響了學校教育教學質量的迅速提升。
(七)超級大班現象嚴重，教師壓力大，同時也不利于學生的身心健康。
三、對提升我校教育教學質量的思考與建議
(一)加強“以人為本”的管理理念，堅持“德治、法治、情治”相結合，增強師生的幸福指數。
在學生層面上，堅持“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”，讓所有學生都有不同程度的進步。
在教師隊伍建設上，也要體現“以人為本，發展為先”的理念。校園既是教師工作的場所，也是教師實現人生價值，感受人生幸福的空間。教師在學校不僅僅是一種“工作”，更是一種“生活”，校園應該成為讓教師感受職業成就和生存幸福的場所。對老師既要注重“用”，更要注重“養”。在“用”上體現教師的人生價值，在“用”中實現教師的職業成就;在“養”上積累教師的精神財富，在“養”中豐富教師的專業內涵。
(二)加強隊伍建設，造就一支和諧、進取，樂于奉獻、勇于創新的教職工隊伍。
提高教學質量關鍵在教師隊伍的綜合素質，必須構建長效機制，推進制度創新，加強教師隊伍建設。一是加強教師培訓。增加培訓經費，采取多層次、多渠道、多形式的教師培訓活動，滿足受訓者的不同需求，激發教師參加學習培訓的自覺性。二是高度重視教師繼續教育。鼓勵教師崗位自學，建立嚴格的教師繼續教育檢查和考評制度。三是強化骨干教師隊伍建設，完善骨干教師培養機制。四是切實解決學科教師不足的問題。
(三)堅定育人為本，德育為先的理念，扎實開展德育工作，提高德育實效。
(1)道德行為教育。在各年級認真貫徹執行小學生行為規范守則，繼續開展長江小學一日行為規范教育，使學生養成良好的道德行為規范。
(2)堅持德育工作貼近我校學生生活。根據我校學生的特點，積極探索和形成層次分明的德育目標結構及與之相適應的德育內容與管理方法。
(3)加強學生心理健康教育。培養學生健康的心理、強健的體魄和健全的人格，使學生在自尊心、自信心、獨立性、責任感、意志、興趣、受挫能力和社會適應能力等方面得到較好的發展。
(四)堅定教學為主，質量第一的教育觀，規范管理，改革創新，全面提高教學質量
教學質量報告范文第3篇
人才培養質量如何？北京大學、哈爾濱工業大學、浙江大學、武漢大學、華中科技大學等名校已公布2010學年《本科教學質量報告》。武漢大學官方網站上的“2010學年本科教學質量報告出爐”的信息僅1天，點擊即超過6000人次。
上世紀末，高校擴招后的教學質量備受爭議。這次39所“985工程”高校首度公布《本科教學質量報告》，并非出于自愿，而是按“紅頭文件”的要求辦理。今年7月，教育部高教司發文，要求“985工程”高校率先公布2010學年《本科教學質量報告》，并稱“我部將在教育部網站公布各?！秷蟾妗?，有關高等學校須在本校網站同步公布”。
武漢大學在《報告》中稱，2010學年7350名本科畢業生中，7311人獲得畢業證書，7305人獲得學位證書，繼續深造者占畢業生總數的48.35%。華中科技大學在《報告》中則稱，到東部沿海地區就業的畢業生約占60%，到中部地區的約占30%，到西部地區的約占9%，到東北地區的約占1%。
已公布《報告》的高校中，有的給自己做出滿分評價，幾千字的自我評價中沒有不足之處。
自主招生考試“北約”PK“華約”
自2003年我國開始實施高校自主招生探索人才選拔制度改革以來，每年的自主招生考試競爭愈演愈烈，在這個競爭形式下，很多高校組成考試聯盟，比如目前的“北約聯盟”（以北京大學、復旦大學、香港大學、北京師范大學等高校為主）、“華約聯盟”（以清華大學、上海交通大學、中國科技大學、浙江大學等高校為主）、“同濟聯盟”（以同濟大學、哈爾濱工業大學、北京理工大學等高校為主）。
從2009年起，生源質量好的高校自主招生比例將不再設定5%的上限，高校招生自也在進一步擴大。對少數特別優秀的考生，高校可以突破原有的考生分數必須達到生源所在地同批次分數線的限制，不拘一格大膽選才。
2011年，北京大學、復旦大學等13所高校（“北約”）組織的綜合性大學自主選拔錄取聯合考試在全國29個考點同時舉行。大多數考生認為今年的考題數學相對容易，語文較難，英語的難度則適中。
雖然“北約”試題難度比“華約”的要小一些，但“華約”的考試方式更統一，“華約”上午進行閱讀與寫作考試，其中中文閱讀與寫作占100分，英文閱讀與寫作及中英文綜合應用占100分。全部試卷開考時一并下發，開考1.5小時后由監考人員收回中文閱讀與寫作部分的試卷，開考3小時后收回英文閱讀與寫作、中英文綜合試卷，由于時間緊，題目難，要全部完成很困難。而“北約”上午考的三門科目采取三張考卷統一發卷，統一收卷的方式，在3個半小時的考試時間內，考生自行安排各科目的答題時間。
而“北約”聯考的13所高校，每所要求的考試科目并不相同，所有考生在上午參加語文、數學、英語三門考試。報考北大等高校的學生中，理科生下午考物理和化學，文科生晚上考政治和歷史。而報考復旦大學的學生則需參加前面所述全部7科測試，還有的學校只需4科成績。
北大保安隊17年考出300名大學生
北京大學保安大隊17年來走出了300多名大學生，這些保安員中有的取得了大?；虮究茖W歷，有的還考上了重點高校的研究生，平均每年有20人考上大學。
同樣的傳奇故事在清華和北大有過太多次。當年名震一時的清華“饅頭神”張立勇，靠著自己的勤奮和清華良好的學習環境，不僅托福考出了630分的成績，還上了北大，出了國，實現了自己的夢想。這些默默無聞的泛泛之輩，就像《天龍八部》里的“掃地僧”一樣，名不見經傳但實力驚人。
其實，我們的社會不缺乏刻苦努力的青年，缺的是一個良好的學習氛圍和環境，以及成功的機會和途徑。如果社會上也有這樣的風氣，雖然未必都能考上大學，但肯定處處都會有“掃地僧”。只可惜，現在社會上選秀、拜金、“拼爹”風氣盛行，誰還會相信一個沒家底沒關系沒學歷的年輕人會有好前途？
相比保安，有些在校大學生卻把大量的好時光都花在了玩上，以致畢業之后找不工作，四年什么都沒有學到，還要反過來抱怨這個社會不公、上的大學不好等等。曾幾何時，他們考上了大學也是一個勵志故事，不過發展到如今已是反面的。
希望所在，生命存焉。面對未來的茫然，希望不是別人給的，是自己創造的，“北大17年300保安考上大學”的故事，能給人一種“努力就會成功”的信念，一樣很勵志！
大連海事大學學子就業受青睞
“共和國幾乎每一條遠洋船上都有大連海事大學學子的身影。”作為一所以交通運輸專業為主要特色的高等學校，長期以來，大連海事大學堅持對航海類專業學生實施特色鮮明的半軍事化管理。
如果你到大連海事大學，就會看見航海類專業學生每天早晨跑操、上課都是統一列隊、統一著裝。通過實施“校銜制”管理、創建軍政素質養成區、專業素質拓展區等多項創新性舉措，培養學生吃苦耐勞的職業精神和軍人般的素質，使航海類專業畢業生不僅擁有豐富的專業理論知識，還擁有較強的動手實踐能力和嚴格的組織紀律觀念，受到交通運輸、港航企事業單位的廣泛認可和好評。
近幾年來，該校航海類專業畢業生供求比一直保持在1∶3左右。以2010年為例，該校畢業研究生1054人，本科生3821人，研究生初次就業率達到93.35%，本科生初次就業率達到93.48%。
12大類理學類專業就業方向
專業能影響一個人的未來，專業選得好意味著以后就業更容易、發展潛力更大。高校理學類專業共包括12大類，每一類別在不同的高校還有不同的專業劃分。
數學類：在科研部門、學校、生產部門、管理部門工作。
物理學類：到自然科學、工程技術的科研部門、學校、工礦企業中從事基礎或應用研究及教學工作。
化學類：到研究單位、學校以及生產部門從事科學研究、教學或技術開發工作。
生物科學類：可在教學、科研部門，也可在農、林、漁、牧、副、醫、藥以及有關的企事業單位從事教學、科學研究或其他有關技術工作。
地質學類：適宜在地質、地震、冶金、石油、煤炭、建材、材料科學、環境科學和工業建設等有關研究單位、高等院校從事基礎理論及應用研究、教學和生產實際工作。
地理科學類：適宜在地理、環保、國土、水利、測繪等有關研究單位、高等院校從事基礎理論及應用研究、教學和技術工作。
大氣科學類：到氣象、環保、海洋、農、林、水利、交通、通信等有關研究單位、學校和生產部門工作。
海洋科學類：適宜在與海洋科學有關的研究、技術部門從事科研、教學和技術工作。
力學類：適宜從事力學方面的科研、教學工作及其他力學方面的實際工作。
教學質量報告范文第4篇
本次調查涉及的對象僅限于北京市八個城區獨立設置的成人高校，不包含其他形式或地區的成人教育機構。調查的主要方式為問卷調查與電話訪談。課題組面向教師、學生和用人單位分別設計了問卷，內容涉及教育教學資源質量、實踐過程質量及其結果質量三個維度的諸多問題。其中教師問卷共發放222份，回收有效問卷215份；學生問卷發放300份，回收有效問卷242份；此外采用電話訪談方式，對東城職大往屆畢業生所在的29個單位進行了有效的訪談調查。
一、教育教學主體因素：教師隊伍現狀
在調查中，教師和學生們普遍認為，師資水平是制約成人高校教育教學質量的最主要因素之一。問卷調查的數據統計顯示，教師們將師資水平列為僅次于生源質量的第二位因素，學生則將它看成是影響教育教學質量的第一因素。
1、隊伍結構發生可喜變化，但仍存在嚴重缺陷
這次我們的調查包括教師的年齡結構、學歷職稱結構以及“雙師型”教師所占的比例。
由上表可見，獨立設置成人高校教師隊伍的年齡結構大致趨于合理，學歷結構也正在發生著可喜的變化。在接受調查的人員中，同時具備教師系列職稱和其他技術職稱的“雙師型”教師的比例達到了35％，這說明為適應成人高校人才培養模式而進行教師知識結構的調整，已引起了相關領導和廣大教師的重視。然而，獨立設置成人高校教師的總體學歷層次依然偏低，職稱結構不夠合理，尤其是高級職稱者嚴重匱乏。
2、工作負荷與職業壓力較重，培訓提升缺少途徑
在我們給出的目前影響成人高校師資培養的五個相關因素中(限選二項)，“資金投入不足”和“教師負擔過重”兩項分別被54％和40％的老師選中，依次成為首選的兩項因素。
由于成人高校的辦學特點和師資數量的不足，加上長期以來專業及課程設置的不斷更新變化，迫使教師特別是骨干教師們不斷開設新課程，將大量的精力投入到備課與教學中，造成教師們大都處于負擔過重的狀態。
我們同時還調查了目前教師專業提高的主要途徑。選擇利用網絡資源學習提高的老師有54.2％，另外有50.9％和48.2％的老師選擇參加進修班和閱讀專業書刊，而選擇外出交流、參加實踐和教學研討的教師人數則均低于40％。由此可見，成人高校師資培養尚缺少途徑，特別是缺少與同行交流切磋的教學研討機會。
3、教學水平受到普遍認可，仍存在較大提升空間
在回答問卷中“您對所學專業的教師總體教學水平評價”一題時，學生們的答案見表1。
教師的總體教學水平得到了學生普遍的認可，反映較差和極差的是極少數。用人單位的訪談反饋也說明了這一點，51.7％的單位對成人高校畢業生質量的總體評價較好，另外48.3％的單位認為一般。應該說成人高校的教育教學質量得到了社會的普遍肯定。但同時，成人高校的現有教學水平缺失還不能完全滿足學生及社會的需求，存在著較大的提升空間。
4、對教科研認識明顯不足，溝通能力亟待加強
本次調查中，在教師影響教學水平的6個因素選項中(限選3項)，教師組的選擇依次是：專業知識、社會實踐知識和教學態度。222位教師中只有7人選擇了科研能力，僅占總人數的3.5％。學生們在回答同樣的問題時，也只有14％的人認可科研能力與教師教學水平之間的正比關系。對教科研的認識偏差與教科研水平偏低互為因果，嚴重阻礙了成人高校教育教學水平的提高。
在影響教學水平的主要因素調查中，在6個備選項中，學生們將教師的表達溝通能力排在了第一位，有51.3％的人認為很重要，居二、三位的分別是專業知識和教學態度。而在教師們的選擇結果中，表達溝通能力這一項排在第五位，僅有28.7％的人認為很重要。較之教學對象的需求，成人高校教師的溝通意識明顯欠缺，溝通能力亟待加強。
二、教育教學主體因素：學生素質現狀
對學生這一主體性因素的現狀、特點及需求的了解和認知，是提高成人高校教育教學質量的必要前提。
1、生源質量逐年下降，學生素質普遍偏低
由表2可見，成人高校生源質量普遍偏低，這是影響成人教育教學質量的最直接因素之-針對教師的問卷調查結果還顯示，成人高校的學生在文化基礎、學習能力、學習目的，以及學習風氣等方面都存在著相當多的問題，這些問題不僅直接影響教育教學質量，而且還會給成人高校的發展帶來一些潛在的負面影響。
2、工學矛盾愈顯突出，文化基礎較為薄弱
本次調查的統計結果顯示，有68.2％的學生和57.4％的教師認為“工學矛盾造成的缺課和精力不足”是影響學生學習的最主要原因：其次是“文化基礎薄弱”，有40.2％的老師和30.2％學生選擇。
今天的學生面臨著比以往任何時候都更加突出的工學矛盾和更加激烈的心理沖突。迫于現實的壓力，在處理這對矛盾時，學生們會更多地向工作一方傾斜，成人高校普遍存在的出勤率下降、遲到嚴重，甚至“混學”現象等正是這一問題的表征。
文化基礎薄弱是學生們面臨的另一主要學習障礙。成人高校的學生大部分是在職人員，他們脫離學校系統教育時間已久，知識基礎很不牢固。另一些所謂“三校生(中專、職業高中和技校生)”，其學業基礎也相當薄弱。文化基礎知識的薄弱直接影響到學習的效果，本次針對學生的問卷調查中，只有24％的被調查者認為能夠完全掌握課堂教學的內容。
3、社會實踐優勢獨具，內在學習動機尚需激勵
本次調查中，占接受調查總人數的63.8％的學生認為，較之普通高校學生，成人高校學生的最大優勢是他們具有的社會實踐背景，其次則是他們對社會需求的了解，以及較強的理解能力和較為成熟的身心發展。
我們針對學生的學習動機進行了調查，總體看來，是多種學習動機并存，內在動機強度不夠。在被調查的242人中，有69.4％人選擇為了提高個人素質，34.3％出于工作需要，同時也有56.6％的人是為了獲取文憑，還有4.1％的人表示為了家人來學習，甚至有2.5％的學生不清楚為什么而學習?？梢?，雖然積極的學習動機占有一定比例，但還有為數不少的人出于外界壓力，處于被動學習的狀態，這就難以支持有效的長期學習。
三、教育教學核心因素：教學過程現狀
成人高校近年來在教學方式的改革和現代化教學手段的應用上有了較大的發展，但是其教學過程的現狀也仍然存在一些問題。
1、培養目標定位明確，培養模式傳統單一
從表3來看，關于成人高校人才培養目標，教師和學生都已經有了比較清醒的共識，即培養有一定理論知識和較強動手操作能力的實際應用型人才。
從表4數據統計可以看出，雖然成人高校在探索新的人才培養模式中有一些進展，如“雙證書”型模式的出現，但傳統單一的培養模式依然占據主要地位，并由此帶來在專業設置、課程體系、教材選用、教學方法等方面的一系列問題。
2、實踐教學嚴重缺乏，成教特色難以體現
本次調查顯示，目前成人高校在教學過程存在的諸多問題中，最重要的是其辦學缺少鮮明的特色。在調查中，有50.5％的教師和50％的學生一致認為，專業課程設置上缺少實踐操作性內容；40.3％的教師和41.3％的學生認為教材過于理論化、缺少實踐性內容。此外，從用人單位收集到的信息也顯示，成人高校的畢業生與學習之前比較，變化最小的是實踐與創新的能力，這也印證了目前成人高校在教育教學過程中忽視實踐性內容與環節的弊病。
3、網絡教學開展普遍，思想教育凸顯不足
此次調查顯示，有72.7％老師和59％學生所在學校或專業開展了網上輔助教學，有59.7％的教師在教學中運用了多媒體技術。這些數據表明，在成人教育領域，現代化教育技術手段已經被愈加廣泛地采用，這已進一步引起了教學方式和教育觀念的改變，對成人教育教學質量的提高起到了積極的促進作用。
當然，在開展網絡教學過程中還存在著諸多問題。比如在學生參與意愿和實際教學的效果上，調查的結果顯示：參與意愿強烈而且收到較好效果的學生只占調查總人數的21.7％，而不愿、不能或偶爾參與并且學習效果不明顯的卻占到調查總人數的39.4％，另有33％的學生表示出有限的興趣和一定的收效，其余極少數人尚處在茫然或觀望中。
本次面向教師的調查顯示，在學生培養中最不被重視的便是思想道德教育，僅有16.4％的教師認為自己所在的學校側重這方面的培養。與此相呼應的是，被調查的學生中，也只有18.2％的人肯定，通過在校學習本人思想文化方面有所提高。
四、教育教學保障因素：學校管理現狀
學校管理工作是影響教育教學質量的重要因素，課題組對此也作了專項調查。
1、管理制度還需完善，質量監控不夠到位
經過多年的努力，城八區的獨立設置成人高校均已經建立了一整套適合自己特點的管理制度。但也存在一些問題，直接影響了其教育教學質量進一步提高。
可見，管理制度的不夠科學合理與教育教學質量監控的缺乏，是教師們認為學校管理中存在的最主要問題。在開放問題的回答中，不少教師和學生都對學校的管理制度提出了意見和建議。比較集中的是：第一，現有管理制度缺乏針對性和必要的彈性，應在充分調研的基礎上加以修訊第二，教學質量及其環節缺少必要的監控，應盡快建立健全質量監控體系；第三，對教師及教學工作的評價體系尚需調整，以有利于調動教師的積極性；第四，執行制度不夠嚴格，導致一些制度形同虛設，應加大獎勵和懲罰力度。
2、班主任工作用顯著，管理者素質有待提升
在237個被訪學生中，有119人認為班主任在教學活動中發揮了很大的作用，占總數的50％；85人認為所起作用一般，占總人數的36％；也就是說，絕大多數的學生對班主任工作是認可或高度認可的。但是也仍有占總人數6.8％的學生，認為班主任在教學工作中沒有發揮作用，認為作用很小的也占到了7.2％。這些數據說明，班主任作為教育教學的管理者，其作用是十分顯著的。
從本次調查的結果看，目前成人高校的管理人員素質雖得到了基本的認可和正面的評價，但還遠沒有達到令人滿意的程度。在表5中，管理人員素質不高，成為影響教育教學質量的第三位因素，這充分說明，提高管理人員素質，是提升教育教學管理水平的重要內容。從問卷調查中得知，管理人員素質中最為重要的是敬業精神，其次是溝通和協調的能力，然后是組織管理能力和相關的專業知識掌握。
3、資金投入不足，教學設施亟待改善
教學質量報告范文第5篇
摘要：提升高等教育質量已經成為我國高等教育內涵發展的核心任務，教學質量直接關系到人才培養質量的好壞。目前我國大學的教學質量保障更多地是以制度來進行保障，這種制度安排具有一定的有限性和局限性。大學教學質量保障不僅需要合理的制度安排，更應突出教學質量文化的培育形成。
關鍵詞：大學教學質量保障;制度;文化當前，提高高等教育質量已經成為世界高等教育范圍內關注的焦點問題之一。我國的高等教育規模已經穩居世界第一，國家層面提出了從“高等教育大國”向“高等教育強國”的轉變，衡量高等教育強國的一個重要維度即是質量。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“全面提高高等教育質量”，并且把“提高人才培養質量”列為首要內容。2012年3月，國家教育部了《全面提高高等教育質量的若干意見（高教三十條）》和《高等教育專題規劃》，把提高高等教育質量作為未來一段時間高等教育工作的重心。大學教學質量如何保障，其理論和實踐都是世界性難題，而大學教學質量保障背后都隱含著不同國家和地區的文化影響。因此，本科教學質量既要有教學質量保障制度的設計，更需形成一種教學質量文化。
一、大學教學質量及其保障
大學教學是大學師生在教學的對話與交往中，進行高深知識的傳播和促進心智發展的學術活動。大學教學質量在特定的背景下，總是與不同的教育價值取向相聯系。從不同的利益相關者來看，政府是從國家發展需要，通過制定相關的高等教育法令和政策來對大學教學質量施加影響。政府通過公共財政投入，規定相關大學課程教學內容和教材，調控大學學科和專業結構布點及招生規模，引導高校分類及合理定位，制定基本的辦學準入標準和評估體系，使大學的教學活動符合公共利益需求。高校通過加大投入，吸引優秀師資和生源，進行教育教學改革，以提高人才培養質量。社會關注高校人才培養效果，市場衡量高校培養的人才素質和能力是否滿足相關行業的需要，以促進各行業競爭發展。學生是大學教學活動的直接參與者和受益者，通過參與學習過程，在專業的背景下選擇學術發展需要和職業發展需要，實現個體價值。
高等教育質量保障體系最核心的內容是教學質量的保障。自20世紀80年代以來，伴隨著高等教育民主化和大眾化進程，世界范圍內開始了高等教育質量保障運動。國外高等教育質量保障主體經歷了從高校到高校-政府-市場共同參與的轉變，高校-政府-市場三者在質量保障中的力量既有沖突也有均衡和制約，并且出現了代表中立立場的中介機構介入教學質量保障，成為了教學質量監控和保障的多元利益共同體。大眾化階段，不同類型的高校就會有多樣化的質量內涵。對于國外的教學質量保障而言，通過政府部門直接實施教學質量監控和保障活動不是最主要的方式，更多的是以政府立法、撥款、社會組織以及大學的自我評價和改進為主。而大學和研究者也更多地把視角轉向更為微觀層面的教學質量影響因素，更加注重教學質量評價的學生參與，包括學生的學習體驗、學習滿意度、學習方式、個體發展等因素。此外，對教學學術、本科生導師制的實施、課程有效教學、教師教學發展、教學服務與管理等因素也有了很多基于實證調查研究的成果。
二、大學教學質量保障組織、制度安排及實施效應
大學教學質量需要有相關的組織及制度來保障，分析中國大學教學質量保障組織及運行情況、教學質量保障制度的設計及實施效應是研究大學教學質量保障的一個視角。本文所指的本科教學質量保障組織和制度，是指政府及教育主管部門、高校內部成立的組織及頒發實施的相關制度文本及制度依據。
（一）本科教學質量保障組織及職能
1.國家本科教學質量保障組織及職能
國家層面的本科教學質量保障，不同組織因其性質和職責的不同，在本科教學質量保障方面所發揮的職能也不同。教育部高等教育司是教育行政組織，其組織職能體現在高校教學宏觀管理方面，在高校教學宏觀管理、學科專業設置、教學基本建設和改革方面起到指導作用，代表政府對高校的本科教學質量進行外部宏觀調控指導。成立于2004年8月的教育部教育教學評估中心是行政性事業組織，定期采集和公布各高校的本科教學基本狀態數據，通過五年一輪的高校教學質量評估制度，與相關行業共同進行專業認證，對社會評估機構進行資質認證，開展專家培訓，以外部評估促進高校建立內部教學質量保障機制。全國高等教育教學研究中心組織職能側重于開展大學教學改革、教育教學研究成果的推廣應用，是一個研究性質的機構。2013年上半年成立的教育部高校教學指導委員會，則是由109個分教學指導分會組成，是非常設學術組織，由各個國內學科專業領域的專家組成，這些專家有豐富的教學實踐經驗并取得相關教學成果。分教學指導委員會主要負責高校本科教學的研究、咨詢、指導、評估、服務。地方政府的地方高校教學質量保障組織相應地由負責高等教育的教育行政管理處室、地方教育評估組織、地方教學指導委員會組成。
2.高校本科教學質量保障組織及職能
高校層面的本科教學質量保障組織是由各高校的教育評估中心、教師教學發展中心、教務處、教學指導委員會、學位委員會、教學督導團、基層學術組織（包括學系、教研室、實驗中心、工程中心、實訓中心等不同層級的基層學術組織）、其他組織共同組成，這些組織是開展教學活動和評價教學質量、保障教學質量的實體性學術組織?？梢钥闯?，基層學術組織在人才培養質量中雖然組織層級較低，但是人才培養的教學工作是由基層學術組織來承擔，在本科教學工作運行中?；鶎訉W術組織的教學工作是保障人才培養質量的主要決定因素。
（二）本科教學質量保障制度安排及實施效應
1.本科教學質量工程制度及實施效應
2007年初，國家啟動了本科教學質量工程一期建設。中央財政投入25億元面向全國本科高校開展建設。質量工程建設以項目的形式進行，各高校須向教育部進行申報，一期工程圍繞專業結構調整與專業認證、課程教材建設、實踐教學和人才培養模式改革創新、教學團隊與高水平隊伍建設、教學狀態數據公布、對口支援西部地區高校展開建設。
從質量工程一期建設實施效應來看，國家教育部選擇了基礎性、全局性、引導性的建設項目，并要求省、校開展相應的質量工程建設，基本構建了國家-省-校的三級質量工程建設體系，對樹立本科教學質量意識起到一定的作用，產生了一些教學成果，使師生直接受益。但是質量工程建設以項目申報的形式開展，存在著高校對數量較少的項目的激烈競爭。項目建設經費一次撥付到位，但是并無相應的評價、中期檢查和驗收環節。項目建設存在著重申報輕建設、部分項目建設內容雷同或相似等問題（如同一門課程出現多門國家級精品課程）。項目建設以對教學資源的投入為主，項目申報逐步演變為對經費的競爭。在項目建設中，高水平大學由于自身的辦學優勢而獲得的建設項目較多，旨在提升全國所有本科高校本科教學質量的項目設計加大了馬太效應，弱勢高校在本輪競爭中得到的項目少，教學質量保障面臨更大困難。
2011年下半年，國家啟動“十二五”本科教學工程項目，中央財政擬投入建設經費40億元開展建設，核心仍是以提高本科教學質量為目的。圍繞專業教學國家質量標準、專業綜合改革、國家精品開放課程建設與共享、實踐創新能力培養、教師教學能力提升等方面設置相關建設項目，著力改革體制機制，力爭解決影響高等教育教學質量的關鍵問題，更好地滿足國家經濟社會發展對應用型人才、復合型人才和拔尖創新人才的需要。在各高校辦學投入穩步增長的基礎上，力爭處理好硬件建設與軟件建設、規范管理與改革創新、內部發展與外部適應等關系。從二期質量工程的建設方式來看，主要還是采取以項目申報和項目建設的形式進行。因此，若不把項目建設的監控環節做好，仍然不可避免地出現資源和經費競爭，以及重申報輕建設的情況。
2.本科教學評估制度及實施效應
上個世紀90年代中期以后，國家市場經濟體制建立加快，精英高等教育向大眾化高等教育轉變的過程中，本科教學質量問題成為政府和社會關注的焦點問題。2002年，教育部出臺《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》;2003年，中國確立了5年一輪的教學水平評估制度;2004年8月，教育部高等教育教學評估中心正式成立。2003-2010年，國家對全國的本科院校進行了首輪本科教學工作水平評估。從首輪的本科教學工作水平評估方案來看，全國高校使用同一標準，指標體系高度關注“三個符合度”，但是方案設計的涵蓋面太廣，量化指標更多的是學校辦學的最基礎的資源和條件，而定性的質量標準又不易判定。在首輪教學評估中，出現了形式主義、過度關注評估結論、不注重平時教學質量甚至弄虛作假等問題。
2011年開始，各高校開始填報本科教學基本狀態數據，這成為本科教學的常態監控舉措的內容之一;2012年，教育部頒布了《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》、《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》;2013年上半年，教育部開始在4所高校開始試點審核評估，明確了以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監控為主要內容的高等教育教學評估頂層設計。
衡量教學質量的主要依據還是本科人才培養目標的實現程度。評價中國大學的教學質量，要對大學為實現人才培養目標實施的一系列教學活動進行評價，對培養效果能否達到預設的人才培養目標做出評價。但是從中國的本科教學評估制度來看，政府主導的評估方案和評估工作，還是注重以外部為主的本科教學質量保障手段和舉措，“以學習者為中心”的內部為主的高校自身的教學質量評估長效機制并沒有建立起來。關注學生學習過程和有效學習效果、個性發展的教學質量評估在理論和技術上都涉及復雜的影響因素，學習質量評價操作起來也很困難。在政府主導的評估體制下，一些高校應付本科教學質量評估，為評估而評估，出現高校教學質量自我評價良好，第三方評價缺位，而學生和社會認可度不高的困境。
3.本科教學質量報告制度及實施效應
從2010年下半年開始，“985”高校在教育部的要求下首次向社會公布了各自的本科教學質量報告，公布后引起了很多媒體和高校師生的關注。此后，各地方政府也要求不同類型、不同層次的高校公布本科教學質量報告。公布報告引起了社會的極大關注，被認為是高校完善內部治理、充分行使辦學自、公開人才培養質量、回應社會質疑的表現。從本科教學質量報告制度的實施效應來看，高校對教育質量、教育教學質量、教學質量、教學工作質量、教務工作質量、教學評估的理解的不同，形成了不同的報告行文體例，也反映出本科教學思想存在著一些混亂，這從不同高校的培養目標雷同和模仿可以看得出來。本科教學質量報告的信度和效度的可比性低，以基本教學狀態數據來反映教學質量，并沒有真正揭示本科教學質量的真實狀態。此外，報告存在報喜不報憂的狀況，報告內容側重于傳統的學術標準和學生就業率上，但是對于多樣化的質量觀和就業質量，反映不出真實的教學質量狀況，報告的公信力不夠。從各高校質量報告的數據來源――全國本科教學基本狀態數據庫來看，高校更多的是填報數據，政府和高校都沒有將詳細數據公布于社會公眾，高校也很少把狀態數據切實地應用到本科教學質量的改進工作中，高等教育研究者對本科教學質量的研究缺乏最基礎的、翔實的、多維度的教學數據信息。
4.高校內部本科教學質量制度及實施效應
高校內部的本科教學質量制度以教學管理規章制度為主，涵蓋了本科人才培養方案、課堂教學規范、實踐教學、教研教改、教學管理等方面。從實施過程來看，高校本科教學管理規章制度主要是規范性制度，制定和修訂的周期相對穩定。高校質量觀的變化會使教學質量觀也發生變化，教學管理制度對保障教學質量的影響會有滯后效應。作為規范性的教學制度在衡量教學質量方面，更能體現出來的是對教學管理質量的控制和約束，而具體到師生的有效教學和有效學習方面，教學管理制度對教學質量評價所起的作用很小。在高校內部的制度安排中，不僅有教學質量的制度安排，也有學科建設、科研水平、社會服務激勵的制度安排，基層學術組織及其成員，會在以資源競爭激勵導向的制度安排中進行取舍，當教學學術及教學文化在教學共同體中還沒有形成，在教學激勵與科研激勵差距較大，教學與科研經費投入、社會服務激勵投入差距越大的時候，教學質量保障制度對提高教學質量的影響作用就越弱。
三、本科教學質量保障制度的有限性與局限性
從宏觀到微觀的本科教學質量保障制度安排和實施效應可以看出，本科教學質量制度并不能對本科教學質量進行充分保障。將大學教學質量保障局限在組織和制度的范圍，更多地是停留在操作程序規范和技術層面，體現的是一種工具性價值，而非目的性價值。制度保障有著一定的有限性和局限性，其具體表現如下。
（一） 政府問責與績效考評的利益密切相關
從制度制定的政策過程分析可以看出，主導宏觀和微觀本科教學質量保障制度主體，是以政府為導向的外部評估保障。在這樣的制度安排下，高校的本科教學質量面臨著政府的問責，同時政府對高校的教學質量的績效考評又關系到高校辦學的利益。在政府問責和績效考評的壓力下，各高校更希望交出一份使政府和社會公眾滿意的質量報告。在政府對高校的辦學具有很大的主導權的前提下，致使高校盡力地規避政府對本科教育教學質量的問責。哈佛大學前校長德里克?博克曾說道：“盡管政府的出發點是好的，然而問責的實施并沒有取得令人滿意的成效。原因有二：其一，大學教師并沒有參與標準制定的過程，因此政府所設立的標準并沒有對大學課堂產生任何實質性的影響;其二，政府的措施往往過于籠統，缺乏針對性，對大學的教育改革沒有起到多大的幫助。”[1]
（二） 激勵機制與人才培養存在偏差
從本科教學質量保障制度的約束和激勵機制來看，一些本應是本科教學工作中必不可少的內容卻成為了制度保障的規定條款，比如，教授必須給本科生授課，職稱評聘必須完成的教學工作量，指導青年教師教學發展，承擔相應的教學研究項目，取得若干教學成果。高校為了提高教學質量也相應地進行校級的本科教學工程建設，出臺更多的教學激勵辦法，建立教學評估組織和教師教學發展中心，這些保障本科教學質量的制度安排主要是以教師為中心，都沒有觸及到本科教學核心的關鍵問題：人才培養目標的達成，實現人才培養目標的人才培養模式改革。這就牽涉到了具體的微觀層面的教學方法改革、教學內容選擇、教師教學方式和學生學習方式轉變、學習參與度與滿意度、自主學習能力和個性培養活動。本科教學質量保障制度在微觀層面的人才培養活動中的實施效應有限，而微觀教學活動質量更多地是依靠師生教學質量文化影響下的教學實踐活動。
（三） 制度導向與實踐相背離
本科教學質量保障制度是以優質教學資源共享、教學內容和方法改革、全體教師教學能力提升為目的，從而提高本科教學質量。但是從部分保障制度的實施效應來看，部分教學項目還存在著項目競爭及經費競爭，保障教學質量的制度設計屬于短期的建設目標，在一定程度上會對教師的教學研究自由造成一定的干擾。從大學排行榜來看，各種大學排行榜很受政府和高校的關注，用大學排行榜來衡量高校的辦學水平和社會聲譽成為很多大學辦學的追求，但是大學排行榜對科研項目和成果的評價指標更容易量化，對于教學的評價指標更是以教學項目、教學成果獎勵來評價，會對高校的辦學定位和分類發展造成影響，使不同的高校模糊了自身的使命，誤導了本科教學質量的提升路徑。
（四）教學與科研制度安排的割裂與耦合
從教學質量保障制度和實施效應來看，有一種容易出現的傾向：教學與科研制度的割裂，在有限的時間內，教學制度和科研制度會產生很直接的沖突和矛盾，在教學還是科研之間做出選擇成為一個大學教師的兩難選擇。出現這種情況時，教學制度安排更多讓位于科研制度安排。如果將人才培養和科學研究相割裂，將教學和科研制度安排用于教師職稱職務晉升、大學排名、院校等級劃分等，已經背離了人才培養這個大學教育最根本的目標，勢必會降低教學質量。博耶提出“教學學術”的術語后，使大學的學術活動更具包容性。“教學學術”的支持者認同：大學的教學活動，也是一種學術活動，教學活動也具有探索性、非計劃性和偶然性。教學學術被認為是大學教學領域的新范式，并直接影響了學術評價的準備和方法，它試圖彌合教學和科研之間的割裂，扭轉對教師評價的公平和公正，提高大學教學質量。伯頓?克拉克認為 ：“高深知識是學術系統中人們賴以開展工作的基本材料，而教學和研究是制作和操作這種材料的基本活動?！盵2] 實際上，教學和科研是人才培養的一體兩面，世界一流的高水平大學既有卓越的教學傳統，也能夠堅持高水準的科學研究。教學和科研的落腳點都是人才培養，教學和科研不是也不應相互割裂，而是可以互相耦合，這種耦合不僅可以在制度上實現，更應在文化上融合。
四、大學教學質量保障視角的轉換：從制度到文化 （一）大學教學質量保障的文化影響
對于英國古典大學而言，“知識的教學”是作為大學原初的職能。在紐曼看來，大學是一個傳授普遍知識的場所，他把大學的功能定位為教學，通過師生間親密無間的知識傳授、探索，形成了英國古典大學的高質量的學術水準和精英紳士教育傳統。英國的高等教育質量保障體系背后的文化意蘊，即堅持提升高標準的教學質量，這種高質量的教學后面隱含了英國傳統大學強調和捍衛大學自治、學術自由、學者自律，特別是以牛津大學、劍橋大學為代表的英國歷史優秀的大學始終堅持學院制、導師制，并成為師生共同的教學信念。這種建立在自由、自律基礎上的質量意識和質量文化，把大學卓越的教學質量看作是大學的使命和宗旨之一，維持了英國的大學學術質量標準和人才培養質量。
德國古典大學高標準的學術研究并不排斥教學，而是通過研究達到教化的世俗人文主義，從而實現精神的自我修養，賦予個人以個性培養，擴展個人最大的才能，并且通過科學而達教化成為了一種道德上的責任。德國大學強調教學與科研的結合，突出師生的精神交往，最終的目的是為了擴展知識的疆域，從而完善人的理性，形成人生意義的完滿追求。在德國古典大學的教學和科學研究活動中，以柏林大學的崛起為代表，也蘊含了自由、自治、自律、寂寞的質量文化。
從美國的高等教育質量保障體系來看，經歷了從外部的認證活動到院校內部自我評估的轉變。美國大學內部建立眾多的院校研究機構，既有為改善院校管理、為大學領導科學決策提供準確的數據分析處理信息，也有建立起自我負責、自我監督的內生質量文化。這種非政府、社會中介組織對美國高等教育的認證和大學質量的自我評估，是美國大學適應社會市場競爭的需要。美國高校多元質量觀和多樣性質量標準，使得美國高等教育呈現出很強的適應性和多樣性，使美國高校成為全世界最為發達的高等教育系統。
（二）以文化促進大學教學質量保障
從本科教學質量保障的實際情況來看，制度安排并沒有對“大學本科教育的基本目標是什么？如何評價本科教學的實際成效？”做出很好的回答。因此，哈佛大學前校長德里克?博克稱：“本科教育是一個‘黑箱’，沒有人知道其質量究竟發生了多大的改變。正是因為大學教師對教學敷衍了事，才導致本科教育陷入了如今不盡如人意的境地?！盵3]
從20世紀80年代起，在世界高等教育質量范圍內興起了質量保障運動。高等教育質量保障運動經歷了從建立各國和各地區的質量保障組織機構，到政府和市場利用績效指標進行績效管理，從外部質量監控保障走向內部質量監控保障，并已經呈現出從質量制度管理向院校自身的質量文化建設的發展趨勢。質量文化的術語也是從企業引入高等教育領域的，也表征了高校對質量文化提升教學質量的期待和愿望。歐洲大學協會于2002-2006年就實施了“質量文化項目”，于2009-2012 年進行了“質量文化檢查”，旨在強化高校內部的質量文化建設。大學教學質量文化意味著院校組織成員共享的教學價值、使命、信念、責任、期待。在這里提出教學質量保障從制度到文化，并不否定和忽視制度，并且教學保障制度背后也有文化的影響，而是提供一種教學質量提高的反思性文化分析視角。
從高等教育教學改革和發展實踐來看，美國在20世紀60年代起就開始建立教學發展中心或教學促進中心，臺灣地區、中國香港和國內高校也著手建立了類似機構，開展了一系列教學研究和改革、教師教學培訓與服務等活動，追求卓越教學，這也是高校內部重視教學質量文化建設的舉措。世界范圍內教學學術運動的興起，也是對大學人才培養功能的教學文化復歸。世界一流高水平大學的視頻公開課和大規模開放課程（慕課，MOOC）的迅速發展，也體現出了大學致力于形成教學學術共同體，致力于打破大學教學的時空局限，致力于改善教學質量，形成一種人才培養的教學質量文化氛圍。
大學師生學術共同體的教學活動，其文化的意義就在于形成自覺自律的集體行為方式，賦予個體自由充分發展。大學的教學活動本身是一種文化活動，也是人類社會文化傳播和創造新文化的途徑。大學教學是學生完成“文化雙向建構”的過程。教學活動滲透著師生的思想信念、責任、價值、希望，教學質量文化建構的方式是通過對話與交往。任何高等教育教學質量保障制度和標準，只有成為師生的共同信念和自覺追求，并形成教學質量文化的氛圍，才能真正保障教學質量。
參考文獻：
