系統科學方法論導論

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系統科學方法論導論范文第1篇

在20世紀80年代中期的思想解放浪潮中，學術界在思索拓展新的思維空間和學術新維度的深層問題，但在人文科學長期僵化思想壓抑中，已然無法尋繹到新的思想資源和入思角度催生新的思想，也無力從人文體系中產生新思維的平臺。于是以"科學"的名義，尋找人文科學轉型的地基，成為時代的內在焦慮和要求。并進而在科學方法論中，獲得人文科學學術思想轉型的可能性。

當人文科學和文學意義處于僵化意識形態和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術本體存在的意義，而要抵達藝術本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術史上就前所未有地出現了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領域的現象，并持續了相當的時間。這一學術史的新現象值得學界認真審理。

一新方法論的引入與人文科學視野拓展

80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現了前現代與現代之間的某種理論的雜糅性。

80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現代心理學的方法論和歷史發展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發凡》，更是在學界產生了積極的影響。

1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統論等到達"新三論"即協同論、耗散結構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質的思考產生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答?？茖W并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界。科學方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。

于是，西方的現代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結構主義方法等都共時態地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《外國現代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內在要素，揭示中國人的心理結構，呈現文學作品的深層無意識，挖掘意識形態的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當的發展。

1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現了諸如整體、要素、層次、結構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現論向形式論轉化。文學研究方法告別了作為實現反映目的的方式和狹窄的專業領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態尋找方法系統的建立。理論批評家爭先恐后創造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通

大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上?？茖W技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）?？梢砸姷?，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域對藝術進行了多層次多維度的研究，借用現代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現象，學界出現了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現實處境和可能性。僵化的意識形態和保守的文化心態使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現出來。

進入90年代，方法論研究已經失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經之、王岳川主編《現代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，20__），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，20__）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉型時期，運用新方法去分析作品結構、人物心態、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉換"的重要意義。但是我要說，話語轉型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發聵的力量了。

二當代中國文論方法論學術史的意義問題

一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發生了轉型--以現代批評方法取代傳統批評方法?，F代批評方法本質上是對文學生產、作品結構、讀者接受這一總體過程各環節的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內在結構，而四種連續的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內部結構要素，把握各部分、各結構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。

這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結構。現代文藝研究方法不同于傳統研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側重作家心理和創作經驗的研究，則產生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調作品本體研究，則產生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結構主義方法等；側重讀者接受研究，則有文藝現象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發現作家創作心態、創作規律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通

過細讀發現作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關著作用詞頻律、關鍵字出現的次數和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規定、解釋或描述某些文學現象。在我看來，哲學一邏輯方法更具有形而上學的氣質，能在總體把握中具有高屋建瓴的氣勢，但是容易空通話而脫離文藝的具體時間，出現作品闡釋的失效。一般批評模式能夠產生"片面的深刻"的效果，發現對象的獨特性和另類型，但是逃不脫"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微觀研究法，其當代運用能體現文學研究不同側重點、不同維度的批評個性。應該說，文學研究方法是一個不斷發展、不斷演變的有機體，是探索文學藝術奧秘的中介形式，只有文藝本體論真正出場，才代表了當代中國文藝研究精神的自覺。

系統科學方法論導論范文第2篇

關鍵詞:信息用戶滿意度;信息素質教育;關聯性;審視

中圖分類號:G206文獻標識碼:A文章編號:1003-4161(2009)05-0141-05

用戶滿意度與用戶的信息素質教育已成為實現信息經濟社會最重要的基礎要素,已成為知識經濟時代實現人與自然、人與信息社會和諧的根本保證。用戶滿意度的提升和積淀,凝聚和蘊涵著信息素質教育水平;信息素質教育可以增強用戶的信息意識、提高用戶的信息知識、強化用戶的信息技能、培養用戶的信息道德、提升用戶的網絡運用能力和安全意識,進而實現最佳滿意度。信息用戶滿意度與信息素質教育兩者的辯正統一關系,是他們之間的內涵關聯性產生的必然。

1.以信息用戶滿意度與信息素質教育為主體的以人為本信息研究領域的確立

在信息理論研究過程中,人們逐漸清醒地意識到無論是面向信息的S規范、面向信息交流過程的T規范、還是面向信息用戶的U規范的理論與實踐,用戶滿意度與信息素質教育水平的提升,都離不開或繞過信息的接受對象――人。信息的人化,以及人化的信息已逐漸凸顯為理論研究或實踐的中心。因此,在信息學研究中,自然而執著地將視野和審視角度投向了信息對象――信息接受研究領域。這一研究領域是以用戶滿意度研究為探索基點,開拓出的全新研究領域,已經形成了用戶滿意度理論、信息素質理論以及信息化人力資本理論三個理論研究平臺。研究是以剔精入微的量化研究與出乎其外的宏觀研究融匯的綜合研究,通過對研究對象的分析和研究,在界定概念中確立了測評公式和方法,采用了信息學系統科學方法論,從不同的視角審視研究了信息接受對象相關問題的辯證統一關系。眾多學者產生了試圖從用戶滿意度理論或信息素質理論出發,去構建信息理論體系的設想。

1.1 信息用戶滿意度理論與信息素質教育理論的同質性

任何一個時代都有著與這個時代相對應的科學理論,任何時代都是由反映那個時代的科學理論和表現那個時代的理論創新所支撐的。

1.1.1 兩種理論產生的相同社會基礎。

(1)信息用戶滿意度理論的形成。1969年,Klempner I.M提出了情報學的概念、框架,并把社區滿意度評價、社會政治目標的滿意度評價列為主要內容為發軔,將用戶定位為基本概念和范疇,經過一系列的學者的努力和探索確定了用戶研究理論。并且確立了信息用戶滿意度測評公式和方法,美國用戶滿意度指數(ACSI)的基本理論和中國用戶滿意度指數(Chinese Customer Satisfaction Index,簡稱CCSI)國家級用戶滿意度指數。用戶理論的研究,是將用戶――信息接受對象的人放置在具體歷史環境中,分析人與自然、人與人之間關系的研究,研究對象從以信息行為為中心轉向以用戶滿意為中心,逐步形成了用戶研究對象、內容的全新研究領域。特別是用戶滿意理論體系中,既有用戶滿意度、用戶滿意服務等一些反映信息本質屬性的較為深刻的概念,也有著一些用戶滿意派生性的特有屬性的一般性理論。從目前研究狀況看,對于研究對象特有屬性的研究比較集中,如用戶結構、用戶需求結構、用戶群體分布,以及用戶滿意的需求屬性、強度、級度等問題。信息用戶研究的研究內容主要從用戶角度和系統角度進行劃分:用戶角度方面,主要研究信息用戶需求、信息用戶安全、信息用戶滿意度、信息用戶行為與心理和信息用戶能力與學習;系統角度方面,主要探討信息系統設計中的用戶因素、用戶對信息系統、信息技術的使用等。

(2)信息素質教育理論的形成。1974年美國信息產業協會主席波爾•澤考斯基提出了信息素質的概念。此后,針對信息素質問題,進行了深入的研究,并且確立了信息素質的內涵。這些理論認為信息素質是認識、創造、利用信息的品質和素養,是一種能夠通過教育而形成和培養的在信息社會獲取信息、利用信息、開發信息的素質、修養和能力。進入20世紀90年代后期,我國再次掀起了信息素質教育的熱潮。研究的趨勢已由圖書館的信息素質及教育,逐步演進到社會、用戶、人力資源的信息素質及教育的全新領域。研究從信息意識與情感、信息倫理道德、信息知識和信息能力四方面去界定理論,確立了信息素質教育的理論內涵和外延。目前,由于研究者觀察問題、抽象概念方法的差異,對于信息素質結構的理解亦有所不同,但是共同的認識是:信息素質有其自身的內容和含義,有其基本條件和構成,理論內涵有信息意識與情感、信息知識、信息觀念、信息道德、信息潛意識與潛能、信息心理。

可以清楚地看到信息用戶滿意度與信息素質教育兩種理論均產生于人類社會由工業化社會向信息化社會的轉軌時期。新的生產工具電腦和信息網絡的產生,信息已經成為一種最重要的資源、一種財富,知識的生產力已成為決定生產力、競爭力、經濟成就的關鍵性因素,成為促生社會的演變、發展的內驅動力,成為兩種理論產生的同一社會基礎。

1.1.2 不同方式的同質理論創新。(1)信息用戶滿意度的理論創新。信息用戶滿意度理論屬于原創型理論,從其哲學及理論建構辨析,是建立在前人從未涉足的成果――接受學、傳播學、控制論基礎上的一種創新型理論。20世紀60年代,接受理論首先從德國興起,接受理論將接受者提高到實現主體價值的理論思想,使用戶研究理論將用戶推上了實現信息價值的理論研究平臺。傳播學是20世紀50年代興起的一門新興的邊緣學科,傳播學的三種模式:傳播者和接受者相互依存的模式、像一條鏈似的向前后運動的傳播模式、持續運動著的各個部分相互作用的模式,為用戶滿意研究提供了三種思維方式和出發點;無論哪種模式,信息與接受者(用戶)之間,都要受到接受者的意識形態、個人愛好、教育水平、經濟地位、消費意識等屬性因素的影響,它為用戶及用戶滿意提供了研究方式、方法及體例范式。1948年,美籍奧地利數學家維納和墨西哥生理學家羅森勃呂合作創立了現代控制論,用戶滿意研究的復雜性、不確定性、模糊性擺在研究者面前時,控制論著眼于實踐思維的研究方式:從連續不斷的信息反饋中預測行為發展方向、調節行為偏向的思路,在運動中建立穩定結構、從而構造出一種調節行為、使事物沿著正確方向運動的有效思維方式,為用戶滿意研究提供了在實踐中把握、控制研究的手段和思維模式。概略和勾勒出了信息用戶滿意度與信息素質的內在關系:個人接受除受到社會接受的影響和制約,更大成分是依接受者的個體的思維方式、生活經歷、個人氣質、經濟狀況、消費傾向,去感受、品評、接納信息對象的。

(2)信息素質教育理論的創新。信息素質教育理論屬于承續再生型理論,邊緣性學科。信息素質教育不是相關學科的拼湊,是以傳統的教育學和素質理論發展為基礎,在綜合原有的素質教育理論中,采用新的科學方法,通過演繹、理論升華、科學續進形成的全新交叉信息理論。信息素質教育理論體現了以人為本的信息接受的主體人的因素和價值。

1.2 全新的理論概念模式及兩者間的理論“中介”

1.2.1 全新的理論概念模式。

(1)全新的信息用戶滿意度理論概念模式。滿意度就是用戶接受的信息有形產品和無形服務感到滿意的程度和期望值,反映實際感受和期望之間的差距,這是用戶內心感受和主觀評價,與信息用戶的信息素質及教育水平有著正相關關系。用戶滿意度既體現了用戶滿意的程度,也反映出產品和服務的提供部門滿足用戶需求的成效,形成一種全新的關系:產品反饋受眾產品價值調節產品生產(結構、產品),用戶與信息滿意度已成為市場調節資源配置,決定產業結構循環模式的主要環節,形成了一個全新的用戶概念模式。

(2)信息素質教育理論。在對素質教育理論和實踐進行深入地研究探討中,在用戶教育目標和用戶評估體系之中,已將完整的理解信息素質特有屬性、本質屬性問題及開展信息素質教育視為時代賦予的歷史重任。信息素質的內涵界定為信息時代人的一種素質、知識、創新、修養;主要表現有信息意識與情感、信息知識、信息觀念、信息道德、信息潛意識與潛能、信息心理等,是一種綜合性、社會性的共同地評價及體系。信息素質教育是特殊意義的素質教育,因此它必須遵循素質教育的一般規律和原則,即素質教育和信息素質的一般原則。同時,又有著自身的特殊規律,即:信息――時代的內容、素質;基本內核――教育實施方式及手段的、綜合體的,具有新質的素質教育。

圖1 信息用戶滿意度與信息素質教育同一的“中介”值

1.2.2 兩者間的理論“中介”。系統科學對中介的理論發展認為,在事物中、在許多子系統之間的合作、聯系中,必然存在著一種子系統共存的、同一的,能夠促使它們合作與協同,產生出從無序到有序轉變的類似性中介值,見圖1。并且由此而形成內在關聯的“同形性”。

這一理論應用于信息用戶滿意度與信息素質教育這兩種不同性質的變量因素,可以在揭示兩個系統自組織過程的復雜性中,尋求它們之間必然存在的類似性的中介值,以尋求兩個系統的同質性。利用和改變重要的外因條件、刺激和導引內因的能動性,促使它們合作與協同、從無序到有序,實現信息素質教育的目標,引發信息用戶滿意度在信息經濟社會復雜整體系統中的主導作用。

2.信息用戶滿意度與信息素質教育是以人為本的信息研究體系中的兩個子系統

系統科學方法論對信息科學的研究,是運用系統的整體原則根據系統的開放原則、系統與信息環境的適應性原則、系統的協變性原則、系統的內部漲落原則、開放系統由無序走向有序原則,成功地探索了信息系統與子信息子系統的概念、模式、原則、規律;探討了信息系統的整體性、組織性、綜合性、結構性、層次有序性、目的性、動態性、相關性及目的性;解決了多因素動態復雜系統的量化、優化、定向問題?？梢哉f,在信息社會的大環境的時空里,哲學意義的系統科學方法論很好地闡釋、解決了信息用戶滿意度與信息素質教育(兩個子系統)相互聯系、相互制約、相互促動的辯證統一關系。

2.1 共同遵循的基本原則

2.1.1 整體性原則。整體性原則是系統科學的基本出發點。信息社會是一個內容高度綜合、而又高度分化的多層次的整體性結構,這個結構是大量具有經濟、政治、文化等屬性的子系統或構成要素(C),在一定外部條件和環境(E),相互關聯、而形成的某種內在結構(S)的整體。通過“CES”三因素的集成,社會就形成了以人類為本的特殊內涵體。系統元素是按照一定的規律在時間進程中彼此聯系的,按照貝塔朗菲選擇計量方法研究信息的整體性,就是總體是在超越了構成要素的某種狀態變量相加中的運動體系。其構成要素P 1、P 2、P 3……P n的某種狀態變量或測度為Q 1、Q 2、Q 3……Q n,可構成方程dQ i/dt=f i(Q 1、Q 2、Q 3……Q n),式中Q i代表系統中要素P i的某種狀態或特征,如:以人為本的信息理論研究平臺,信息用戶滿意度Q i,信息素質教育Q i+1等;而Q i/dt系統是處于動態變化的過程中,函數f i表示Q i隨時間、空間變化的規律;任何狀態Q i的變化,都會引起其他狀態變量及整個系統的變化;由于Q i的可變性,在Q i/dt系統中,其總量絕不是簡單的Q 1+Q 2+Q 3+……Q n的加法結果。根據系統的狀態方程我們可以看到,以人為本的信息理論研究體系是信息理論研究系統的子系統,而它又是由信息用戶滿意度與信息素質教育等子系統匯聚而成,是由各要素(子系統)組成的有機體。即以人為本的信息理論研究體系dQ i/dt系統,由信息用戶滿意度Q i,信息素質教育Q i+1,以及其他相關因素(子系統)聚合而成。其總量――以人為本的信息理論研究體系不是信息用戶滿意度與信息素質教育兩個變量的簡單加法結果。同時,這個系統有著運動的內在規律和相互牽動性,隨時間t的變化而變化著,在信息時代科技革新、信息突變日新月異,促動t不斷的衍變;函數f i要素既是變量,又是相對的恒量,隨時間的變化,使構成系統的組織按統一的規律去聚合;以人為本的信息理論研究體系dQ i/dt系統中,是由函數和時間的變化引發的變量之和,即使在同一函數體系,某一因素運動的時空的變化,也會引發這一因素成為新的變量,進而反映出兩者之間的內在因果互動關系。

2.1.2 層次性原則和有序性原則。系統都是按一定的秩序和等級組織起來的,即層次性原則和有序性原則。整個物質世界就是由不同等級的系統、復雜交織形成的網絡結構。這就提示我們,在信息社會系統中,每個子系統都是客觀存在,又構成一級一級的有機聯系,孤立地研究一個事物的結構是不夠的,還要研究事物在不同層次中、相互聯系中的特征和性質。

在系統的不同層次中,即便是同一時空信息源發出的信息,但由于接受能力和適譜性的差異,必然形成接受程度的不同。這其中的不同,可以使人們在信息用戶滿意度與信息素質教育的過程中,利用變異、修正操作的過程和獲得預期的成果。從另一個角度看,盡管子系統層次的不同,但是由于在同一時空從信息源發出的信息是一致的、一次性的,這又形成了不同層次子系統接受信息的同一性、共享性。而這正是使用戶滿意度與信息素質教育在綜合與聚合時f i函數具有共質性,即子系統之間有著同一性、共享性的基礎。

2.1.3 系統的內部漲落原則和系統的開放原則。物質和能源在使用中會消耗,以負熵遞減,而信息在使用中,則可能在老化中失去自身價值,亦可能隨著重復使用和再加工,產生新的信息增殖;信息資源在無限性中,具有擴充性、模糊性、不確定性、發散性。信息的這些性質,系統科學方法論的內部漲落原則恰好比較科學、恰當、系統地做出回答和解決。以人為本的信息理論研究體系是一個完整的系統,用戶滿意度與信息素質教育是兩個相互交錯、相互滲透和相互推進的子系統?？梢岳谩办亍比ビ心康牡目刂苾烧咴诮换ブ械陌l展、運動、演進速度及趨勢。一個系統的有序程度越高,所含的信息量就越大,熵則越小;相反,一個系統的無序程度越高,所含的信息量就越小,熵則越大。用數學語言表示:H=-∑p ilogp i,∑p i表示第i個事件出現的概率。概率越大,確定性程度越大,而不確定性程度就越小。通過對用戶滿意度與信息素質教育物質、能量的控制和自控、熵的制約,經過信息交換和處理,再在信息的反饋中,實現目標管理。

從另一方面看,系統的自組織性是引發系統開放的一種潛在的、自發因素?？陀^世界至少存在著兩個不同層次的目的性,一個是非自覺、非預定的目的性,即自然中系統的目的性――自組織性,另一個是自覺的、確定目標的目的性,即人的目的性,兩者在相互聯系和轉化中,形成了目的性的范疇;在系統的人的目的性中,交匯熔融著自組織性,而自組織性是引發系統開放性的自發因素。在用戶滿意度與信息素質教育子系統中,都存在非自覺、非預定的目的性,人類可以充分認識和利用自組織性,將人類的自覺的、確定目標的目的性與自組織性有機地結合起來,實現目的。

2.1.4 系統的協同性原則和無序走向有序原則。無論是耗散結構、協同效應、還是超循環論,都將子系統的合作、系統的演化過程、系統的狀態空間表述為在狀態空間,復雜的系統終歸要不可逆地運動到某種穩定的、有序的結構。也就是說當反映外部環境作用的控制參數量達到某一臨界時,系統中子系統之間的關聯、合作可以在克服其自發的獨立運動中,形成序參量;而序參量又會反過來支配子系統去做協同運動,使系統出現宏觀上穩定的有序結構。它的出現,既是重要性的外因條件的刺激和導引,是子系統在耗散結構形成和維持過程中,對外部世界的能量的耗散與交流;又是決定性內因的勃發和能動性,是系統及子系統超循環系統內部的多重因果循環。協同就是表示用戶滿意度與信息素質教育子系統間的合作,可以導致復雜的系統宏觀有序的形成,完成預期的從舊結構突變到新結構的初衷,以實現用戶滿意度與信息素質教育對外部世界的能量的耗散與交流。

3.信息用戶滿意度與信息素質教育的辯證統一關系

信息用戶滿意度與信息素質教育相互間聯系的哲學分析,是正確認識、科學把握、深度研究課題對象的切入點。

3.1 信息用戶滿意度與信息素質教育相互間的聯系

3.1.1 對象的現象聯系。信息用戶滿意度與信息素質教育是兩個不同的對象,而這些對象是相互作用形成的一個過程;這個過程是實質性、潛在性的,只能以現象的相互聯系而體現出來,現象是事物本質的外在表象,人們只能透過現象去看本質。值得注意的是,現象中并沒有把本質的東西全部反映出來,觀察、體驗地越深入、仔細,則反映的本質性越深刻、科學。對信息用戶滿意度與信息素質教育的認識過程,在全面、深刻掌握基本材料的基礎上,透過現象去看本質性的問題,應在超越現象聯系的表層階段中,尋求兩者的本質關系。

3.1.2 本質與非本質聯系。信息用戶滿意度與信息素質教育是隨著信息社會的到來,產生出的新生事物。按照哲學的一般原理,自然界的新生事物一般都是從非本質的偶然的發現和特征所引起的,因此,要重視和仔細觀察它們產生、發展中出現的各種偶然、甚至個別的事實。如個案的調研,并從中發現從非本質的偶然的經驗、做法、問題,推進事物的發展,決不能停留在事物的非本質的偶然的發現階段,目的是要觸動事物由非本質進入本質聯系中。在這個過程中,要善于發現和尋求契機――理論對于實踐關照中的切入點。我們認為,信息用戶滿意度與信息素質教育存在的類似性的中介值――用戶信息素質、締造信息化素質的用戶,就是這個契機。

3.1.3 相互聯系與相互制約。自然界和社會中的每個現象的一切方面,都是相互依賴,相互間有密不可分的聯系,即合乎規律的運動過程的聯系。聯系的必然性中,蘊涵著相互制約性。信息用戶滿意度與信息素質教育符合物質存在方式、運動的普遍規律和認識規律……應當從產生該現象和存在的那些密切聯系的物質條件、社會現象的客觀條件來加以考察和評價,才能認識它們的深刻內涵。從科學的觀點審視,信息學的研究剛剛起步,是一種新生事物,它更適合當前的發展條件,是人類世界從舊的工業社會脫胎而出的全新的社會――知識經濟社會的產物。其有著廣闊的發展前景,必將沿著一個不可遏止的、一往無前的由低級到高級的發展過程。

3.2 內循環與外循環

我們認為信息用戶滿意度與信息素質教育在信息社會的大環境的時空里存在著兩種循環。一個是信息用戶滿意度與信息素質教育相互關系的循環,即內循環;另一個是信息用戶滿意度與信息素質教育與信息產品、信息服務、信息管理之間的社會化的循環,即外循環。

3.2.1 內循環。信息用戶滿意度與信息素質教育相互關系的循環是內循環,即用戶滿意度(反映)信息素質信息素質教育(提高)信息素質(拉動)用戶滿意度的以人為本的內循環系統。在此循環系統中,當一個在特定的時間、空間的循環結束時,往往會醞釀、孕育著一個新的循環的產生。在信息化的環境中,又存在著使信息用戶滿意度與信息素質教育向下一個、更新、更高階段過渡的必然條件。

3.2.2 外循環。用戶、信息產品、服務、管理與用戶間形成了一種全新的社會循環關系鏈、就是外循環,即信息產品(服務)用戶用戶滿意度[內循環系統]反饋信息產品價值(調節)產品生產(結構、產品)(服務)用戶的信息社會、用戶循環的外循環系統。用戶循環的外循環系統是對信息用戶滿意度與信息素質教育相互關系與社會的信息產業的理論模式的概括。

信息用戶滿意度與信息素質教育已成為市場調節、資源配置、決定產業結構循環模式中的主要環節;它們置于社會、經濟、文化的大環境,依從于整個社會條件,不是孤立的、機械的、隔離的,而是與社會有機的聯系的整體。信息用戶滿意度與信息素質教育反映和體現著信息與人、信息與信息、人與人之間新的生產方式,以及正在形成的新的上層建筑;最終推動信息化社會的良性發展。

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系統科學方法論導論范文第3篇

（解放軍理工大學 指揮信息系統學院，江蘇 南京 210007）

摘 要：為了更有效地組織教學過程、提高教學效果，文章研究教學問題的內涵特點，構建設計教學問題的原則和策略，并給出利用BOPPPS模型在算法與數據結構課程中應用實踐的案例。

關鍵詞 ：教學設計；概念圖；數據結構；算法；BOPPPS模型

基金項目：教育部2013年教改項目“以計算思維為切入點的軍隊院校理工類大學計算機系列課程改革研究”（2-1）；教育部2013年教改項目“突出計算思維培養的兵種合訓學員計算機系列課程教學改革研究”（2-1-ZXM-02）；解放軍理工大學2014年教育教學改革課題（GJ1403019）。

第一作者簡介：陳衛衛，女，教授，研究方向為算法、分布式計算、云計算，hchcww@263.net。

0 引 言

美國著名認知教育心理學家布魯納認為，學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。他關于教學目的的理論被稱為認知—發現說，或認知—結構論。為了達成教學目標，長期以來，教學設計成為教育技術的核心組成部分，也是教育技術研究的重點。文獻[1]從綜述的角度，詳細闡述了關于教學設計的各種定義、發展階段、教學設計的模式以及發展趨勢。文獻[2]從以問題為導向的科學哲學方法論為出發點，借助系統科學方法，嘗試給出教學設計理論方法的增長模式、教學設計的三維模型。

教學設計關注的要素包括教學策略、教學模式方法和教學手段等，這些屬于設計教學的形式化要素。在長期的教學中我們發現，如果僅僅停留在形式層面關注教學設計，往往不能產生預期的教學效益。究其原因，主要是忽視了非常重要的教學問題設計。

1 教學問題概念

教學設計（instructional design）也叫教學系統設計，是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，有序、優化地安排教學諸要素，形成教學方案的過程[1]。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學科，以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。

教學目標本質上就是需要解決的教學問題。這些問題如何提取，人們如何認識“問題”？近代的哲學家們對“問題”的認識過程進行了深入的研究，建構了“問題學”理論，其中最有影響和指導意義的是杜威和波普爾兩位哲學家的觀點[2]。

20世紀初，美國著名的實用主義學派哲學家杜威提出以“情境邏輯”為基礎的問題理論。他認為，人的認識活動實際上是從他們面臨的境況（問題、疑惑等）開始的，研究目的是獲得擺脫困境（解決問題）的一個“解答式”，使人能從不合人意的境況向符合人意的境況轉變。

波普爾的觀點則強調“科學始于問題”，提出了從問題到問題的科學知識增長模式：

P1TT1EE1P2TT2EE2P3 其中P1表示起始問題，TTl表示為解決P1而提出的可行的理論方法，EEl表示解決TTl中的錯誤；隨著P1的解決，可能又會產生新問題P2，于是又產生了解決P2問題的新方法 科學知識的增長過程就是不斷發現問題、解決問題的過程。

受杜威和波普爾的問題理論啟發，林定夷[3]認為“問題”即某個給定的智能活動過程的當前狀態與智能主體所要求的目標狀態之間的差距。因此，教學設計的過程就是不斷從一種狀態向另一種狀態遷移的過程，而遷移的內在動機就是達成課程的教學目標。

2 教學問題的價值和設計

2.1 教學問題的價值

問題在教學中具有重要意義，它不僅代表教學目標，呈現知識產生背后的內在驅動力，也是承載能力生成訓練、思維訓練的主體。

美國教育心理學家加涅認為，學習是個體的一整套內部加工過程，在這個過程中，個體把環境中的刺激轉化為能進入長時間記憶狀態的信息。任何一個學習過程都是有層次性的，應分為動機、領會、獲得、保持、回憶、概括、操作和反饋8個階段[4]。動機階段要引發學生對達到學習目標的心理預期，構建一定的學習情景成為學習行為的誘因，而這個階段就是靠問題構建的。同樣，布盧姆教育目標分類法[5]從認知領域將教育目標劃為6類不同的等級，訓練學生的認知能力，也必然離不開問題。

問題是如此重要，但是我們發現在實際教學過程中，并非人人都能有意識地尋找其中的問題，清楚地提煉問題之間的關聯關系。外在的授課表現就是教師就事論事，教材寫到哪里，課就講到哪里，把知識簡單地堆砌在一起，教學手段雖然現代化，但是學生卻聽得云里霧里。

有意識地提煉問題，有目標地確定問題的認知水平，系統地建立問題之間的內在聯系，成為上好一堂課、完成好教學設計的重要前提。

2.2 教學問題設計的原則

2.2.1 分解學習目標，分層提出問題

布盧姆教育目標分類法[5]從認知領域將教育目標劃分為“知道、理解、應用、分析、綜合、評價”6個層次，以體現人們不同的認知水平。同時還為每一類層級的認知目標設定了相應的行為動詞。布魯姆教學目標分類方法對設計教學問題是一個很好的啟發。

“知道、理解、應用、分析、綜合、評價”這6個認知層次是一個從簡單到復雜的認知過程。知道層次的問題是對知識的回憶和確認；理解層次的問題是專注對基本概念和原理的認識程度；應用層次的問題側重運用基本概念、基本原理和基本方法；分析層次的問題重在考察能夠利用所學的知識分析、檢查問題的本質和求解方法；綜合層次問題關注綜合運用各種相關知識系統地分析解決問題；評價性問題則要理性、深刻地對問題的本質特征給出客觀的判斷。位于前3位認知層次上的問題也稱為初級層次的認知問題，后3位稱為高級認知問題。初級層次的問題一般具有直接、明確、無歧義的答案，而高級層次的問題答案可能不唯一。因此，在設計問題時，要關注問題的層次。特別是從學生能力培養的角度來看，要精心設計具有高級認知水平的問題，提高學生的思辨能力，將布魯納的“認知－結構論”落到實處，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。

2.2.2 構建“好”的問題

所謂“好”，一是指能夠準確用布盧姆教育目標分類法定位問題，二是設計的問題與教學對象相匹配，三是設計的問題與實際問題的真實程度相近，且利于教學目標的達成。教師應通過問題揭示理論概念的形成過程，引導學生探究知識的內涵與規律，激發學生運用理論知識解決實際應用問題的興趣，提升信心。

思維的培養其實也蘊涵在問題求解、系統設計等具體工作過程中。在算法與數據結構課程教學中，我們深深體會到采用問題驅動的方式，可以把“轉化、分治、遞歸、規約”等思維培養扎根在學生心中，在不知不覺中形成良好的思維品質。

如何設計好的問題，我們認為要遵循“設疑激趣，環環相扣”的基本原則。在一環套一環問題鏈的引導下，使學生明白相關知識的由來，理解新知識存在的價值，學會求解問題的思路和方法，體會科學思維的內涵，建立正確的認識觀。設計“好”問題需要從以下幾個方面考慮。

（1）目的性：問題要緊貼教學目標，緊貼實際，緊貼需求，并體現布魯姆原則[5]中的認識水平。

（2）適度性：問題的難易度要與學生的實際狀況相呼應，與教學的展開過程相匹配，適應學生的發展水平。

（3）開放性：問題富有層次，探究空間大，挑戰與思辨共存，有助于創新思維培養。

（4）體驗性：問題能夠帶給學生探究和發現的體驗，有助于培養學生的問題意識和探究意識。

2.3 教學問題設計的策略

就像寫作文先列出寫作提綱，然后才開始潤筆寫作一樣，當講授一個內容的時候，我們也應該仔細想清楚怎么開場、怎么展開、知識點之間的銜接關系等問題之后，才收集素材、制作PPT等。

美國康奈爾大學的Joseph Novak和D. Bob Gowin首次提出了概念圖（concept map）。概念圖[6]是一種知識以及知識之間的關系的網絡圖形化表征，也是思維可視化的表征。一幅概念圖一般由結點、鏈接和文字標注組成。結點表示一個概念，一般用幾何圖形、圖案、文字等方式表示；鏈接表示不同結點之間的有意義的關系，通常用不同形式的連線（箭頭、帶文字的箭頭等）表示，它描述了構圖者對概念的理解程度；文字標注可以是不同結點上的概念關系，也可以是對結點上概念的詳細闡述，還可以是對整幅圖的說明。

我們認為概念圖是一個可以幫助教師從教學內容中梳理問題的非常好的輔助工具，也是評估學習者對學習動機、概念與概念間關系的理解程度的好幫手。利用概念圖設計問題的基本思路如下。

（1）構建概念圖。首先一一列出基本概念（結點），然后按照內在邏輯關系建立概念之間的邏輯關系（鏈接）標注必要的文字注解。

（2）篩選基本概念的已知或未知屬性。梳理哪些是學生已經具備的基本學習基礎，哪些是需要講解的重點。

（3）提煉概念之間演進關系變化的內在驅動力，形成牽引學生學習的教學問題。

3 應用案例

在算法與數據結構課程教學中，我們應用概念圖輔助構建教學問題，起到了非常好的教學效果。同時，我們引入北美的BOPPPS模型來組織實施教學，在反復迭代應用BOPPPS模型完成一個個問題求解的過程中，實現知識、能力、素質的全面培養。

3.1 概念圖示例

圖1是關于數據結構課程的研究內容的概念圖，這張圖清楚地表達了“什么是數據結構，研究對象是什么，都有哪些數據結構，這些結構之間的關系是什么，算法的作用是什么，如何描述算法，為什么要評價算法，如何評價算法”等一系列問題。通過這張圖，教師可以隨時準確定位知識點的位置，學生可以形成清晰的知識脈絡關系。

3.2 BOPPPS模型

有了問題，如何突出問題，并有效地組織實施，也是非常重要的。筆者曾經接受了BOPPPS模型教學的師資培訓，嘗試把概念圖與BOPPPS模型相結合，展開具體教學。結果發現，利用該模型教師會更清楚教學目的，更強調目標達成的有效性，更自信得到好的教學效果。限于篇幅，本節簡要說明應用BOPPPS模型與問題求解的對接方式。

BOPPPS教學模型[7]是教師進行課程設計的一種模式，起源于北美地區。BOPPPS模型將課程教學過程分為6個階段，依次為B（bridge-in）引入、O（learning objective）學習目標、P（pre-test）課前摸底、P（participatory learning）參與式學習、P（post-assessment）課內評估、S（summary）總結。表1列出了各個階段的含義，與5W教學要素（即Why、Who、What、How和Whether or not）的關系，以及與波普爾的“問題學”理論的映射關系。

BOPPPS教學模型也被稱作有效教學模型。有效的內涵涉及效果、效率和效益3個方面：有效果是指教學的結果與預期的學習目標相吻合；有效率是指學生得到的收獲與教師的教學投入成正比；有效益是指教學目標和特定的社會或個人教育期望相吻合[8]。

BOPPPS模型一方面從教學組織實施層面，給出了遵循“教學目標教學行為學習活動教學評估教學目標”的教學循環過程，使教師能夠有效地組織課程教學，獲取反饋信息；另一方面，從培養計算思維的角度來看，該模型還可以幫助學生思考如何分析問題、如何探尋學習難點、如何反思學習的盲點等問題，是培養計算思維的非常好的工具。

需要說明的是，BOPPPS模型的6個階段次序不是一成不變的，可以根據需要進行調整，在迭代使用的時候，也可以省略pre-test和post-assessment環節。

3.3 概念圖與BOPPPS模型的結合案例

圖2是關于鏈表內容的概念圖。實線橢圓結點是各種鏈表結構名稱，帶灰色陰影的結點表示鏈表的某種特征屬性，虛線橢圓結點表示實際的應用問題。結點之間的連線有3種，帶文字標注的鏈接說明產生特征屬性的原因，粗實線表示組合特征屬性后得到的鏈表結構，虛線表示該結構可以解決的問題。這張圖清楚地表達了為什么需要附加鏈表的特征屬性，復雜鏈表是如何生成的，與其他鏈表之間的關系和區別，為什么用這些結構求解相應的實際問題，他們之間的差異是什么等。

表2給出了以求解約瑟夫問題為牽引，利用BOPPPS模型組織教學過程的示例。

4 結 語

實踐表明，在教學過程中綜合運用概念圖和BOPPPS教學模型進行教學設計，教師能夠清晰地構建知識之間的內在聯系，從認知層面提煉問題，確定教學的層次和目標，并易于滲透學科思想方法的培養，提高教學效果。學生在參與式教學過程中，逐漸內化計算思維，完成從知識堆砌型向能力智慧型人員的轉變。

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