農業工程導論
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農業工程導論范文第1篇
關鍵詞：創新創業；市場營銷；課程改革
基金項目：廣東省創新強校項目資助（編號：2014-2016）
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A
原標題：創新創業背景下市場營銷專業課程改革研究――以仲愷農業工程學院為例
收錄日期：2016年11月24日
一、前言
Philiph?Taylor和Colin Richards認為，“課程是教育事業的核心，是教育運行的手段，課程在教育活動中起著決定性的作用。沒有了課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。”在“大眾創業、萬眾創新”背景下，面臨消費者認知復雜化、人才需求多元化的形勢，各高校都在積極探索教育改革。研究營銷課程設置、構建適合國情的課程體系，是發展營銷教育、滿足社會對營銷人才需求的關鍵環節。高教司關于《普通高等學校經濟學、工商管理類本科人才社會需求和培養現狀調研報告》把我國高校市場營銷專業教育的弊端歸納為：專業結構和課程體系不合理，對市場前沿問題關注少、教學內容陳舊、教學方法單一、缺乏專業實習和案例教學、忽視個性培養等。因此，深化營銷教學改革、完善市場營銷專業課程建設勢在必行。
二、國內外高校營銷教育經驗借鑒
（一）文獻述評。國外高校視營銷理論和專業技能為營銷課程必須解決的兩大問題（Schlee and Harich，2010）；越來越多的高校已把營銷倫理課程加入到營銷專業課程中來，在把倫理教育融入營銷必修課程和選修課程的措施方面進行了系列探索（James W.Peltier，2010；Ferrell and Keig，2013）；還在增加系列營銷實踐課程、培養營銷思維、開創營銷教育新模式方面進行了相關研究（Mark R.Young，2010；Harrigan and Hulbert，2011）；在課程體系中主張注重培養學生的元認知能力和可遷移能力，重視培養創造力、表達能力、解決問題能力等通用技能（Stephen P.Ramock，2007；David Finch，2013）；Linda C.Ueltschy（2001）提出將互動技術（溝通、交流能力）整合到營銷課程中；Donald R.Bacon（2008）等提出市場營銷課程要能提升學生的寫作技巧；Borin and Metcalf（2010）提出將案例教學融合到營銷課程中去，培養實踐能力；Duus and Cooray（2014）建議開設跨文化體驗項目，培養學生的全球競爭力。
國內高校在營銷課程建設方面的探討集中于：一是課程內容設置的科學性和合理性問題。張曉慧和溫斐斐（2012）、王敘紅（2009）等認為目前營銷專業課程設置缺乏科學性與合理性。課程設置存在較大相似度，科目多、課程內容雜，有些知識環節銜接不當，部分內容交叉重疊、學科發展動態和學科前沿類課程缺乏，課程更新滯后。究其原因，在于高校與企業之間缺乏互動，高校培養目標與企業人才需求脫節；二是理論課與實踐課的配比問題。易松芝（2014）等認為目前營銷專業課程體系普遍重理論，輕實踐。畢業生空有理論而缺乏真正營銷能力，綜合專業技能欠缺，尤其在人際溝通及語言表達方面劣勢凸顯，實踐和創新方面能力不足。周文根（2011）認為，營銷專業如能結合具體行業或具體產品進行培養，效果會更好。歐陽i、楊水根（2014）剖析了地方高校管理類專業課程體系存在的專業基礎課與專業課比例不均衡問題。在“寬口徑、厚基礎”理念驅使下，專業基礎課程所占學分高于專業課，導致營銷專業與其他工商管理類專業間區別度不高，專業個性不突出；三是優化課程設置的典型做法。（1）構建模塊課程（王瓊海，2007；甑國紅，2008；朱勇和楊蕾，2013）。王瓊海提出的“1+X”模塊中，“1”指“一專”，即熟練掌握一個職業各崗位所必需的、通用基礎知識和基本技能，即基本崗位能力；“X”指“多能”，即掌握某一職業群基本崗位能力以外的多個崗位的專項能力；甑國紅的“基礎平臺+課程模塊”模式打破學科分類，將專業能力和專業知識細化到各專業，建立理論教學體系和實踐教學體系，最后確定課程模塊；朱勇和楊蕾的“培養三維能力為核心的課程體系”認為，三維能力指基本能力（學習、語言等通用能力）、專業能力（與營銷相關的業務能力）和創新能力（以新思路解決問題的能力）。依據不同課程培養學生不同方面能力而安排課程先后開設次序。課程分兩階段設置。培養基本能力的公共基礎課和學科基礎課安排在第一階段，培養創新能力的實驗課程和實踐技能課程安排在第二階段；（2）整合優化課程內容。王暉、鄭宏濤（2008）提出以“綜合化”課程代替“專業化”課程，課程結構突出層次性。突出辦學特色，課程設置應選擇體現自身特點和辦學方向的專業課程。適當減少專業課學時，原則上專業課學時不超過總學時的15%。梁承磊（2011）主張明確課程間的內在聯系，合理設置課程內容，避免重復，課程不宜設置過多。
綜上，國外高校市場營銷教育注重培養學生先進的思維方式、多元化的視角、有針對性的判斷和開闊的國際化視野，重視理論與實踐的緊密結合。國內高校市場營銷專業課程建設則適應社會需求與時俱進，在具體課程設置方面創新不斷。上述思想及做法為本文提供了寶貴借鑒。
（二）課程設置現狀。國外高校營銷專業大都設置了通識教育和專業課程兩大類課程，見表1。通識教育一般占到總學分的40%～60%，專業課程占到10%～16%。專業課程設置數量不多，都緊緊圍繞消費者行為學、市場調研、營銷管理等幾門市場營銷理論中經典核心課程而設。（表1）
公共基礎課、學科基礎課（必修、選修）、專業課是國內高校營銷課程的三大平臺，見表2。其中，公共基礎課占總學分的30%～40%，學科基礎課占總學分的20%～30%，專業課占30%～40%。各高校專業必修課程設置各不相同，但大都數量較多、圍繞核心課程如，市場營銷、消費者行為學、市場調研、品牌管理、渠道管理、營銷戰略等理論課程設置。（表2）
（三）經驗借鑒。（1）市場營銷學是一門融合市場營銷原理和營銷管理主要內容的獨立學科。近年來，營銷教育的主要內容隨著社會經濟發展及消費者觀念的變革而與時俱進地變化著，營銷培養因地制宜、因時而異地分出各個具體而實用的方向；（2）營銷教育同時注重理論基礎教育與實踐能力培養，課程體系設置應與時俱進，不拘一格，通過多種途徑與各種手段創新教育新模式，培養學生多元化的實踐創新能力；（3）課程設置突出專業培養特色與辦學特點，課程設置圍繞人才培養能力要求。關注時展與學科前沿動態，夯實學科理論基礎，實踐環節課程設置適應社會需求的廣度與寬度；（4）具體課程設置，厚基礎、寬口徑。專業基礎必修課程少而精，專業基礎選修課寬而廣，滿足不同人才培養能力需求。
三、仲愷農業工程學院市場營銷專業課程設置優化
仲愷農業工程學院是廣東省屬本科大學，以農學、工學和管理學學科為優勢，農學、工學、理學、經濟學、管理學、文學、藝術和法學等多學科協調發展。市場營銷專業自2002年招收第一屆本科生，目前每年招本科生120名左右。
（一）指導思想。根據《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發[2015]7號）、國務院辦公廳《關于深化高等學校創業創新教育改革的實施意見》（[2015]36號）、《廣東省教育廳關于深化高等學校創新創業教育改革的若干意見》（粵教高[2015]16號）要求，緊扣廣東省創新驅動發展、重點產業及經濟社會發展對人才的需求，結合“注重實踐，扶助農工”的辦學宗旨和特色，以創新創業教育改革為引領，緊密依托專業教育，開展多元化人才培養，培養有創新創業潛質的高素質應用型營銷人才。
（二）設置原則。以應用型人才培養模式改革為核心，創新創業教育改革為重點，培養學生專業應用能力和創新創業潛質，提升綜合素質；建立基于專業教育、強化并融合創新創業教育、多樣化的高素質應用型市場營銷人才培養課程體系。課程體系設置采用“平臺+模塊+課程群”結構形式。課程體系包括四個平臺：通識教育平臺、學科基礎平臺、專業課程平臺、實踐教學平臺。創新創業教育融入各教學平臺，并貫穿本科教育全過程。每個平臺中分若干個課程模塊，模塊中包括若干課程群。課程分必修和選修兩類。
（三）課程設置具體措施
1、課程設置對應人才培養目標，突出特色。梳理現有課程設置，緊扣社會需求和市場營銷人才培養目標，與時俱進增減課程、調整學分，科學設置課程體系；專業選修課程中設置電子商務、農產品營銷方向類課程，突出地方農業院校培養特色；人才培養各目標要素都有對應的課程教學和訓練項目，通過人才培養方案實施能實現人才培養目標。
2、課程設置合理配置學分學時。科學分配四個平臺課程的學分比例，見表3；選修課學分不低于總學分的35%；實踐教學環節學分不少于總學分的25%，實踐教學平臺除畢業實習外，有不少于30%的學分學時為校企、校所、校政協同培養（含實踐教學基地課程）；創新創業教育總學分不低于12學分。創新創業教育貫穿于四個平臺中。其中，創業教育不少于3學分，不少于40%的學時和內容由外校有較豐富創業經驗的人士講授或培訓。設置不少于2學分的基礎啟蒙類創新或創業教育通識必修課，其中包括1學分的職業生涯規劃課；至少2學分通識選修課，學校與學院逐步共建；至少4學分課外創新創業活動；其余創新創業學分既可單獨開設創新創業類課程、實踐環節，也可融合于其他學科基礎課、專業課、實踐教學平臺中；設置《專業導論》課，1學分16學時，由專業資深教授、副教授或行業專家講授；未來3年內，建成2門網絡共享公共課程。（表3）
3、按“3+1”模式設置人才培養進度。“3”：在大學第1、第2、第3年，完成通識教育、學科基礎教育、主要專業課程教育；“1”：在第4年開展多向培養。按培養目標和方向，在大三學年對學生進行分流，通過不同培養渠道、培養模式培養以不同能力為主的應用型、創業（復合）型或創新型營銷人才。
主要參考文獻：
[1]Regina Pefanis Schlee and Katrin Harich.Knowledge and Skill Requirements for Marketing Jobs in the 21st Century[J].Journal of Marketing Education，2010.32.
[2]James W.Peltier，George R.Milne，Joseph E.Phelps and Jennifer T.Barrett.Teaching Information Privacy in Marketing Courses：Key Educational Issues for Principles of Marketing and Elective Marketing Courses[J].Journal of Marketing Education，2010.2.
[3]O.C.Ferrell and Dawn L.Keig.The Marketing Ethics Course：Current State and Future Directions[J].Journal of Marketing Education，2013.2.
[4]Mark R.Young.Transforming the Initial Marketing Education Experience：An Action Learning Approach[J].Journal of Marketing Education，2010.1.
[5]Harrigan，P.，Hulbert.How can marketing academics serve marketing practice？ The New Marketing DNA as a model for marketing education[J].Journal of Marketing Education in press，2011.
[6]David Finch，John Nadeau and Norm O ’Reilly.The Future of Marketing Education：A Practitioner’s Perspective[J].Journal of Marketing Education，2012.1.
[7]Norm Borin，Lynn E.Metcalf.Integrating Sustainability Into the Marketing Curriculum：Learning Activities That Facilitate Sustainable ？ Marketing Practices[J].Journal of Marketing Education，2010.32.2.
[8]Duus and Cooray（2014）Donald R.Bacon，Pallab Paul，Carol Johnson，Theresa Conley.Improving Writing Through the Marketing Curriculum[J].Journal of Marketing Education，2008.15.
[9]張曉慧，溫斐斐.高校市場營銷專業培養目標與課程設置分析[J].高等農業教育，2012.12.
[10]朱勇，楊蕾.本科層次市場營銷專業課程體系創新設計分析[J].中國電力教育，2013.1.
[11]王敘紅.市場營銷專業課程設置存在的問題與對策[J].教育探索，2009.4.
[12]易松芝.地方商科院校工商管理類專業課程體系改革的思考[J].湖南商學院學報，2014.4.
[13]歐陽i，楊水根.地方高校工商管理類專業課程體系改革探討[J].當代教育論壇，2014.4.
農業工程導論范文第2篇
我國水資源整體上短缺。我國年平均降水總量約6.188萬億立方米，年水資源總量約2.7萬億立方米，居世界第六位，但人均占有量僅2250立方米，只有世界平均水平的1/4，按畝均算只有1300立方米，只有世界平均水平的一半。目前，全國已有600多座城市缺水，每年城鎮缺水200億立方米以上，而農業用水每年虧缺300億立方米，農村有2000萬人口飲水困難。水資源短缺是制約我國經濟發展的首要資源環境問題之一。隨著國民經濟快速增長，水資源“瓶頸”問題日益顯現，如何解決這個問題，成為社會普遍關注的問題。
據預測，在2030前后我國人口將達到16億高峰，需要糧食增長到6.4~7.2億噸才能滿足需求，按照現有水平預測，為了滿足這種糧食需求，灌溉面積需要發展到9.0億畝，此時，用水量將從現狀的4000億m3增長到6650億m3。從目前我國水資源供需狀況來看，如此大量的農業水資源供給是不可能實現的。出路只有一條，提高水資源利用率和利用效率，節水農業的發展是必由之路。
目前，我國的耕地灌溉率已經高達40%，農田灌溉用水總量3600~3800億m3，占全國總用水量的65%。據中國工程院預測，在不增加灌溉用水的條件下，2030年全國缺水高達1300~2600億m3，其中農業缺水500~700億m3。如果我們把農業灌溉水的利用率由目前的0.45提高到發達國家的0.7，則僅節水灌溉一項即可節水900~950億m3！不僅可以解決7億噸左右食物生產的用水，還可以富裕出400~500億m3的水用于國民經濟的其它重要領域。，因此，農業節水已經成為國家安全的重要組成部分，具有緊迫性。
2、我國節水農業發展現狀
近年來，我國十分重視節水農業的發展。取得了農業用水幾乎零增長的條件下滿足農業發展需求的驕人業績。根據水利統計公報，2004年全國有效灌溉面積達到56252千公頃；萬畝以上灌區達到5800處，有效灌溉面積25506千公頃；30萬畝以上大型灌區280處，有效灌溉面積13771千公頃。2004年大型灌區續建配套與節水改造完成干支渠骨干渠道襯砌防滲1300公里，改造、加固、配套建筑物7800余座，新增年節水能力11億立方米。我國節水技術大綱已經，其中農業節水技術成為重要組成部分。未來，農業用水量零增長成為重要的目標。
3、我國節水農業發展存在的問題
盡管我國節水農業發展取得了一定成就，但也存在一定的問題，主要表現在：
3.1節水農業技術不普及
目前，我國水資源短缺與粗放低效利用的狀況并存，而水資源的粗放低效利用，又加劇了水資源短缺程度。目前，農業灌溉用水約占全社會用水量的70%，但由于輸水方式、灌溉方式、農田水利基礎設施、耕作制度、栽培方式等方面的問題，我國農業用水的利用率很低，渠道灌溉區只有30%~40%，機井灌溉區也只有60%，和一些發達國家（達80％）相比有很大差距。同時，我國目前農業用水利用效率也很低，每單位凈耗水的糧食生產效率不足1kg/m3，和一些發達國家單位凈耗水2－3kg/m3的水平相比差距很大。目前黃河流域農業用水占總用水量的92%，大約有4/5的面積是大水漫灌，節水灌溉面積僅2276萬畝，占總灌溉面積的20%。我國西部地區普遍缺水，其中西北干旱少雨，西南土層瘠薄，農業生態環境脆弱。但現狀是農業用水浪費嚴重。
3.2理論認識上存在偏差
目前，在我國節水農業發展問題上認識還存在一些偏差，主要表現在以下幾個方面：第一，節水農業看技術含量，認為高新節水技術才識節水，研究、推廣得到足夠的重視，而那些技術實用性強，效率比較高的“土”技術沒有得到足夠的重視；第二，注重工程節水，忽視農藝節水，主要表現在將節水農業等同于農業工程節水，把節約水在輸送和灌溉過程中的浪費作為主要技術內容，節水農業技術應該包括農藝、工程和管理技術，是一項復雜的系統工程，是綜合利用各種農業節水措施的技術集成；第三，節水灌溉農業和旱作節水農業分離，目前由于管理的原因，在節水灌溉農業和旱作農業方面存在分工，水利部門基本注重灌區，農業關注旱區，兩者有不相往來的趨勢，旱作節水與灌區節水發展不平衡，制約了節水農業的發展。
3.3節水農業創新水平不高
但從整體上看，我國節水農業技術引進的多，自主開發的少，產業化程度低，整體配套性差，如噴微灌設備、節水作業農機具、難以滿足顯示需求。我國擁有自主知識產權的節水高新技術還很少，推廣國外產品，成為一些技術推廣部門的經營的主項目，提高農業節水創新水平，滿足我國農業節水的需求，是擺在我國節水面前的重大課題。
3.4農業節水系列標準的不完善
農業節水系列標準是衡量節水農業的尺子，具有可操作性的東西。盡管目前采取了多種節水農業技術措施，但如何進行衡量和度量還缺乏統一的標準和指標體系，很多。如投資與效益的比例，多大才是節水效益優的，效益的衡量的時空范圍多大，都沒有明確界定，這樣，對于衡量節水農業是導致眾說紛紜。對于一個節水工程而言，局部是節水效益高的，但從整體上來考察則是不節水無效益的。
3.5注重單項技術，缺乏深入的節水技術綜合集成
目前在我國節水農業發展過程中，往往只注意單項的工程技術如渠道防滲、低壓管道輸水、噴灌和微灌的推廣，缺乏將這些技術和農業措施緊密結合的綜合集成技術，導致單一技術的推廣出現困難，甚至夭折現象的出現。工程節水技術與非工程節水技術相結合，形成高度集成的綜合節水技術體系是當前節水農業技術發展的方向，也是許多國家研究的熱點
3.6農業節水投資力度不足
長期以來，我國節水農業資金不足，制約了節水農業的發展。1996年，經國務院批準，“九五”期間在全國建設300個節水增產重點縣。全國在此方面已投入節水灌溉資金250億元。在旱作農業示范區建設方面，目前國家每年為此投入的資金，大約為2000萬元左右。全國農田水利基本建設共投入資金約580億元，對213個大型灌區和23個重點中型灌區進行了續建配套節水改造，開展了150個節水示范項目、50個牧區節水灌溉試點和99個山區雨水集蓄利用項目建設。但這些資金同巨大的資金需求相比相差很大，投資不足，依然制約節水農業的發展。
4、我國節水農業發展幾點方向
4.1進一步確立節水農業的重點
確立節水農業的重點，是我國節水農業“有所為，有所不為”的具體體現，是確立投資重點的方向性問題。目前，我國節水農業的重點是在灌區的節水工程上，應該進行戰略性地調整，確立我國節水農業發展灌區和旱區節水農業并重的節水方針，節水的重點是田間。
從糧食產量而言，灌區的產量高于旱區，從水資源利用量而言，灌區的水資源利用量很大，他直接取自江河或者地下，對地下水和下游產生一定的影響，注重灌區節水是非常重要的，但不能因此而忽視旱區節水。從總體而言，旱區生活比較貧困，其群眾的生活比較困難，但旱區的糧食潛力很大，只要充分挖掘其降水潛力，對于維護我國糧食安全是十分重要的，旱區節水對于增加農民收入，改善其生活條件是十分有意義的。
無論是旱區還是灌區，節水重點應該放在田間，通過農藝等多種措施，減少無效蒸發，提高水資源利用率和利用效率。
4.2建立完善的用水計量體系
計量體系，是節約用水的基礎性工作。目前，我國許多灌區缺乏完善的計量體系，致使灌區不能按量收費，制約了水資源高效利用。產生計量設施不完善的主要原因是在灌區建設過程中我國的投資配套政策決定的。在灌區建設時，我國基本上采取了國家頭骨干工程，地方建配套工程的配套政策，導致國家投資到位，地方配套工程沒有落實的“半拉子”工程，工程無法實現其設計效益。因此，將灌區計量設施體系進行完善，是目前的重要性工作，必須進行完善，才能為水資源計量收費奠定基礎。國家對“配套的”投資政策進行反思和評估，科學地評定起合理性，促進國家有限資金的高效利用。
4.3建立長效的節水農業機制
通過機制的建立，促進節水農業的長效的發展，是目前我國節水農業發展面臨的重要課題。長期以來，我國的節水農業靠政府推動，一些地方出現了非常尷尬的局面，一些節水工程成了“參觀工程”，成了擺設，國家政府推廣的時候，用一用，之后有的就廢棄了，即浪費了資金，也在農民中造成惡劣的影響。應該建立長效的節水農業發展機制，充分調動農民的積極性，讓其在節水農業中獲得實實在在的利益，在市場條件下變成自覺的行動。為此，政府應該采取多種措施，主要包括，建立科學的農業水價體制，讓百姓在充分享受WTO規則的“綠箱政策”的同時，考慮農民的承受能力，指定有利于節水的水價政策；其次，充分認識節水農業的公益性，對節水農業的發展進行適當的補貼，鼓勵其發展節水農業；第三，建立科學的獎勵懲罰制度，規范其行為；第四，通過建立農業水權體系，維護農民的利益，并且在農業水權轉移過程中得到好處。
4.4將節水農業作為戰略性工程實施
節水農業的發展不僅是農業本身的過程，而是涉及到國民經濟發展的大系統工程，國家將其作為一項戰略性工程來實施。作為戰略性工程，國家應該加大起投資力度，采取各種措施進行優惠，吸引各種資金投入節水農業工作中。完善其法律法規。加強起領導，運用科學的發展觀統籌節水農業的發展，將其納入國家的發展規劃并嚴格的加以實施。
4.5建立適合我國國情的節水農業技術體系
我國的農業基本國情是地塊零碎的一家一戶土地承包制、農業發展不均衡、經濟發展欠發達、地域廣闊、農民的掌握科技的整體素質不高等，節水農業技術體系的建立必須建立在這個基本的國情之上，只有適合我國農業基本國情，農業節水技術才能得以普遍推廣，才能產生明顯的效益。
目前，適合我國的節水農業技術體系尚為建立起來，曾經“一刀切”式的噴滴灌技術推廣遇到了前所未有的阻力而未成功。因此，為了建立適合我國國情的節水農業技術體系，需要開展以下幾個方面工作：
第一，建立“傻瓜式”的節水農業技術，傻瓜式的節水技術能夠加快節水技術的推廣，并不是降低節水結束的科技含量，而是增加了起含量，“傻瓜相機”在民眾得意推廣就是同一道理；
第二，實施“區域不均衡發展”的節水技術推廣戰略，對于經濟發展快的地區，可以以現代節水技術為目標推廣高新技術，對于欠發達地區，以投資小，見效大的傳統的節水技術為主體推廣節水技術；
第三，將現代節水農業技術與傳統的節水農業技術有機結合，因地制宜，推廣節水技術；
第四，建立我國節水設備研制、開發和推廣技術體系，成本低廉，實用性強，服務方便到位。第五，建立節水農業科技示范區
農業工程導論范文第3篇
職業素質是勞動者對社會職業了解與適應能力的一種綜合體現，通常意義上應該包含職業興趣、職業特性能力、職業情感、職業自信心四個方面。經過我公司對ICT行業的總結，ICT行業具有以下行業特性：1.行業從業員工普遍年輕，思維活躍；2.行業技術更新快，對從業員工知識更新要求快；3.行業工作特性屬于技術服務，直面客戶需求。因此，ICT行業對從業員工的職業素質的要求為：1.對行業（企業）工作的興趣度（忠誠度）較高；2.對行業（企業）工作技能更新要做到自主更新、主動更新；3.對客戶服務理解深入，個人職業素養要求較高；4.勇于承擔工作壓力，擁有正向的自信心。
二、中興通訊電信學院職業素質培養規劃與實施
中興通訊電信學院的教育觀是把在校學生直接看待成將要入職的新員工，以行業企業的需求角度來培養學生，中興通訊電信學院的每一位教師與學生的關系，就是一位老員工在帶一批新員工實現共同進步，學生職業素質的培養也是圍繞著未來學生走入行業企業中的就業需求來規劃與實施的。職業素質教育的覆蓋面要求是全體學生，而不是小眾群體，中興通訊電信學院的職業素質培養追求的是可推廣性、可復制性。
（一）素質培養規劃
中興通訊電信學院結合我院的特點，對學生職業素質培養為職業興趣（行業、企業忠誠度）、職業技能主動自主更新學習能力、職業行為、職業自信心四個方面的培養。職業興趣（行業、企業忠誠度）培養。一名行業穩定的員工首先是一名對自己本行業、本企業的工作非常感興趣，有很強的歸屬感、忠誠度的員工。從企業穩定發展、人力培養成本角度考慮，穩定的員工隊伍會對企業的正常運營起到至關重要的作用。如果一名準員工（在校生）對本專業對應的行業（企業）的興趣度、忠誠度很高，則會努力學習、快速地提高自身素質。職業技能主動、自主更新學習能力培養。ICT行業的技術更新周期短，因此企業員工必須要有良好的自主更新專業技能體系架構的良好素養，同時能主動地尋求行業、公司資源進行自我技能的提升，為未來晉升做好基礎工作。職業行為培養。ICT行業是技術服務型行業，行業從業員工日常工作的一個重要組成部分就是直面行業客戶，為行業客戶提供各類型的技術服務，這就要求從業員工必須具備較高的行業職業素養，具備良好的溝通技巧與開展協作的能力。職業自信心培養。ICT行業的員工在具體的工作環境中很多時候需要對自己負責的工作進行拓展延伸，保證自己所負責的工作與整個項目團隊銜接，對相應的職業自信心的要求相對較高。準員工（在校生）在學習期間培養好合理的職業自信心更便于在職場中更快、更好的發展、晉級。
（二）中興通訊電信學院職業素質培養方案
1.培養學生職業興趣（行業、企業忠誠度）的任務。任務1【任務內容】實訓基地（實訓環境）參觀——啟蒙作用，引起興趣。【實施時間】新生入學后的軍訓期間。【實施過程】新生入學后，利用軍訓期間或者晚自習時間，由專業教師帶領參觀實訓基地以及實訓環境。在參觀過程中由專業教師對實訓基地內的設備以及實訓環境做重點講解，使學生直觀認知到未來專業學習的設備情況、學習環境情況，從實際設備、環境入手吸引學生的好奇心以及興趣點。參觀過程中要進行教師與學生的互動，通過啟發引導使學生對ICT行業技術有初步的認知。
2.培養學生職業技能主動、自主更新學習能力任務。【任務內容】SMART睿智職業規劃體系——自主建立技能更新計劃。【實施時間】從大一下學期開始直至畢業。【實施過程】S.M.A.R.T職業規劃體系與傳統的教育理念和培養體系有著很大的區別。它通過學生開展職業規劃、專業課程體系的學習、職業綜合測評和實戰訓練等環節營造一個學生在企業中學習成長的氛圍，為學生的職業成長提供了環境與條件，為學生明確了大學期間學習與進步的目標，SMART睿智職業規劃體系如圖3。從大一的下學期開始學生結合專業導論課的學習制訂與完善職業崗位規劃。在大一下學期初進行自我評估（S階段），形成SMART睿智職業規劃報告的第一部分；大一下學期專業導論課結課時，學生對未來行業就業崗位有了清晰的認知后，完成職業崗位規劃。同時結合專業人才培養方案，對比崗位要求所需的知識體系與能力要求設計學習計劃，完成職業規劃方案；整個大二學年，通過對專業課以及職素課的學習，按職業規劃方案完成M階段以及A階段的學習；在M階段與A階段的學習過程中，將學習成效與職業規劃設定目標對比，其結果交給學院職業導師，經過職業導師進行評估，進行誤差修正以及就業目標微調（R階段）；最終通過頂崗實習，完成對整個職業規劃方案的結果評估與交付，形成最終的職業決策，指導未來就業方向（T階段）。【結果保存】職業規劃報告書留存學院備案。
3.學生職業行為的培養。任務1【任務內容】職業素質課授課。【實施時間】大一、大二兩個學年的四個學期——按目標進行職業素養教育。【實施過程】通過4個學期的的職素課的學習，使學生完成職業行為規范的培養。職業行為包含職業禮儀、職業交流技巧、職業辦公基礎技能、職業道德、職業心理等多個方面。依照不同學期的學生特點，把以上的職業行為規范通過案例、交互式教學、情景模擬等教學方式教授給學生，以實景演練為主要教學手段來達到使學生最大限度模擬職場就業環境，形成良好的職業素養。【結果保存】課件、授課視頻、文檔等留存。任務2【任務內容】職業素質閱讀。【實施時間】大一學年的兩個學期——職業素質課課外教學。【實施過程】由職素課教師挑選ICT行業內企業常規職業素質讀物（例如：《給加西亞的一封信》、《請給我結果》等）在大一學年安排學生按照一定的進度進行自我閱讀。每個月份都由職素課教師安排時間對學生本月內的閱讀內容進行講解并闡述該部分對應職場起到的作用。【結果保存】每本讀物讀后感留存。任務3【任務內容】企業社會實踐。【實施時間】大一下學期、大二學年的兩個學期——職業素質課外教學。【實施過程】由招生就業經理結合項目部資源，統籌專業劃分。按照專業對應，分批安排學生前往行業企業進行社會實踐（參觀、實地體驗工作、實地技能應用等）。通過企業社會實踐，學生結合職業素質課上學到的知識與技巧，結合企業實地場景的應用，他們能有效的對比課堂知識技巧的實用度，從而激發學生的學習熱情以及學習動力。【結果保存】過程中留存影音資料以及相應文檔。任務4【任務內容】短期企業項目實習。【實施時間】從大一下學期直至大二下學期（包含假期）。【實施過程】通過招生就業經理結合項目部企業資源池，為學生提供短期企業項目實習機會。通過現場企業項目實習，能有效鍛煉學生自身的專業技能以及結合職業素質課授課內容，對比實際工作應用使學生可以得到有效回溯。【結果保存】過程中留存影音資料以及相應文檔。任務5【任務內容】學生月度KPI考核。【實施時間】整個大一、大二兩個學年合計四個學期開展企業化考核。【實施過程】采用ICT行業企業最常用的考核方法——KPI考核法，結合我院學生手冊的內容最終形成學生月度KPI考核。KPI考核方案如圖3所示，月度KPI考核內容要最大限度的杜絕人為因素（例如考勤考核是通過指紋打卡機，而不是人工記錄考勤），同時考核內容要明細，不要模糊。KPI考核分數每月統計并，每個學生每個學期的總的學期評價由全部學期月度KPI考核平均分乘以50%加上期末全部學科的考核成績平均分乘以50%組成。每個學期本專業的全部學生學期評價進行本專業排名并公布。該排名最終會影響到學生的第三年頂崗實習以及畢業就業安置。總原則就是S級的學生分配至S級企業，C級學生分配至C級企業。四級企業劃分是依據企業同崗位薪資待遇、員工培養機制、企業規模、企業業務組成架構等條件進行分類。【結果保存】KPI考核數據以及學期評價數據留存備檔。
農業工程導論范文第4篇
關鍵詞：課堂教學 敘事 分析 啟示
敘事學理論發端于上世紀六十年代的法國，起初僅聚焦于文學領域。彼時的法國，結構主義勢頭正盛，而敘事學的產生也與結構主義的盛行有著不可分割的關系。1969年，茨維坦?托多洛夫首次提出“敘事學”這一概念。上世紀七十年代，敘事學在西方學界獨領，由法國輻射至歐美各地。但因其本身僅僅關注文學文本結構這一先天缺陷，遭到解構主義和政治文化批評的夾擊，敘事學研究經歷了一段時間的沒落。直至上世紀九十年代，敘事學研究重新在西方開始流行，產生了一些重大轉向，也因此而有了經典敘事學與后經典敘事學之分。經典敘事學（也稱為結構主義敘事學）僅關注敘事文本的結構，對其進行系統描述，意圖創建一種敘事語法或小說詩學，將語境、讀者等其他因素排除在外。后經典敘事學則刻意對其進行修正，出現了理論向實踐的轉型，更加強調語境、讀者等因素，形成修辭敘事學、認知敘事學、女性主義敘事學、后結構主義敘事學、反敘事學等流派。
與此同時，敘事學理論也逐漸進入到文學以外的領域，出現了將各種活動均看作敘事的“泛敘事觀”。任何人類活動，例如電影、繪畫、音樂等，都是一種敘事，都可以當作敘事文本來看待，對其進行敘事結構分析。
在此泛敘事化的浪潮中，敘事學理論與教育學結合，形成一股嶄新的理論思潮――教育敘事。然而對于教育敘事的探主要集中于教師專業發展維度闡述，文本形式有所限制，往往指教師日志、記敘文等教育事件的描述。丁鋼曾經從前臺、后臺的主客觀維度探究教育敘事[1]。倘若以此層面進行劃分，教師日志無疑屬于后臺類別，因為它主要反映教師課后的回憶體驗與反思，限于授課教師本人立場、角度描述，摻雜主觀情感，它是教師敘事研究的聚焦點。但對于前臺的研究，似乎并未獲得關注。而所謂的前臺敘事，即是在實際教學情境中，把課堂教學當作文本，進行過程性探究。教師并非僅僅是敘述者，而是與學生一起，成為敘述對象。通過分析，歸納其敘事功能，提煉現實意義，指導有效教學，也為教育敘事理論發展提供新的探索方向。
所謂“敘事”，就必須有故事可敘。課堂教學亦可看作宏觀的故事系列，從現實故事入手，進而引申至知識文本故事，最后又回歸生活故事。羅朗?巴爾特在《敘事結構分析引論》（1966）中的一段話為課堂教學過程的敘事分析提供了理論依據。他認為，“敘事可以口頭或書面的有聲語言、固定或活動的圖像、手勢以及所有這一切井然有序的混合體來表現；它存在于神話、傳說、寓言、故事、小說、史詩、歷史、悲劇、喜劇、啞劇、圖畫……社會新聞、交談之中”[2]。而課堂教學恰恰以文字、圖畫、聲音為媒介，符合敘事的研究對象范疇。
敘事理論是基于文本分析，當然“文本”的涵義隨著時間推移、社會發展，出現了豐富的形態，但仍然離不開其本質基礎。經典敘事學把研究對象大致分為故事與話語兩個密不可分的維度。課堂教學的敘事分析也可循此基本線索展開論述。課堂教學的“故事”即在課堂中所發生的事件，是圍繞課堂教學目標而設計的所有教學活動。課堂教學的話語則是將教學活動構成有機整體的形式與策略。于是，形成以課堂教學的敘事功能、語法結構、文本類型、時間結構、情境結構、聲音結構的敘述軸線。其中，敘事功能和語法結構討論的是教學之“故事”，文本類型、時間結構、情境結構與聲音結構則圍繞課堂教學之話語表達形式展開論述（見圖1）。
一、課堂教學的故事結構
1.課堂教學的敘事功能
把課堂教學當作文本進行敘事分析，涉及兩種角色：教師與學生。雖然教學模式發生了變化，過去沿用的是以教師為中心的教學模式，而現今則倡導以學生為中心，但課堂教學的最終功能并沒有改變，依然是知識傳授。這一功能處于穩定的狀態，將來也不會隨著教學改革而發生更改。當然要實現此最終功能，應在課堂上劃分多個步驟，實施多種行動。而每種行動背后會產生相應的敘事功能。要分析這些敘事功能，就必須把行動與教學過程聯接起來界定，畢竟同一行動可能會誘發不同的功能。例如在一種情形下，教師觀察到學生沒有專心上課，故意提問學生；而在另一種情形下，教師提問學生，引起學生關注問題，啟發學生深入思考。同一行動在兩種情形下所產生的敘事功能是不一樣的，前者是提醒，后者則是啟蒙。將行動放至整個課堂教學過程中衡量，前者屬于滯留，后者則起到了推進作用。
課堂教學的敘事功能，除了上述所提及的提醒和啟蒙外，強化是最普遍的。實現強化功能，教師一般采取反復講述、實例分析與應用、布置練習等行動，這也是課堂教學經常使用的手段，試圖加深學生記憶，強化知識習得。但在現代教學中，課堂教學核心的功能無疑還是啟蒙，畢竟以學生為中心的教學就是引導學生學會思考，主動發現，掌握原理，建構自己的知識體系。
2.課堂教學的語法結構
（1）課堂教學之“事”
如果把課堂教學當作是一個文本故事，那么它和其他文本故事一樣，由一系列事件構成，而教學過程中的講解、演示、提問、討論、練習等便屬于此類事件。這些事件即是行動，按照一定序列進行，組成完整的課堂“故事”。
課堂中的事件（行動）與事件（行動）之間主要以時間和因果關系作為聯接方式。時間次序是顯而易見的。課堂一般分為導入、講解、結論三部分，與時間聯接中的“起”、“中”、“結”不謀而合。課堂教學同時也強調因果關系上的連貫。因為每一項事件經由教師仔細斟酌、部署安排，都具有相應的敘事功能。前一事件也許是后一事件的鋪墊；后一事件可能為前一事件服務。借助因果關系，使各單一事件構成有機整體。
在這些事件中，有些顯得較為重要，有些則沒那么明顯。根據敘事學的理論，前者被稱之為“核心”，后者為“衛星”[3]。在課堂教學中，教學目標與課堂活動設計如同敘事語法中的核心（Kernel）與衛星（Satellites）的關系。倘若一節課只講教學知識點，沒有課堂活動的引入和穿插，課堂會變得乏味，教學也只能采取一言堂的模式，教學手段單一，學生的學習能動性也會被扼殺。“衛星”活動的意義在于充當課堂“核心”教學的鋪墊和補充，增添課堂的趣味性，使課堂教學內容變得具體、豐滿。
值得一提的是，即使教授同一教學目標，不同教師的課堂效果也會不一樣。因為他們對于每一事件的多種表現形式有不同的選擇。這種選擇是基于教師對學生學習能力、水平、興趣的了解和判斷。正如熱奈特在《新敘事話語》中指出“敘述體的特殊性存在于它的方式中，而不存在于它的內容里……實際上沒有什么‘敘述內容’，只有可采用任何表現方式的一連串行動或事件”[2]。在這維度上，教育敘事承接傳統敘事理念，強調教學方式更甚于教學內容，而教學內容往往受教學大綱等綱領文件的指導性意見限制，相對趨于穩定。
（2）課堂教學的敘事序列
敘事學深受結構主義影響，傾向于從紛繁的表象中抽取出一個基本定理。這一思維模式也適用于課堂教學的結構性分析。對于教學過程的步驟分解，教育家們有不同歸類，但大致趨于一致，并且形成基本序列：教師提問――學生回答――教師反饋（Initiation-Response-Feedback，簡稱IRF）。以凱洛夫的分類為例，凱洛夫把課程環節分為五個程序，依次為：誘導學習動機、感知和理解新教材、鞏固知識、運用知識、檢查[4]。其中誘導學習動機作為首要環節，目的是吸引學生興趣，促使他們主動接觸和接受教學主題。教師一般設有懸念，引起學生關注。在此過程中，教師會把謎底有意識地泄漏給學生，但卻對謎底的演變過程故意賣起關子，誘導學生跟著自己的節奏步伐，尋找答案。在第二、三個環節中，教師的教學目標保持明確、清晰。教師圍繞教學目標，做出一系列課堂設計，引領學生認知、理解和鞏固知識。教師主要采用視頻欣賞、實驗演示、教材講授、實例分析等方式。在最后兩個程序中，課后練習、小組討論、角色扮演則是慣常使用的反饋模式，目的是促使學生懂得如何學以致用。
如今課堂教學手段豐富，教學模式的轉變更加凸顯出學生的學習主體地位，教學的基本序列也隨之產生微妙的調整。課堂中的師生互動加強，對話增多，同時學生間的討論也變頻繁，使基本序列變得更加復雜，呈現IRF的異體結構IR1F1R2F2，IRR1F等[5]。
二、課堂教學的話語結構
1.課堂教W的文本類型
羅剛認為“敘事學的文本分析是從文本語言的有機構成開始”。而文本的語言涉及選擇與組合兩種行為，分別代表了隱喻和轉喻的敘事文本類型。隱喻是語言的選擇軸，呈現語言的垂直關系，“以主體與它的比喻式的代用詞之間發現的相似性為基礎”；轉喻則屬于語言的連接軸，反映語言的橫向線性發展關系，“以主體與它鄰近的代用詞之間的接近或相繼的聯想為基礎”[3]。
課堂教學的敘述語言基本是以轉喻的水平方向發展的，強調鄰近性原則，注重各要素間的因果邏輯關系。譬如教師會通過知識點回顧的方式，把學生之前所學知識與自己將要教授的知識聯系起來，試圖使學生建立清晰的關系結構圖，加深印象。又如，教師會在授課初首先向學生呈現本次課堂的講授框架，爾后根據框架中的各要素逐一詳細闡釋，強調各要素的內在關系，以講授覆蓋整個框架要點為結束。
當然在實際教學語言中也不乏隱喻，尤其體現在對抽象性概念的解釋上。由于學生的專業知識理論水平有限，教師對于專業術語的講解不能僅停留在晦澀難懂的字面意義，應輔以簡單、熟悉的比喻，幫助學生快速理解、消化難點；同時生動的比喻也會為枯燥的理論教學增添一些趣味性。此外，教師在語言表達的選擇上，也會偏重通俗易懂的詞匯，尤其是接地氣的網絡熱語，拉近與學生間的距離。
無論是隱喻還是轉喻，兩種文本類型并非獨立而行。它們相互滲透、互相支持、不可缺少，共同構筑了課堂語言，使教學變成“可理解”、“易理解”的行為藝術。
2.課堂教學的時間結構
課堂的教學重點體現于教師話語中。教師除了明示之外，從其每個知識點闡述所占據的話語篇幅和頻率中亦可見一斑。對于簡單的知識點，教師一般采用概要敘述，甚至是以較為跳躍的節奏闡述，留給學生一段“空白”。但由于知識點較為淺顯易懂，學生往往能憑常規思維解譯這段“空白”。但對于重點、難點，教師會放慢敘述，以展示的方式，輔以細節，加以舉例，幫助學生理解和消化。同時教師也會在同一節課上或是作為下一節課的知識回顧，進行反復敘述，一方面加深學生記憶，另一方面以顯性策略向學生強調本知識點的重要性，引起學生特別關注。
雖說課程的基本序列相對穩定，但教師也會根據課程類別來設計、安排具體的教學次序。一般而言，講授閱讀欣賞類課程時，教師先會提供思路或關鍵詞，要求學生按照線索快速閱讀文章內容。接著逐步推進，局部放大，對段落、詞匯進行細致分析，教育學生如何欣賞作者的表達之美。講授理科課程時，教師往往把實驗演示安排在課堂初期，讓學生首先知悉實驗結果，以此作為導入或設下懸念，誘導學生逐漸深入了解表象背后的科學原理和演變過程。
3.課堂教學的情境結構
（1）敘事角度
在實際教學中，教師布局課堂，設計活動，把控教學秩序，是一個掌握大局的“全知者”。然而“全知者”的能力并非無限大，實際上，在以學生為中心的教學模式中，教師話語減少，學生表現機會增多，教師無法完全掌控課堂中所有細節。可以說，教師的“全知”性在某些程度上是被弱化了。但之所以還把他們歸類為“全知者”，是因為他們仍然在課堂中起主導作用，他們竭盡所能地促使課堂朝著預設的方向邁進。
（2）敘事人稱
課堂教學在敘事人稱問題也存在可探討性。敘事人稱體現于教師話語中。事實上教師話語中的人稱隨著現代師生關系的調整而發生微妙的變化。傳統課堂的師生關系較為講究長幼尊卑之分。教師在話語中往往采用第二人稱“你們”指代學生，有意識地將自己從學生中分離，強調兩者間的獨立。但在現代課堂中，這種上下等級意識被淡化，教師不再以“長輩”自居，師生關系亦師亦友。教師較多改用第一人稱“我們”，強調自己與學生“在一起”，從而縮小師生的心理距離。
（3）敘事聚焦
課堂教學注重應用性，強調與實際相結合。而在課堂中設計的一系列活動目的也是為了給予學生鍛煉機會，把課本的理論知識搬到實際生活應用之中。因此，課堂的聚焦線路無疑是由遠及近的，并且這一方向相對持續穩定。雖然文科課程（尤其是閱讀欣賞類課程）實踐性并不明顯，但教學聚焦依然保持此方向。以講授英語綜合教程的課文“How to fall in love with Math”為例，優秀教師的教學思路是把關注點放在數學所產生的美感而非數學術語之上。“數學”僅是教材文本內容，但所教授的目標是英語。教師自然聯系身邊教學，引導學生通過對比分析，進而討論“How to fall in love with English”的話題，既把知識教學與情感教學有機結合，又能輕松有效地使學生情感從數學轉移至英語。
4.課堂教學的聲音結構
課堂教學的“聲音”分布隨著教學模式的改變而產生變化。學生的聲音會更加突出，成為課堂教學必要的內容，直接影響課堂教學的開展效果。而教師的聲音則會變得忽強忽弱，若隱若現，適實隱蔽。教師不迅速公開表達自己的觀點，也不直接干預或介入學生的思索過程，給予學生充分的思考余地。打個比喻，倘若說傳統課堂，教師的聲音暴露于學生面前；那么如今的課堂，教師的聲音則是隱藏在背后，與學生捉迷藏，學生需要主動出擊，捕捉信息。
當然，教師在與學生進行聲音游戲時，也要注意拿捏分寸――必最終讓學生抓到自己，否則課堂就變成“不可理解”。鑒于此，教師話語的可述性還須提高。為了方便學生接受，教師盡量避免使用隱形話語。這里須指出，隱形話語和隱蔽聲音是兩個不同概念。前者側重的是表達方式，而后者則針對教學策略。在課堂教學中，教師一方面使用簡單易懂的話語，提高自己的可理解性；另一方面有的放矢地隱藏自己的聲音，給予學生更大自而不依賴于自己。這也是現代教學對學生的要求，學生需要有自己獨立的聲音，不從屬于教師的聲音。敘事學的源起與發展深受結構主義影響，因此在利用敘事學理論進行分析課堂教學時，稍有概括歸納之口吻也在所難免。事實上，課堂教學的形式和結構并非一成不變。隨著學生主動介入課堂，大量參與教學活動，課堂結構變得復雜。然而對課堂教學進行敘事分析，是利用非教育理論來闡釋教育現象，為課堂結構規范體系的建構產生積極意義；同時也為我們多方位了解教學過程提供獨特的觀察視角。我們對課堂教學的敘事結構分析，盡可能呈現教學的真實面貌，使教學不僅僅停留于經驗之談的表層，而是深入探索其本質，為有效教學提供理論基礎。
敘事學成為教學的理論方式，與教學的融合將會越來越深廣，教學的新發展也將拓寬教育敘事研究領域。隨著數字網絡技術發展，教學呈現出更多豐富的模態，例如微課、慕課、私播課、翻轉課堂等，對教育敘事研究提出了新的挑戰。將敘事學理論與這些新的教學模態相結合，對其本質進行分析描述，是未來教育敘事研究的可行方向。
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參考文獻
[1] 丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究，2008（1）.
[2] 熱拉爾?熱奈特.敘事話語與新敘事話語[M].王文融，譯.北京：中國社會科學出版社，1990.
[3] 羅剛.敘事學導論[M].昆明：云南人民出版社，1994.
[4] 楊四耕.一個教學論難題：“凱洛夫問題”[J].教育學報，2005（6）.
