對于小學教育專業的認識
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對于小學教育專業的認識范文第1篇
首先說的是化工工藝在化工領域中的地位和作用，如果把化工廠比作一個電腦的話，化工機械設備相當于電腦的硬件設施，那化工工藝就相當于是電腦運行的軟件系統。如果沒有化工工藝操作，那么化工廠里的所有設備都是無意義的擺設。化工工藝是專業性較強的課程，是一門涉及無機化學、有機化學、物理化學、化工熱力學、化學反應工程學及化工機械等多門學科的綜合課程。強調化工生產的產品類別和操作單元，并具有較強的連續性和綜合性，要求學生具有扎實的化學化工基礎知識。通過學習，對典型的化工、石油化工的生產有較深入的認識。
對于初中畢業生來學習這門課來說，還是有一定難度的。第一，這門課程涉及面廣、理論多，實際工作當中動腦多于動手。本門課不僅涉及到基礎的化學理論知識，還有機械、電器自動化方面的知識。因為化工生產以工藝流程為核心，確定一個工藝路線和工藝條件需要綜合考慮溫度、壓強、流速、物態等各個方面的因素，所有課程設計面比較大，初學這門課常感覺摸不著邊際，沒有主線和思路。第二，學習這門課要把握好化工生產特點。對一個化工生產過程或一個具體的工藝流程，起初從表面上看很復雜繁瑣，但都有規律可尋。其實任何一個化工過程都由三大塊組成，即原料的預處理、核心反應和凈制為成品這三部分組成。只要遵循這個規律，讓學生用這三步工藝過程去學習看待任何工藝流程都會簡單明了了。第三，單元操作的學習很重要。這門課的名字雖然叫化工工藝，但每個工藝過程都是由若干相對獨立的單元操作組成，即使同一產品有不同的生產工藝流程，但其基本的單元操作都是相同的。第四就是這門課所講述的內容都是在平常生活中不容易見到的，只講理論顯得很生澀枯燥，如果有直觀的物體或多媒體課件的話，會使學習效果和興趣有極大的提高。
對化工工藝這個專業的就業狀況和工廠的實際崗位狀況，近幾年我參加了一些招聘會，也關注過很多化工企業的網站和網上的一些招聘信息。化工企招聘，從專業上看:需求最多的就是化工工藝，其次是化工機械設備，再者就是化學儀表電器自動化。從學歷層次上看:招聘的人數多少與學歷層次高低成反比。也就是說，中專中技類的人數最多，通常占到六成以上。這就要求我們在教學內容上要突出理論知識的應用和實踐能力的培養。基礎理論教學要以應用為目的，以必需和夠用為度;專業課教學要加強針對性和實用性;增加課堂上的信息量，要及時反映科學技術和社會發展的最新成果。減少實驗教學的演示、驗證性，增加培養學生創新思維和綜合技術運用能力的工藝性、綜合性內容。建設基本技能、專業技能、技術應用能力訓練相結合，能夠形成教學、生產、管理培訓相結合的實習、實訓基地。在傳授知識的同時要注意培養學生科學的思維方法和創新精神，將素質教育和能力培養貫穿于教學過程的始終。課程設置中的每一門課程，都要與能力培養相對應，即在完成課程教學的同時，也達到能力培養的要求。在教學手段上應盡可能采用先進技術，使課程體系和教學內容建立于現代化教育技術的平臺上。在教學方法上采用啟發式、講座式、提問式，以培養學生獨立思考的能力，促進學生個性發展，因材施教。對于專業課要以職業能力培養為主線，通過重新整合、削枝強干，突破學科性的束縛，形成了講、練、操作融為一體的課程結構。如:打破無機化學、有機化學、物理化學的學科界限，從職業需要出發，從文化素質著眼，整合為化學基礎課;將原來的工業電器和工業儀表及自動化兩門課程整合為工業電器與儀表;化工單元過程及操作課程是在原化工原理課程的基礎上，調整教學內容，加強了操作技能的教學和練習，對于一些理論推導做了適當的削減，形成了化學工藝專業融理論、實踐和技能訓練于一體的一門主干專業課程，教學與操作交互進行;化學工藝課程糾正專業理論偏多、偏深的傾向，增加主要工藝操作技術和分析處理一般故障等理論聯系實際的內容等。轉貼于
對于小學教育專業的認識范文第2篇
伴隨著對學科建設的關注，高師小學教育專業的學科基礎是什么，成為其學科建設首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認為小學教育專業屬多學科支撐的一個專業，如教育學、心理學、文學、理學、史學、健康醫學、音樂、美術等;[1]一種觀點認為，初等教育學學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學學科建設才能促進初等教育專業的可持續的健康發展再一種觀點認為，小學教育專業是由多種相關學科開放融通、共同支撐的復合結構，其中，教育學科和任教所對應的某一相關學科的二級或三級學科作為主干學科，與任教相關的其他學科作為輔助學科支撐，兩者融合交叉形成以學科教育為形態的學科領域。那么到底應怎樣認識小學教育專業的學科基礎呢?
本文從以下幾方面進行論述。
一、基于小學教育性質及小學教師專業特性的分析
(一)基于小學教育性質的分析
對小學教育性質的認識，既是制約小學教育專業人才培養模式與課程設置的根本因素，也是確定小學教育專業學科基礎的重要依據。雖然受應試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領域對小學教育性質的認識存在不同程度的誤區，但回到小學教育本身，還是可以認清小學教育的特性之所在，進而明晰小學教育專業的學科基礎是什么。
小學教育具有不同于基礎教育其他階段的特性。小學教育與幼兒教育、中學教育同屬基礎教育，具有基礎教育的特性，如全民性、全面性、基礎性、義務性、啟蒙性等，但這并沒有區分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學教育連接著幼兒教育與中學教育，具有銜接性、過渡性。學前教育的主要特性是保育，是小學教育的前奏;中學教育的主要特性是學科教育，是小學教育的另一樂章。因而小學教育的低學段具有一定的保育性，高學段具有一定的學科教育性，這也同時表明了小學教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學科教育性。因此高師小學教育專業的學科基礎既不是學前教育學，也不是“學科+教育”雙學科(或簡稱學科教育學)。
那么，小學教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學教育的任務看，一個可能的答案是養成性。當代小學教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學會學習，注重培養兒童的社會意識、創造能力、合作精神以及對自然科學知識的興趣等，為今后一生的可持續學習，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎是什么?一定意義上講，是一個人在小學階段養成的良好品德、良好習慣(包括良好的學習習慣、生活習慣等)小學階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習慣會影響其一生。故小學教育促進小學兒童?養成良好的品德與習慣就顯得非常重要，由此而言，養成性成為小學教育的主要特性。
養成性承接小學教育的自然性與社會性。小學兒童的養成教育既要遵循小學教育的自然性又要體現小學教育的社會性，是在遵循小學兒童生命成長規律的基礎上，依據社會要求培養、形成小學兒童良好品德與行為習慣。小學兒童養成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學科綜合知識等，為小學兒童良好品德、良好行為習慣的養成提供所需要的全部支持性條件。
可見，對小學教育性質的認識，離不開對小學兒童生命特性的認識、對養成教育的認識以及小學學科教育教學的認識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學學科建設的范圍與任務。
(二)基于小學教師專業特性的分析
從小學教育的特性看，小學教師專業特性在于養成性、綜合性。小學教師專業的養成性是相對于學科教學性而言的。小學教師是小學兒童的教育者，不是小學學科的教授者;是以小學兒童的教育為己任，而不是以小學學科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務。小學兒童教育的重心在于養成教育，小學教師應有明確的養成教育意識，懂得養成教育的原理與方法，并能促進小學兒童良好品德、良好習慣的養成，促進其生命的健康成長。
小學教師專業的綜合性是相對于分科性而言的。小學教師若要勝任促進小學兒童生命成長的工作，僅有某一學科的知識與技能是遠遠不夠的。對此，國外全科小學教師即是一個有力的佐證。英國小學校長認為，如果只教一門課，那么教師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認定為“差學生”。全科教師的職責正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學科界限來粗疏劃定，一名細心的全科教師會發現“愛做火箭的學生”、“擅長拼寫單詞的學生”…[4可見，小學教師對小學兒童生命潛能的發現與培養，必須得憑借自身的綜合性素質、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學教師的專業特性體現為綜合性。
從小學教師由中師培養升格為高師培養的旨趣看，小學教師專業特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠先生指出，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學生，重視小學生的優點。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學教師專業的文化性凸顯的是小學教師自身的文化修養，小學教師對教育和小學兒童的認識與理解是支撐小學教師專業發展之根。
綜上所述，小學教師專業的養成性、綜合性與文化性，均指向小學兒童的教育，而對小學兒童教育的研究恰恰是初等教育學學科建設的核心。
二、基于高師小學教師培養模式的分析
盡管小學教育專業的設置是依據社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學科基礎;盡管小學教育專業在創建伊始及其十年的發展進程中沒有明確的學科建設，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學界對小學教育專業建設的學科基礎認識多元而模糊，但從對全國高師小學教育專業建設人才培養模式的分析中可以窺見其學科基礎之所在。
小學教育專業是一個獨立專業，而不是某學科專業與教育專業的結合。從教師學科標準的角度看，小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科。如美國教師學科標準中，將“小學教育”與數學教育、物理教育等其他學科并列。我國“小學教育作為一個區別于其他學科的本科專業，應當建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應當有適應小學教師需要的具有小學教育獨特性的本科水平”。161可見，小學教育作為一個獨立的教育學類專業，其學科基礎不可能是“學科+教育”，而應有自己獨立的學科基礎。
小學教師的培養模式不同于中學教師的培養模式。目前我國中學教師的培養模式有“雙專業模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業雙學段、“4+2”或“4+1+2”雙專業雙學位，小學教師的培養模式是“單專業教育學位”。171盡管小學教育專業在具體的培養模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質皆是試圖超越中師培養模式和有別于中學教師的培養模式，探索適合小學教師的培養模式。這就表明，高師小學教育專業有著不同于中學教育專業的學科基礎，即不可能是以學科教育為形態的學科領域。
從小學教師面臨的現實問題看，缺乏初等教育學理論的支撐是其癥結所在。新課程改革以來，小學教師持續接受了學歷提升、計算機信息技術、學科教學等多方面的培訓，一定意義上不乏各學科的知識，但面對現實問題，仍感束手無策。我們認為，小學教師許多教學困惑無法解決的一個重要原因，是他們缺乏應有的初等教育學理論。教育理論的學習是小學教師入職后可持續發展的基礎，同時也是彌補中師培養之不足所在，更為重要的是小學教師對小學教育的理解對小學兒童的理解具備對小學教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學理論學習的價值所在。
由此可見，小學教育與小學兒童是小學教師的工作性質與工作對象，對小學教育的認識是小學教師教育的主要內容，以小學教育為研究對象的初等教育學成為了小學教育專業的學科基礎。
三、初等教育學學科建設與教育學的關系
如果確定了初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，那么就需要廓清初等教育學與教育學的關系，這是初等教育學學科建設的前提。
初等教育學與教育學的關系似乎無需證明，前者是后者的下位學科，后者屬于前者的上位學科。但事實并非如此，至今初等教育學并沒有成為教育學獨立的二級學科，不過，不論是基于教育學學科體系，還是高師小學教育專業建設實踐探索，以及教育學界及初等教育學界的理論研究，初等教育學作為教育學二級學科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學的不斷分化與發展，教育學的學科體系不斷擴展，教育學學科體系也需要完善，初等教育學的建立也是對教育學學科體系完善的一個貢獻。問題的關鍵是，初等教育學學科建設如何擺正自己與教育學的關系。
教育學是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科作為一個新興學科，需要開拓性建設。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構想。既然教育學是初等教育學的上位學科，那么初等教育學的學科建設就必然要以教育學為基礎。雖然高師小學教育專業是近十年來我國教育發展的產物，是按照社會的需求而設置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現象，揭示與解釋初等教育規律，更是人類生存的需要，人類認知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學學科之中，所以建立初等教育學科必須以教育學為基礎。
同時，構建初等教育學需要警惕簡單套用教育學框架與內容的做法。這是己有一些小學教育學教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學的框架是怎樣的，但它與其他學科的一些區別還是比較清楚的，如初等教育學不是普通教育學的“小學版”，不是教育學理論在小學教育中的簡單應用。再有，教育學框架本身也存在一定問題，教育學界對教育學自身的反思也為初等教育學的構建提供了借鑒與參考，所以初等教育學的建設應依據教育學的基本原理，但不是簡單地套用。
四、初等教育學學科建設與兒童研究的關系
毫無疑問，小學教育是為小學兒童服務的，初等教育學學科建設必須研究小學兒童。但研究小學兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學學科建設與兒童研究的關系是怎樣的呢?
首先需要明確初等教育學的研究對象是什么。目前的認識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認為，以兒童為研究對象的學科是兒童學，初等教育才是初等教育學獨特的研究對象。研究兒童的領域涉及哲學、心理學、文學、醫學等諸多學科，初等教育學作為教育學的二級學科，也必然要研究兒童，但并不能承擔起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學兒童，而且是立足于小學兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵與規律，具有不可替代性，因而成為初等教育學的研究對象。如果我們把初等教育轉化為以小學兒童教育來表達，那么初等教育學的研究對象是小學兒童教育，也不是兒童。
但小學兒童在初等教育學學科建設中有著非常重要的地位，是初等教育學學科建設的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學說、流派)中最簡單、最一般的本質規定，構成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質的規定;其二，此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內涵貫穿于理論發展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學理論體系。191小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學學科建設的邏輯起點。
兒童研究成果(或兒童學)是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科建設必須基于兒童研究的成果，尤其是小學兒童的研究成果。正如有學者指出，初等教育的建立必須認清小學生的特點，必須借助兒童發展心理學等基礎學科研究成果來建設初等教育學。15如果離開了小學兒童研究成果，所構建的初等教育學就不是真正意義上的初等教育學。
五、初等教育學學科建設與其他多學科的關系
除了明確與教育學、兒童學關系之外，初等教育學學科建設還必須明確與其他多學科之間的關系。
從學科含義看，初等教育學學科建設需要多學科知識的支撐。學科一詞有多種內涵，基本含義有三種，一是教學的科目;二是學問的分支;三是學界或學術的組織。在此所言的學科(discipline),相對于教學科目的學術分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領域為研究對象，運用多學科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學學科建設是以初等教育為研究對象，運用多學科知識形成的一個有關初等教育的相對獨立的知識體系。
從研究對象看，初等教育學學科建設離不開其他學科知識。初等教育學學科建設要立足于教育立場、基于小學兒童生活來研究小學兒童，然而要研究小學兒童的教育、小學學科教育、小學教師、小學校等，不僅需要教育學及其理論基礎的學科知識(如人學、心理學、文化學、社會學等)有關兒童學學科知識(如兒童心理學、兒童生理學、兒童哲學、兒童文學等)，而且還需要管理學、數學、語言學、物理學、化學、生命科學、環境科學、教育技術學等一系列相關學科知識。
從學科構成看，初等教育學學科必須形成自己獨立的理論體系。以學科標準衡量一門學科的獨立地位，其關鍵在于它是否形成獨特的概念系統和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系。1101這就意味著初等教育學學科建設必須形成自己特有的概念系統以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系，而不是簡單地將多學科知識羅列、疊加、匯聚與融合。
六、初等教育學學科建設是一個學科群建設
確定初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，還需要明晰的一個關鍵問題是，初等教育學學科建設并不是一門初等教育學的建設，而是初等教育學學科群建設。
“許多學科在其發展過程中，都會形成一定的分支學科或交叉學科，構成一系列學科，有人稱之為學科群。”1111作為一級學科的教育學學科發展是這樣，作為二級學科的高等教育學學科發展也是如此。同樣，初等教育學學科發展也必然會形成一定的分支學科或交叉學科，從而構成學科群，如初等教育學、初等教育哲學、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學、初等課程教學論、初等德育原理、初等教育研究方法等。
對于小學教育專業的認識范文第3篇
“小學教育是為小學兒童舉辦的，……小學教育和小學教師必須正確認識小學兒童，認識他們的發展規律及發展要求。”〔1〕兒童是人一生中最重要的發展時期，小學教育和小學教師對兒童發展起著重要作用，小學教師了解兒童，擁有正確的教育觀念，能恰當地運用兒童喜歡和易于接受的方法對兒童進行教育，才能促進兒童健康成長。但是，由于受到應試教育等因素的影響，當前中國教育遇到的一大問題就是教育中對人的不重視，教育中單純注重知識學習和智力的片面發展，而且“近些年，日益激烈的‘應試教育’，已經從中學蔓延到小學”。〔2〕小學教師中的“許多人并不了解小學生，當讓他們談談小學生的需要時，許多人都是根據自己的角度來推測”。〔3〕為使教師充分認識兒童，促進兒童健康成長，促進素質教育的發展，有必要加強對現有教師的培訓，以及對未來教師進行相應的教育。我國小學教育專業本科經過十多年的發展，培養目標逐步清晰，定位于培養合格的乃至高素質的小學教師。小學教師的教育和教學是為了促進小學兒童健康成長，因此，小學教育專業的師范生不僅要學會“教什么”，更要學會“怎么教”，“怎么才能教好”，更重要的是學會“怎樣育好人”。為了能促進兒童健康成長與發展，未來的小學教師要充分了解兒童，要學會成為“長大的兒童”，能把自己“變成孩子”，能用“孩子喜歡的方式教育孩子”。〔4〕但當前一些院校的小學教育專業還存在一些缺陷，如過于重視專業知識的教育，重視理論知識的學習；“‘定向在小學’在大多數小學教育專業培養方案中體現不夠明顯。”〔5〕“許多小學校長反映，現在專科或本科畢業的小學老師反而不如中師畢業生那樣適應小學教育。”〔6〕筆者在對某校小教師范生在小學實習的表現進行調查時，一些小學的校長和教師反映實習的部分師范生缺少兒童化語言，通過聽師范生的課和與其交談，發現缺少兒童化語言是存在的，而且部分師范生缺少對兒童實際的、具體的認識，甚至存在錯誤認識；教育教學中也不太會從兒童的情況出發，不能采用兒童喜歡的方式來進行教育活動。因此，培養師范生重視兒童、正確認識兒童，能采用兒童喜愛并易于接受的方法進行教育和教學，是小學教育專業必須解決的問題，為此，小學教育專業需要構建兒童化教育。
二、兒童化教育的內涵及構成
所謂兒童化教育是指通過教育使小學教育專業的師范生深入掌握兒童身心成長的特點和規律，樹立正確的兒童觀和發展觀，能從兒童的角度認識世界，并掌握兒童易于和樂于接受的教育教學方式和方法。兒童化教育包括三個層次：兒童精神的教育、兒童視角和兒童化方法的教育、兒童化語言的教育。
（一）兒童精神的教育
所謂兒童精神的教育，是指使師范生樹立以兒童為主的精神，并深入兒童精神世界，從兒童本身看待兒童，以兒童為教育的起點，在教育中尊重兒童，平等對待兒童，以兒童為成長的主體，以促進兒童生命成長、全面和諧的發展為根本目標。兒童精神的教育主要是樹立正確的兒童觀和發展觀，并建立正確的教育觀。
（二）兒童視角與兒童化方法的教育
兒童視角的教育重在培養分析兒童的能力和“移情”能力，促使師范生主動從兒童的位置和角度看世界，而不是用成人的眼睛代替兒童看世界。例如能蹲下身來以兒童的高度和眼光看世界。兒童化方法的教育是指師范生掌握兒童的心理發展特點和規律，以兒童成長規律和成長經驗為基礎，從兒童的視角出發，采用兒童易于接受和樂于接受的方式、方法來進行教育和教學。例如，能根據兒童思維特點采用直觀教學、“玩中學”等教育和教學方法。
（三）兒童化語言的教育
兒童化語言的教育主要是對師范生進行符合兒童心理和語言習慣的兒童化的口語與體態語的培養和訓練。兒童化的口語是指用簡短、清晰、具體形象、淺顯、幽默的語言，親切柔和的語調，適中的語速與兒童進行交流和溝通；兒童化的體態語是以微笑、可親的表情、適當的手勢和身體姿態，恰當的空間距離與兒童交流和溝通。兒童化的語言是兒童樂于和易于接受的語言方式，可以極大地增強教育教學效果，特別對于低年級的兒童有很好的作用，因此，師范生需要特別進行兒童化語言的教育和訓練。
三、“兒童化教育”的構建
（一）建立以兒童發展為線索的教育類課程體系
當今師范院校中教育類課程是“‘專業’的附屬品”，〔7〕教育類課程不太受重視，內容較落后，“教育類教材基本上是從教師的角度來探討如何教，較少涉及如何學。”〔8〕教師的教育方法脫離實際，更多是理論的講解，不利于兒童精神的建立和兒童視角的形成，也影響到兒童化方法的形成。教育類課程應注重聯系兒童的身心特點，應借鑒美國小學教育專業的專業教育課程，“以兒童發展的階段為主要線索來設計整個課程體系”。“課程的設置結合每一階段兒童的心理發展特點和他們的學習內容而定。”〔9〕教育類課程聯系小學實際，聯系兒童實際，真正做到以兒童為主，使師范生深入認識兒童的心理和行為特點，在實踐中能對兒童實施良好的教育和教學。同時要配合進行教學方法的改革，改變“教育類學科教師在課堂中運用最多的方法（74.4%）”，但卻是“師范生認同率是‘0’的‘純理論教學’”〔10〕的情況，采用多種方法進行教學，可采用案例分析、討論、到小學實踐、調查等相結合，使師范生理論聯系實際，真正學有所用。積極探討教育類課程的多樣化評價方法，改變學習就是為了考試，考完就忘的情況。
（二）專業課程突出兒童化方法的教育和訓練
高師院校近年來重視對師范生教育教學技能的培養和訓練，但小學教育專業培養的師范生將面對的是小學兒童，這就決定了將來教育教學方式方法的不同，“理論研究和實踐經驗都表明，教育對象越是低齡，對教師的教育教學技能性和藝術性要求越高。小學教師在教學過程中，不但要關注知識內容本身，還必須關注知識的呈現形式。”〔11〕而在小學教育專業課程中“缺乏對小學各學科所涉及知識及小學生知識狀態分析，造成師范生在知識準備和教學方法選擇上的困難。”〔12〕對小學教育專業的師范生不能只局限于一般性的教育教學方法、技能和能力的培養，必須針對性的進行兒童化教育教學方法的訓練。在《小學語文課程與教學》、《小學數學課程與教學》、《小學音樂》、《小學美術》、《小學科學教育》等課程的教育和教學中，要充分建立在對兒童的認識和了解上，教學突出和小學兒童的聯系，突出實踐性訓練。例如，如何采用符合兒童提問和交流，如何組織兒童討論，具體的教學如何依據兒童來展開。專業課程的教學可以采用小組討論，與小學合作研究，甚至可以讓兒童直接參與和提出建議等形式。
（三）建立兒童化語言訓練課程及標準
目前，一些院校小學教育專業開設的《普通話》、《教師口語》等課程中的內容和訓練沒有突出小學教育專業特點，忽視將來面對的教育對象———小學兒童，沒有針對性地進行“兒童化語言”的訓練，缺少兒童化語言培訓的標準、內容、培訓方法、考核標準和方法，小學教育專業師范生缺少兒童化語調、語言、表情、姿態的訓練。因此，在《普通話》訓練的基礎上，開設《小學教師口語》課，對兒童化口語和體態語進行專門教育和培訓，并給予充足的課時進行教學，與此同時建立兒童化語言培訓的標準、內容、培訓方法、考核標準和方法。小學教師口語訓練上采取符合兒童思維和語言特點的表達方式，在語速、語調、語氣、遣詞用句上進行訓練；體態語上對表情、手勢、身體姿態等進行訓練。此課程最重要的是進行實際的訓練，可采用個人練習與小組練習相結合，采取深入小學和兒童交流的方式進行提高。
（四）建立以兒童為主的教育實踐課程和活動
目前師范生教育見習和實習主要學習的是做教師如何進行教學，“實習生的備課和課堂教學常圍繞‘我怎樣教’而不是圍繞‘學生怎樣學’來進行。”〔13〕缺少對兒童的分析，缺少對兒童學習的認識。改革教育實踐課程和活動可從以下三個方面開展：第一，教學試教和教育實習突出兒童，突出以“學”為主。教學試教和教育實習突出以“學”為主，以兒童為主，重視兒童的已有知識和經驗，研究兒童如何學習，實現教育教學以兒童為起點，學習如何促使兒童更好的學習，學會促使兒童主動的學習，指導教師要以此作為重要的考核指標對學生成績做出評定。第二，開展師范生與小學兒童一對一的“手拉手”活動。組織師范生與小學兒童交朋友，要求師范生每周和兒童見面一次到兩次，進行交談、玩耍、學習互助等活動，要求能了解兒童的語言、需要、愛好、性格、情感、行為特點等，做好交往筆記和反思記錄。這個活動從大學一年級下學期開始一直持續開展到大學四年級，使師范生生動而深入地認識小學兒童的心理與行為特點。第三，開辦“星期日義務小學”。〔14〕應高校依托小學教育專業的教師和學生，采用免費方式向社會招收小學生，在學校內舉辦數學活動、美術與手工、寫字與書法、舞蹈、英語培訓等各種形式的教育活動。利用周末組織開展，每學期舉辦一期，學生具體組織實施，教師擔負指導和幫助，師范生重點學習如何針對兒童進行教育和教學。
（五）建立小學教育專業教師與小學合作制度
“高師小教專業教育類課程的教師大都是大學畢業直接走進教學課堂，他們沒有親身的小學教學體驗，這自然會影響教師教學理論聯系實際的程度。”〔15〕不僅僅是教育類課程的教師，其他專業教師也存在這種情況，而且教師與小學的聯系較少，使教師對小學不了解，對兒童不了解，對兒童的認識往往停留于理論上，對兒童的發展缺乏清晰的、實際的認識，影響了教育教學的針對性。因此，“承擔小學教師培養任務的高校教師必須改變封閉自守的學術方式，走出大學校門，深入到小學熟悉小學教育教學實踐，掌握小學教育問題，明確小學教師的培養方向。”〔16〕建立小學教育專業教師與小學的合作制度，使教師深入小學開展教研活動，甚至可以讓教師深入小學一線進行教學和管理，去小學執教，使教師深入認識兒童的心理和行為特點，了解兒童不同時代的要求和特點，了解小學教育教學的要求，使教師在對師范生進行教學時有豐富的感性知識和針對性的教育。同時，通過合作“實現教師教育與基礎教育的共同發展”。〔17〕
對于小學教育專業的認識范文第4篇
關鍵詞：小學教育 專業 研究 綜述 反思
1998年，南京曉莊學院設立了中國第一個小學教育本科專業，至今，全國已有近百所大學將小學教育專業納入到本科教育體系當中，這種發展規模在世界高校學科專業的發展進程中都是實屬罕見的。同時，我們可以看到這也是高等教育體系發展的必然結果，在美國，早在上世紀30至40年代，就要求小學教師必須具備大學本科以上學歷，中等師范學校逐漸退出歷史舞臺。而在日本，早在上個世紀中葉，小學教師的學歷已經普及到了高等教育的水準。可見我國的小學教育本科以上人才培養已經晚于發達國家半個世紀之久。
基于小學教育專業本科設置的大量增加，受到高等教育培養的小學教師隊伍在不斷擴大，教育學者對于小學教育的研究和探索的深度和維度也在不斷延展，小學教育專業定位與建設、培養人才模式、課程設置已經初步顯現出較為清晰的框架，應該說小學教育專業的受關注程度與十年前相比正在發生翻天覆地的變化，但小學教育專業的建設仍需要大量的人力智力來完善與時代腳步的契合。現就小學教育專業定位、專業建設等幾個方面對小學教育專業設置現狀簡要述評。
一、小學教育專業定位
在中國高等教育體系當中，小學教育專業建設發展還處于初級階段，因此，小學教育專業的發展歷程還有許多的路要走。提高小學教師師資力量、專業水平是建設小學師范教育的必然選擇，同時也符合國際上基礎教育發展的自身規律，契合中國教育發展態勢的總體規劃。到目前為止，小學教育專業定位的探索仍然處在研究階段，具有十分廣闊的發展空間。曾有學者認為，我國高等教育中的專業設置基本上是以學科的分類來規劃的，除此之外的劃分標準則是社會職業需求導向了。小學教育專業定位顯然屬于社會職業需求的范疇，以教育學為基礎，歸類于教育類體系當中。盡管我國教育部未將小學教育專業列入高等教育本科目錄當中，但從小學教育專業的培養方向與課程設置的內容來看，小學教育專業定位歸教育專業課程系統類別里，雖然已有少數高校設立了小學教育學院以專門培養本科的小學教師，但大多數高校的小學教育專業都被設置歸類在教育院系。也正是因為這樣的專業定位，小學教育專業就更加應當充分體現自身的個性，使培養出的小學教師真正懂得如何去引導年幼的生命個體去感知、認知這個客觀的世界。
二、小學教育專業設置
小學教育專業的培養方向是具有專業精神、敬業精神、奉獻精神的合格的小學教師，主要體現為：熱愛小學教育事業，具備良好的職業道德和崇高的思想情操；具有深厚的文化底蘊，扎實的專業基礎，具備一專多能的教學能力；具有一定的教育研究能力和良好的心理素質。小學教育注重綜合性的教育模式，啟蒙小學生通過系統多項的課程認知真、善、美的和諧世界，因此小學教師具備綜合性的知識架構，對小學生多變的、不確定的、形成中的性格走向能夠有明確的把握，這些能力的培養也是小學教育專業課程設置需要不斷細化的方向。
小學教育專業課程的設置原則分為：方向性、師范性、綜合性、實踐性和適應性。并且需要突顯其基礎性、職業性以及選擇性的設置特點，從而形成科學的專業課程體系。小學專業課程設置以教育學為基礎，同時強調文化基礎知識的積累，以中文課程、數學課程為主體學科，并輔以小學生教育科研方法訓練類課程、小學教育教學實踐類課程。小學教育課程建設是小學專業建設的核心，以理論知識為基礎，以能力和情商的培養為主導的教育新模式正在課程建設中逐步確立起來。
三、小學教育專業建設發展
有專家學者曾提出，小學教育專業建設的未來，需要不斷提高并保持高質量的生源質素，小學教育師資隊伍是小學教育專業發展的受眾主體，建設保有人文價值認同的小學教育專業文化，構筑科學化發展的小學教育專業課程體系，是小學教育專業建設的發展方向。另有專家指出，在專業建設發展進程中，應該加大充實專業課程內涵，拓寬專業方向，調整專業培養目標，優化課程內容框架，適時修訂專業教學大綱，探討更加優勢的小學教育專業建設機制，推進教育教學方式方法的改革，培養未來師資隊伍的實踐和探究能力。還有專家教授認為，當前小學教育專業建設的最大短板，是教育培養方案與課程設置專業規格之間難以平衡。解決這一困境的出路是提高對小學教育本科專業的認識，小學教育專業設置的科學性、合理性，小學教育教師的專業水平和專業地位，仍需在小學教育專業建設發展中不斷去完善。以能力框架為根基去探索知識構成的原則是解決小學教育課程專業設置問題的可能途徑。還有教育家認為，依據小學教育專業建設的研究現狀及其未來走向，加強小學教育專業的建設，應遵循兼附人文意蘊與科學方法，聯系教學時間與教學研究，結合一級學科與二級學科的原則，從而打造腳踏實地的研究風格和建設勇氣。這些是許多的專家教育學者對小學教育專業建設的深刻思考，越是豐富的、多元的聲音出現，才會越加促使中國小學教育專業的建設走向成熟和完善。
綜上是筆者對小學教育專業定位、專業設置、以及發展的簡要述評，其中不乏不同學者、專家、教育家所堅持的不同立場及多元的視角，可以看出，小學教育本科專業設立以來的短短十余載，小學教育專業得到了長足的發展，但仍需有很長的發展道路要走，它應在不斷的學術爭論中進行更多辯證的思考和轉變，以取得更大的新的突破。
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對于小學教育專業的認識范文第5篇
論文摘要：通過對高師本科小學教育專業實踐教學現狀的分析與思考，發現其存在的主要問題：對實踐教學認識及定位的偏頗；課程設置不合理；支持系統不健全等。在學生的實踐能力培養方面進行了全面而有益的探索，創新實踐教學對策，形成了一套有別于傳統師范的更為科學合理、更具實踐性和發展性、更符合小學教育專業特點的特色實踐教學模式。
在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。
一、實踐教學存在的主要問題
（一）對實踐教學認識及定位的偏頗
關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。
（二）實踐教學課程設置不合理
1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。
2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。
（三）實踐教學支撐系統不夠健全
1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。
2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。
二、創新實踐教學的主要對策
（一）更新觀念，構建實踐教學體系
實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性——實踐教學四年不斷線；階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。
（二）創新形式，豐富實踐教學內容
1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。
2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。
3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。
（三）設置項目，形成實踐教學特色
為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。
（四）建立基地，提升實踐教學效能
為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。
“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。
結束語
小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。
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