教學衛生制度

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教學衛生制度范文第1篇

第一條為加強學校衛生工作，提高學生的健康水平，制定本條例。

第二條學校衛生工作的主要任務是：監測學生健康狀況；對學生進行健康教育，培養學生良好的衛生習慣；改善學校衛生環境和教學衛生條件；加強對傳染病、學生常見病的預防和治療。

第三條本條例所稱的學校，是指普通中小學、農業中學、職業中學、中等專業學校、技工學校、普通高等學校。

第四條教育行政部門負責學校衛生工作的行政管理。衛生行政部門負責對學校衛生工作的監督指導。

第二章學校衛生工作要求

第五條學校應當合理安排學生的學習時間。學生每日學習時間（包括自習），小學不超過六小時，中學不超過八小時，大學不超過十小時。

學校或者教師不得以任何理由和方式，增加授課時間和作業量，加重學生學習負擔。

第六條學校教學建筑、環境噪聲、室內微小氣候、采光、照明等環境質量以及黑板、課桌椅的設置應當符合國家有關標準。

新建、改建、擴建校舍，其選址、設計應當符合國家的衛生標準，并取得當地衛生行政部門的許可。竣工驗收應當有當地衛生行政部門參加。

第七條學校應當按照有關規定為學生設置廁所和洗手設施。寄宿制學校應當為學生提供相應的洗漱、洗澡等衛生設施。

學校應當為學生提供充足的符合衛生標準的飲用水。

第八條學校應當建立衛生制度，加強對學生個人衛生、環境衛生以及教室、宿舍衛生的管理。

第九條學校應當認真貫徹執行食品衛生法律、法規，加強飲食衛生管理，辦好學生膳食，加強營養指導。

第十條學校體育場地和器材應當符合衛生和安全要求。運動項目和運動強度應當適合學生的生理承受能力和體質健康狀況，防止發生傷害事故。

第十一條學校應當根據學生的年齡，組織學生參加適當的勞動，并對參加勞動的學生，進行安全教育，提供必要的安全和衛生防護措施。

普通中小學校組織學生參加勞動，不得讓學生接觸有毒有害物質或者從事不安全工種的作業，不得讓學生參加夜班勞動。

普通高等學校、中等專業學校、技工學校、農業中學、職業中學組織學生參加生產勞動，接觸有毒有害物質的，按照國家有關規定，提供保健待遇。學校應當定期對他們進行體格檢查，加強衛生防護。

第十二條學校在安排體育課以及勞動等體力活動時，應當注意女學生的生理特點，給予必要的照顧。

第十三條學校應當把健康教育納入教學計劃。普通中小學必須開設健康教育課，普通高等學校、中等專業學校、技工學校、農業中學、職業中學應當開設健康教育選修課或者講座。

學校應當開展學生健康咨詢活動。

第十四條學校應當建立學生健康管理制度。根據條件定期對學生進行體格檢查，建立學生體質健康卡片，納入學生檔案。

學校對體格檢查中發現學生有器質性疾病的，應當配合學生家長做好轉診治療。

學校對殘疾、體弱學生，應當加強醫學照顧和心理衛生工作。

第十五條學校應當配備可以處理一般傷病事故的醫療用品。

第十六條學校應當積極做好近視眼、弱視、沙眼、齲齒、寄生蟲、營養不良、貧血、脊柱彎曲、神經衰弱等學生常見疾病的群體預防和矯治工作。

第十七條學校應當認真貫徹執行傳染病防治法律、法規，做好急、慢性傳染病的預防和控制管理工作，同時做好地方病的預防和控制管理工作。

第三章學校衛生工作管理

第十八條各級教育行政部門應當把學校衛生工作納入學校工作計劃，作為考評學校工作的一項內容。

第十九條普通高等學校、中等專業學校、技工學校和規模較大的農業中學、職業中學、普通中小學，可以設立衛生管理機構，管理學校的衛生工作。

第二十條普通高等學校設校醫院或者衛生科。校醫院應當設保健科（室），負責師生的衛生保健工作。

城市普通中小學、農村中心小學和普通中學設衛生室，按學生人數六百比一的比例配備專職衛生技術人員。

中等專業學校、技工學校、農業中學、職業中學，可以根據需要，配備專職衛生技術人員。

學生人數不足六百人的學校，可以配備專職或者兼職保健教師，開展學校衛生工作。

第二十一條經本地區衛生行政部門批準，可以成立區域性中小學衛生保健機構。

區域性的中小學生衛生保健機構的主要任務是：

（一）調查研究本地區中小學生體質健康狀況；

（二）開展中小學生常見疾病的預防與矯治；

（三）開展中小學衛生技術人員的技術培訓和業務指導。

第二十二條學校衛生技術人員的專業技術職稱考核、評定，按照衛生、教育行政部門制定的考核標準和辦法，由教育行政部門組織實施。

學校衛生技術人員按照國家有關規定，享受衛生保健津貼。

第二十三條教育行政部門應當將培養學校衛生技術人員的工作列入招生計劃，并通過各種教育形式為學校衛生技術人員和保健教師提供進修機會。

第二十四條各級教育行政部門和學校應當將學校衛生經費納入核定的年度教育經費預算。

第二十五條各級衛生行政部門應當組織醫療單位和專業防治機構對學生進行健康檢查、傳染病防治和常見病矯治，接受轉診治療。

第二十六條各級衛生防疫站，對學校衛生工作承擔下列任務：

（一）實施學校衛生監測，掌握本地區學生生長發育和健康狀況，掌握學生常見病、傳染病、地方病動態；

（二）制定學生常見病、傳染病、地方病的防治計劃；

（三）對本地區學校衛生工作進行技術指導；

（四）開展學校衛生服務。

第二十七條供學生使用的文具、娛樂器具、保健用品，必須符合國家有關衛生標準。

第四章學校衛生工作監督

第二十八條縣以上衛生行政部門對學校衛生工作行使監督職權。其職責是：

（一）對新建、改建、擴建校舍的選址、設計實行衛生監督；

（二）對學校內影響學生健康的學習、生活、勞動、環境、食品等方面的衛生和傳染病防治工作實行衛生監督；

（三）對學生使用的文具、娛樂器具、保健用品實行衛生監督。

國務院衛生行政部門可以委托國務院其他有關部門的衛生主管機構，在本系統內對前款所列第（一）、（二）項職責行使學校衛生監督職權。

第二十九條行使學校衛生監督職權的機構設立學校衛生監督員，由省級以上衛生行政部門聘任并發給學校衛生監督員證書。

學校衛生監督員執行衛生行政部門或者其他有關部門衛生主管機構交付的學校衛生監督任務。

第三十條學校衛生監督員在執行任務時應出示證件。

學校衛生監督員在進行衛生監督時，有權查閱與衛生監督有關的資料，搜集與衛生監督有關的情況，被監督的單位或者個人應當給予配合。學校衛生監督員對所掌握的資料、情況負有保密責任。

第五章獎勵與處罰

第三十一條對在學校衛生工作中成績顯著的單位或者個人，各級教育、衛生行政部門和學校應當給予表彰、獎勵。

第三十二條違反本條例第六條第二款規定，未經衛生行政部門許可新建、改建、擴建校舍的，由衛生行政部門對直接責任單位或者個人給予警告、責令停止施工或者限期改建。

第三十三條違反本條例第六條第一款、第七條和第十條規定的，由衛生行政部門對直接責任單位或者個人給予警告并責令限期改進。情節嚴重的，可以同時建議教育行政部門給予行政處分。

第三十四條違反本條例第十一條規定，致使學生健康受到損害的，由衛生行政部門對直接責任單位或者個人給予警告，責令限期改進。

第三十五條違反本條例第二十七條規定的，由衛生行政部門對直接責任單位或者個人給予警告。情節嚴重的，可以會同工商行政部門沒收其不符合國家有關衛生標準的物品，并處以非法所得兩倍以下的罰款。

教學衛生制度范文第2篇

關鍵詞： 閱讀教學 思維品質 初中英語

當下不少教師的課堂中，學生思維狀態被輕視的現象是一個屢見不鮮的事實。尤其是在閱讀教學中，很多教師通過一個個知識點的解決展開教學，于是就常常出現這樣的現象：教師對教學重難點把握較準確，找到需要解決問題的辦法，但整個課堂教學平淡無味，波瀾不驚，學生的主體性不能得到激發。其主要原因是：學生的思維過程被教師的思維活動代替。課堂上教師重視思維結果，忽視思維過程，教師的侃侃而談占用了學生的思維活動空間，這就大大地遏制學生思維的發展。

我認為有效的課堂教學必須凸顯學生思維展現的過程，并在這一過程中通過合理的教學手段不斷激活思維，從而提升學生的思維品質。

一、文本導入，激活思維

（一）拉近師生距離，營造積極的學習氛圍，使學生樂于思維。

Go For it，Book 3 2b Unit 4“I used to be afraid of the dark”.是談論過去是什么樣子的話題文章，課前我就在Free-talk中導入：I used to be pretty， but now I am old enough. I used to sing very beautifully， but now I hate singing. So you see， I have changed a lot.用自嘲的形式引入新課，拉近了師生距離，讓學生樂于思考我以前什么樣子，現在什么樣子，使學生的注意力集中到課文的語言情境中，激發學生的閱讀欲望。

（二）激活學生思維，鋪就適時的主題意境。

Go For it，Book 3 3a Unit 12“You’re supposed to write quickly.”是有關如何更快更方便地寫E-mail English的。整篇內容較長，如何吸引學生的興趣呢？我就從課本中選出以下縮寫詞ICQ，BTW，CSL，gr8，CUl8r讓他們猜猜其意思。學生對上網的事比較感興趣，但對這些縮略詞都不知其所然。帶著這種急于想知道答案的心理，激活學生的思維，學生很愉快地完成學習任務。

（三）活化插圖，預測情節，挖掘多維的思維潛能。

預測是閱讀的重要組成部分。根據授課內容，巧妙地找到學生最感興趣的疑點，讓學生發散思維，積極尋找答案。例如：Go For it，Book3 2b Unit 10上課時，我只展示“Tina進入教室，老師已經開始上課”的那張圖，前面三張空白，讓學生猜到底發生了什么。學生非常樂于天馬行空地猜測Tina到底發生什么。在這個過程中，學生不但對自己已有的知識進行輸出，而且培養學生的想象能力、自主參與能力，以及挖掘學生多維度的思維潛能。

二、文本閱讀，拓寬思維

（一）整體閱讀，感知文本，培養學生思維的敏捷性。

整體感知文本，是把握文本的主旋律，是學生和文本的對話，是了解文本、走進作者心靈的突破口。學生對文本的整體感知是理解文本的關鍵一步，教師要精心設計問題，使學生帶著問題讀課文。例如：Go for it，Book3 Unit 2“The spirit of Christmas.”，我就讓學生帶著問題閱讀課文、感知文本：What is the true meaning or spirit of Christmas？應該明確，教師無論采用哪一種切入方法，都要充分關注學生閱讀的主動性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，鼓勵學生批評質疑，發表不同意見。

（二）細節閱讀，剖析文本，培養學生思維的邏輯性。

每篇閱讀文都有多方面的內涵，這就需要我們引導學生進行細節閱讀，在文本中挖掘、剖析文本，教師可通過設置問題、列圖表、判斷題、復述、思維導圖等多種方式使學生掌握如何尋找文章細節的正確閱讀方式，促進學生對整篇課文進行更深入的理解，從而培養學生的思維邏輯性。

（三）深入閱讀，內化文本，培養學生思維的深刻性。

在閱讀教學中，學生因為背景、興趣、愛好等的差異，對于同樣的文本內容往往會有不同的反應和多元的理解，即“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。我們要深化課堂的思維狀態，加大學生的思維力度，強化觸及心靈深處的精神愉悅，而不是嘰嘰喳喳，探究有形無實，交流浮于表面。每一次強化，無不是一種內化理解、一種思維過程的展露。

三、小組討論，碰撞思維

小組討論學習作為合作學習中的一個重要環節，也是思維碰撞的一道亮麗風景線。它促使學生通過小組討論，發散思維，自主學習，真正在討論中學習，在實踐中成熟，在思維中成長。而且在小組討論中，學生成為課堂主體，形成更多的師生互動、生生互動的畫面，真正地使外部知識內化為內部知識結構，形成“教與學”與“學與學”的回路，有助于優化思維品質，發展學生的思維能力。

四、分層作業，創新思維

我們應該解放思想，在英語教學中注重分層教學，注重作業設計的創新意識。因此，作業布置應以學生為中心，讓學生有充分的選擇權和自，讓每個學生都有機會展示自己的才能，讓不同層次、不同水平的學生都體會到學習和成功的樂趣，同時大家可以取人之長，補己之短，共同進步，共同成長。

“教重要的在于聽，學重要的在于說”。讓教育走向對話，在對話中充分顯露學生的思維。在新舊知識的交錯中，在真情實感的交流中，在不同思想的交鋒中，真正培養學生的思維品質。

參考文獻：

[1]義務教育英語新課程標準[S].北京師范大學出版社，2011.

教學衛生制度范文第3篇

一、指導學生“讀一讀”,提高學生的整體素質

素質教育是集思想品德、科學文化、身體心理等素質為一體的培養教育。教材中的“讀一讀”欄目,從應試教育的觀點來看,并不屬于學生重點掌握的內容。但從素質教育的觀點看,它對提高學生的整體素質有著重要的作用,教師指導得法,可以產生事半功倍的效果。我在教學中潛心指導學生閱讀這一欄目,使學生從中積累知識,收集信息,開闊眼界,廣收博采,在潛移默化中情感受到熏陶,意志品格得到培養,審美情趣及道德情操得到陶冶,從而提高學生的整體素質。如指導學生從讀“珠峰探險”的短文中,領略祖國山河的雄偉壯麗,培養學生戰勝艱難險阻為國爭光的高尚情操;從讀“科技與湖南的水稻生產”“北京高科技實驗區”的短文中,加深“科學技術是第一生產力”理論的理解;從讀“日本開辦的樹木銀行”短文中,體會到森林的經濟效益和環境效益,從而把植樹造林、愛護花草樹木做為自覺的行動。

二、啟發學生“想一想”,訓練學生的思維方法

從教育過程實施的動態發展來看,素質教育的核心是積極創造和利用一切有利的外部條件,使受教育者能夠主動而非被動地將人類科學的、道德的、審美的、勞動的等方面的文化成果內化為自身的較為全面的素養,使身心兩方面的潛能都能獲得提高,使發展呈現一種生動活潑的態勢。初中地理新教材122個“想一想”欄目巧妙、新奇地向學生提出了200個思考問題,有力地推動了課堂教學中師生的雙邊活動,為營造愉快活潑的課堂氣氛,增強學生學習的主動性和積極性創造了極為有利的條件。“不憤不啟,不悱不發”,我在課堂教學中,遵循“教學有法,教無定法”的原則,從實際出發,適時采用多種提問方式,啟迪學生思維,激發學生學習興趣,鍛煉學生表達能力,增進師生交流,使學生自然而然地、愉悅地發揮情感和意志的作用上好地理課。例如在學習《地球表面水陸面積所占比例》時,讓學生想一想“人們當初給地球起名的時候,為什么把它叫做‘地球’而不叫做‘水球’呢?”;在學習《世界人口》時,提問“能不能用遷移人口的辦法,使世界各地的人口平均分布呢?說出能或不能的理由。”在學習《中國省級行政區劃》時,請學生猜一猜“船出長江口”“銀河渡口”“碧波萬頃”幾個謎語各指哪些省市等。使學生在愉快活潑的氣氛中掌握了必要的地理知識。

三、組織學生“做一做”,培養學生的實踐能力

素質是社會實踐中逐漸發育和成熟起來的,地理教學對學生素質的培養,必須加強教學實踐活動。如練習、實驗、參觀、制作教具,觀察天象,考察環境,進行氣象觀測,地震監測,地質地貌考察,舉辦地理活動室等,是地理教學中理論聯系實際進行實踐活動的主要方面,對學生掌握地理知識,培養學生的素質和技能具有重要的作用。初中地理新教材增加“做一做”欄目,在指導學生進行地理實踐活動方面具有很強的優勢。我在教學中對這一欄目所作的要求,或讓學生獨立完成,或分組完成,或師生共同完成。到講《南極洲》一章讓學生收集關于南極州的報道、圖片,舉辦小型展覽等較復雜的實踐活動,都要求學生親自動手參與實踐,使學生在多種實踐活動中掌握了地理知識,增長了才干。這一欄目的教學與上述兩個欄目相比難度更大一些,我除了經常提醒學生克服理論脫離實踐、輕視實踐的錯誤傾向外,還常常花很大氣力幫助學生解決實踐活動中所遇到的具體困難,有些實踐活動,做到率先垂范。

教學衛生制度范文第4篇

王屹宇

汪曾祺在《蒲橋集》自序中說，中國是個散文大國，歷史悠久。在列舉了中國歷史的散文經典之后，他說，對于一個國家的文學，“散文如同布帛麥菽，是不可須臾離開的”。但是，“二三十年來的散文的一個特點，是過分重視抒情。似乎散文可以分為兩大類：抒情散文和非抒情散文。即使是非抒情散文中，也多少要有點抒情成分，似乎非如此不足以稱散文。……因為強調抒情，反而把散文的范圍弄得狹窄了。過度抒情，不知節制，容易流于感傷主義”。

濫情是散文寫作之弊，其實，也是散文閱讀教學之弊。在散文閱讀課堂上，不少教師長于煽情，教學過程僅僅成為教師的表演過程，抒情而充滿詩意的語言，激昂而略顯夸張的語調，豐富而動情的表情以及戲劇化的課堂活動，用教師的解讀和情感代替了學生對文本閱讀的感受，如催眠似地調動學生的情緒乃至眼淚，就是一節“好課”了。

情感性確是漢文化散文的重要特征。李澤厚認為：“文學的主要特征不是形象性，而是情感性。……它說明中國文學正宗散文、詩歌（而非小說、戲劇）都沒有形象性但有詩意情感，包括議論文所以會構成文學，也是議論都筆端帶有情感。”漢語教材中編入的散文也多有“詩意情感”的特征，而非如西語教材中對散文的定義：“散文就是非虛構的簡短寫作，作者借散文來表達個人看法或主張。散文有很多類型，其中包括分析散文、諷刺散文和說明散文”。散文的“詩意情感”與“看法主張”如何通過文本的閱讀與學習讓學生體味和感受到作品的美學品質和思想深度，一直是語文教師思考、討論、研究的重要課題。無論是“詩意情感”還是“看法主張”，散文閱讀教學的根本意義還在于對于文學思維的培養：學生通過文本閱讀而想象、認知、體驗、評價、反思、遷移，教師則在此過程中引領、鼓勵、協調，幫助學生聚集焦點、形成認知，并推動學生探究、遷移、重構，拓展學生思維的深度和寬度。

教學衛生制度范文第5篇

 

關鍵詞：學生維度　高等教育質量　價值取向

一、高等教育質量與價值取向 

 

作為主體的人的全部激情、意志和活動過程無不服膺于一定的價值取向。教育質量高與低，從根本上說，是當事主體對教育質量有沒有達到其期望的質量標準或滿足其主體需要的程度而作出的一種價值判斷。高等教育的質量是一個既成的事實，對質量高低的判斷取決于判斷主體的質量標準和需要內容，而質量標準和需要內容是由判斷主體的價值取向所決定的。比如，我們假設高等教育培養出了一批有知識、少能力、無創新的人才。在以知識為價值取向者看來，質量是高的；在以能力為價值取向者看來，質量是不高的；而在以創新為價值取向者看來，質量是低的。從這個意義上說，高等教育質量的高低不在高等教育質量本身，而在于判斷主體對高等教育質量的價值取向。 

一般說來。高等教育質量判斷主體主要由政府、社會、學生、學校幾方面構成。各方都有各自的價值取向和質量標準。 

 

(一)政府：合規定性取向 

所謂合規定性取向，是指高等教育人才培養的質量以符合國家相關質量規定的程度為標準的價值取向。在我國，政府是高等教育主要的辦學主體。一方面，政府不能過多、過細地干預高等學校的具體辦學事務；另一方面，卻又承擔著高等教育質量監控的責任。在這兩難的境地中，政府只有通過法規、經濟、政策等手段促進和規范高等教育的發展，通過對政策、文件等規范執行的檢查和評估，調控和保障高等教育的質量。政府為人才培養制定了相關的質量標準，高等學校參照執行，如果人才的質量達到或超過了所規定的標準，那么，其質量就是高的。 

 

(二)社會：合需要性取向 

所謂合需要性取向，是指高等教育培養的人才以滿足社會發展與用人單位需要的程度為質量標準的價值取向。伴隨著社會分工的不斷細化和畢業生就業分配制度的改革，高等學校與人才市場、用人單位的聯系密切增加，社會與用人單位成了高等學校學生就業中競相爭取的用戶。在用戶的眼里，高等教育應該以培養經濟社會發展急需的或人才市場緊缺的畢業生為己任，其質量的高低要以高等教育所培養的人才在實際工作中的能力、素質表現以及對社會發展所作貢獻大小的程度來衡量。社會希望高等學校對不同人才需求主體進行人才需要類型、人才層次的預測和分析，根據用人單位的實際需要開展教學改革，以多樣化的優質教育服務、合理的專業知識與能力結構設置，為社會培養能滿足其多樣化人才需求的復合型人才。 

 

(三)學生：合發展性取向 

所謂合發展性取向，是指高等教育的質量以滿足受教育者個體自我價值實現程度為標準的價值取向。在學生的視野中，高等教育只要能夠滿足其個體的個性發展和主體自我實現的需要，養成其個性生長和主體提升所必須具備的各種能力與潛質，其質量就被看作是高的。這種價值取向，看重的是受教育者作為人所應該具有的自由性、獨特性和自我指導性，看重的是受教育者個體的自由發展和心智的自由發展、完善，看重的是受教育者作為自主的人在高等學校的培養下完成個體發展、自我實現所需要的各種儲備。也就是說，高等學校的人才培養工作，要以學生的發展為宗旨，高等教育的質量的高低應該根據學生的受益情況和學生是否獲得了最大限度的發展來判斷。 

 

(四)學校：合適應性取向 

所謂合適應性取向，是指高等教育的質量以是否遵循教育的自身規律，適應政府、社會、學生多元需求為標準的價值取向。合適應性取向視不同的主體又可分為內適應性取向、外適應性取向、個適應性取向三個維度。內適應性指的是高等學校人才培養自我完善的程度。它強調的是高等學校提供的教育服務同其根據教育自身規律而設立的人才培養目標之間的契合度，關注的是學科體系、教學內容、學術規范自身的構建、擴張、演繹和繁衍；外適應性指的是高等學校人才培養的質量滿足國家、社會、用人單位需要的程度。它以社會需要的滿足程度為質量評價準則，關注的是社會導向、市場導向等外部需要在高等教育人才培養中的作用程度；個適應性指的是高等教育滿足學生的個性、主體性完善的程度。這種質量標準的價值取

向，賦予學生教育主體的地位，淡化外部功利和知識目的的追求，將學生潛質的開拓和發展作為人才培養的首要任務，強調滿足學生個體自我發展、自我完善的需要。以上三個維度價值取向的關系是辯證統一的。內適應性價值取向是高等教育基本規律在高等教育質量上的本質體現，是外適應性價值取向和個適應性價值取向的前提；外適應性價值取向是高等教育合法存在的基礎；個適應性價值取向是高等教育質量追求的終極目標。就目前情況看，高等學校只有滿足內適應性、外適應性和個適應性價值取向的多樣化需求，其質量才會是高的。 

 

二、學生維度高等教育質量的價值取向 

 

學生對高等教育質量的價值取向有宏觀與微觀之分。“合發展性取向”是學生對高等教育質量的宏觀價值取向。個體對教育的需要，影響著教育價值取向的確定。由于每個學生的需要各不相同，其教育質量的價值取向就會個性迥異。有的學生將發展的需要放在首位，就會致力于提高素質、培育個性，將高等教育看成是人格完善的手段；有的學生將生存的需要放在首位，就著力追求職業技術、職業能力的培養與訓練，將高等教育視為一種未來謀生的手段；有的學生將享受的需要放在首位，就會將高等教育當作獲得文憑、提升地位、取得收益的手段。因此，根據接受高等教育的不同動機，在微觀上，我們又可將學生對高等教育質量的價值取向劃分成如下方面。 

 

(一)合就業性取向 

所謂合就業性取向，是指高等教育的質量以受教育者個體就業目標實現程度為標準的價值取向。高等教育實現大眾化以后，個體就業取向的社會定位給高等教育的價值取向烙上了鮮明的時代印記，職前準備成了高等教育必須面對的價值選擇。學生對社會職業能力養成的需求打破了長期以來大學教育僅僅培養社會精英的傳統。滿足多樣化社會需求的價值取向致使精英教育質量標準發生分化，為職業性、實用性人才搭建了良好舞臺。當前，能夠找到一個稱心的工作，依舊是學生讀大學的主流動機。持此價值取向者，除了實現促進個體全面發展這個接受高等教育的終極目標外，最實際的目的就是為了就業。他們看重的是高等教育與社會需求之間的吻合程度，希望獲得本專業職業所需的系統知識，受到模擬社會實際的能力訓練，為未來日趨激烈的職業競爭奠定謀求自身發展的理論、能力和素質基礎。

(二)合學術性取向 

所謂合學術性取向，是指高等教育的質量以受教育者個體學術理想實現程度為標準的價值取向。以學術為價值的取向是知識本位價值觀在高等教育質量觀上的體現。它認為高等教育是通過學術知識的傳承來進行的，無論這種學術知識通過何種形態進行陳述和組織，離開了學術知識，教育就成了無源之水、無本之木。因此，高等學校作為人類社會的智慧中心，應該以培育文人雅士、造就學術精英為己任。無論世俗、功利、市場如何誘惑，高等教育都要秉持科學真理、維護學術尊嚴，在教育宗旨、培養目標、知識建構上追求學術本身的價值，傳授高深學問、繁榮和發展文化。持此價值取向者，注重的是知識的學術價值。強調的是對科學的探究、真理的追求。認為大學教育的主要任務是對人類知識的傳承和創造，其質量高低在于，在知識傳承和創造過程中受教育者個體接受專業學習時知識的存儲程度，和為以后繼續深造所做準備的充分程度。 

 

(三)合素質性取向 

所謂合素質性取向，是指高等教育的質量以受教育者個體素質提高程度為標準的價值取向。這種價值取向是生命論質量觀的演繹。它重視的是學生的需要與生命的質量，認為人的生活狀態、人的生命應成為教育的第一關注對象，接下來才是對社會、經濟發展的貢獻。在其眼里，教育產生與發展緣起于受教育者個體和人類生活的需要，其根本價值在于改造人的生活方式、啟迪人的心靈、提高人的涵養、實現人的價值。它重視的是教育促進受教育者個體發展的程度，關注的是受教育者對教育服務的滿意程度。它強調受教育者的個性發展和人的志趣、才能的全方位的發掘與發揮。認為高等教育的核心意義與價值應該是，傳承知識、播撒文明，提高受教育者繼承、發展人類文化的意識與能力，促進人的知識與能力和諧發展，使其能夠在復雜、多元的社會中發現生命的意義，享用生活的樂趣，選擇正確的行為方式，實現自身的價值。 

 

(四)合創業性取向 

所謂合創業性取向，是指高等教育的質量以受教育者創業目標實現程度為標準的價值取向。隨著市場經濟的發展、產業結構的調整和就業觀念的變化，越來越多的學生將為今后創業儲備應有的能量作為自己接受高等教育的目的。在持此價值取向者看來，高等教育應該改革傳統的教育教學方式，強化創業教

育的功能，把創業結合、滲透到人才培養的整個過程，培養學生敢為人先的膽識謀略、洞悉市場的敏銳眼光、善抓機遇的職業靈感、求真務實的敬業精神、知人善用的組織能力、駕馭全局的管理水平。學生通過高等教育的專業學習和鍛煉，掌握創業所需的知識、技術與方法，獲取創業所需的素質、能力與品質，拓展自身的創業潛能，通過創建新企業、研發新產品、提供新服務，在社會經濟發展的舞臺上施展才華，以創業推動社會生產力的發展，達成自己的創業目標，實現自己創業理想。 

 

三、學生維度高等教育質量價值取向的實現 

 

由于學生個體需求、價值取向的差異，傳統整齊劃一的“流水線”式的高等教育模式不能滿足學生個性發展的要求。我們認為，實施“自助式”培養，是實現學生維度高等教育質量價值取向的較好途徑。

(一)“自助式”培養的內涵 

所謂“自助式”培養是指學校為學生提供高等教育人才培養的“菜單”，學生根據各自的興趣愛好、個性特點、價值取向，在學校有關部門或教師的指導下，按需“自助”修讀課程和專業的教育培養模式。好比顧客去吃自助餐，飯店負責提供各種菜肴，顧客自己動手挑選喜歡的飯菜吃。 

 

(二)“自助式”培養的實施過程 

“自助式”培養的實施過程為：(1)學校提供課程修讀清單。課程修讀清單是學校品牌、辦學水平、師資力量、教學質量、學校特色的集中體現，學校應該按照社會發展與學生需求及時調整課程清單，豐富課程內涵、培育新興課程、發展新興學科。(2)學生按需修讀課程。學生根據自己的興趣愛好、個性特長、價值取向自行修讀課程。(3)學校提供修讀指導。學校指定職能部門和教師為學生作所修課程前后關聯性分析，為學生提供專業所需課程與實踐教學環節模塊的修讀指導，幫助學生系統學習專業課程與實踐環節，同學生一起制定學習計劃、設計學習方案。(4)學校設置專業畢業標準。學生只要修滿專業畢業規定的學分，所修課程和實踐環節達到某一個專業教學環節的模糊相關度(如60％)，即可取得該專業學位并畢業。 

 

(三)“自助式”培養的特點 

同傳統的高等教育培養模式相比，“自助式”培養有如下特點：(1)學生維度的價值取向得到實現。傳統的高等教育模式以“價值一需求”為取向，其“價值”主體、“需求”主體為學校。學校根據其價值取向，圍繞既定的培養目標，按照規定的課程內容、培養時間和教學進度實施人才培養，滿足的是學校所認定的客體的需求。而“自助式”培養則以“需求一價值”為取向，其“需求”主體、“價值”主體為學生，是以滿足學生主體個性需求為價值取向的高等教育人才培養與目標實現的過程。(2)學生的主體性作用得到體現。“自助式”培養改變了學生只能被動接受專業和課程學習的傳統教育模式，學生可以根據自己的個性特長、興趣愛好主動選擇修讀專業與課程，自主規劃學習生涯、自主選擇學習內容、自主安排學習進程，其主導意識受到尊重、主體性得到發揮。主觀能動性、學習積極性和創造性得到充分調動。(3)學生的個性需求得到滿足。心理學告訴我們，需求滿足是人付諸行動的動力來源。當人的個性需求遲遲不能滿足時，就會出現消極對抗情緒；反之，則會產生更多更強的行動動力。傳統的高等教育模式將不同個性、不同需求、不同特點的學生用統一的培養過程與培養方式塑造為千人一面的“人才”，學生就像流水線上產出的元器件，毫無個性可言。“自助式”培養為不同個性的學生提供了施展個性的舞臺和機會，解決了學生個性需求滿足問題。 

 

(四)“自助式”培養下的質量評價 

高等教育培養模式的改變，肯定會引發教育質量評價的變化。一是質量目標的變化。傳統教育模式的質量目標是學校依據政府的規定制定的，質量目標具有統一性。其質量目標的實現以高等教育培養出來的學生是否滿足政府和社會需求，對社會政治、經濟、文化發展和進步的貢獻大小為衡量尺度。而“自助式”培養模式的高等教育質量目標，在滿足政府、社會質量要求的同時，更為注重學生個體的發展與質量需求，其質量目標的實現以學生質量需求的滿足程度和學生質量目標的實現程度來衡量。二是質量實現主體的變化。傳統教育模式的質量實現主體是政府或受政府支配的高等學校，學校按政府的要求制訂培養計劃、設置培養方案、實施教學活動，學生是質量實現的被動接受者。而“自助式”教育模式中，學生是質量實現的主體。一切從學生出發成為學校人才培養的主流原則，學生擁有學習的主動權、自由權與決定權。高等教育質量實現考察的是學校服務滿足學生個性發展、個體完善的程度，學生成為實現教育質量的主導

者。三是質量評價標準的變化。傳統教育模式的質量評價標準是唯一的。以滿足政府或學校的質量要求為評價標準。為實現該標準學校常常使用統一的教學計劃、教學大綱和教材。而“自助式”模式將學生的個性發展納入質量標準的主體視野。由于學生的個性需求是多種多樣的，特別是當不同的學生擁有不同的學習實施方案后，質量評價的標準就有了多元性。高等教育再也不能用一個標準去度量質量的高低了。同時，在質量評價的依據上，前者看重的是結果性的外部依據，即社會或用人單位對高等教育培養出來的人才的質量評價。而后者看重的是過程性的內部依據，即學校為學生所提供修讀選擇內容和服務條件的高低才是評價教育質量的主要依據。 

 

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