兒童文學(xué)教案設(shè)計(jì)

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兒童文學(xué)教案設(shè)計(jì)范文第1篇

關(guān)于對(duì)語(yǔ)文課堂中課堂語(yǔ)言影響整堂課的進(jìn)展及效果的反思，認(rèn)為我們平時(shí)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中對(duì)課堂語(yǔ)言的打磨不多，導(dǎo)致課堂語(yǔ)言越來(lái)越隨意而不能很好地利用好語(yǔ)言原本的功能，未能在導(dǎo)學(xué)教學(xué)中把“導(dǎo)”的功能發(fā)揮出來(lái)。本文就這一問(wèn)題，基于日常自己的實(shí)踐與反思，從課堂語(yǔ)言的重要性、不確定性、可塑性及藝術(shù)性四方面進(jìn)行闡述總結(jié)，以期能給與我有同樣問(wèn)題的教師參考。

【關(guān)鍵詞】課堂語(yǔ)言打磨 語(yǔ)文課堂 導(dǎo)學(xué)

1.案例反思――課堂語(yǔ)言的重要性

一堂課的成功與否，與很多因素有關(guān)，比如與整堂課的重難點(diǎn)設(shè)置，各個(gè)環(huán)節(jié)的銜接等。但是一堂課的每個(gè)環(huán)節(jié)，涉及到細(xì)節(jié)的問(wèn)題，能否成功地完成相應(yīng)的目的，更是決定一堂課是否有效與成功的依據(jù)。

【案例】《風(fēng)箏》的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）導(dǎo)入：

棄醫(yī)從文的魯迅，其文學(xué)創(chuàng)作以改變國(guó)民精神為目的，充滿(mǎn)著戰(zhàn)斗性。魯迅寫(xiě)作《野草》時(shí)，適值五四退潮。他說(shuō)：“后來(lái)《新青年》的團(tuán)體散掉了，有的高升，有的隱退，有的前進(jìn)，我又經(jīng)驗(yàn)了一回同一戰(zhàn)陣中的伙伴還是會(huì)這么變化。”在這種情況下，“有了小感觸，就寫(xiě)些短文，夸大點(diǎn)說(shuō)，就是散文詩(shī)，以后印成一本，謂之《野草》。”人總是在不停的變化中，給人帶來(lái)不同的感觸。不知道《風(fēng)箏》一文中，作者表達(dá)了他的什么感觸呢？我們走進(jìn)課文來(lái)看一看。

（二）整體感知

下面用我們的讀書(shū)聲來(lái)帶我們進(jìn)入魯迅的文章，觸摸他的心靈。談?wù)勀銓?duì)作者感情的初步印象，以我從，讀出了作者的感情。

（三）研讀文章

在聽(tīng)讀課文以及同學(xué)們談了自己的初步感受之后，你還有什么疑問(wèn)要與大家交流？

預(yù)設(shè)：作者為什么事悲哀？小兄弟不怨恨我為什么還悲哀？小兄弟為什么會(huì)不怨恨；魯迅先生為什么一直想補(bǔ)過(guò)？

整合疑問(wèn)，進(jìn)入文本研讀，了解中心與主旨。

（四）拓展延伸

魯迅先生這種嚴(yán)于自省的精神讓我們深為感動(dòng)，他知錯(cuò)就改，不管事情經(jīng)過(guò)多少年，他都一直想補(bǔ)過(guò)，甚至小兄弟已經(jīng)忘卻，他卻仍為不能補(bǔ)過(guò)而悲哀。那么我想請(qǐng)同學(xué)們想一想，魯迅先生在經(jīng)歷了這事以后，他所期望的理想的狀態(tài)是什么呢？

在設(shè)計(jì)本教案的時(shí)候，我提前做了很多工作，查閱了很多資料，把《風(fēng)箏》的很多細(xì)節(jié)問(wèn)題也都成竹在胸。在“導(dǎo)學(xué)”理論的指導(dǎo)下，我從背景導(dǎo)入課文，讓學(xué)生在讀課文后，能有意識(shí)地在關(guān)注事件的時(shí)候關(guān)注作者的感情，感受到了作者的感情，理解了作者的感情，那么對(duì)本文的理解應(yīng)當(dāng)是相當(dāng)順利的。同時(shí)，“研讀文章”這一環(huán)節(jié)，我想讓學(xué)生自己提問(wèn)，我通過(guò)整合，討論解答，這樣，能真正地發(fā)揮學(xué)生在課堂的主體性，也能夠教給學(xué)生他們想學(xué)的以及需要學(xué)的東西，而不是我作為老師強(qiáng)加的東西。

在整體感知時(shí)，同學(xué)們還是比較順利地說(shuō)出了他們從中感受的作者的情感，但是在研讀文章時(shí)的實(shí)際情況有了如案例呈現(xiàn)的實(shí)錄這樣一個(gè)開(kāi)頭后，導(dǎo)致我預(yù)期的目標(biāo)根本沒(méi)有辦法達(dá)成。

當(dāng)時(shí)聽(tīng)課的老師與我交流時(shí)提出了幾大問(wèn)題：

1.1 沒(méi)有進(jìn)入文本。通過(guò)“整體感知”階段，學(xué)生只是談了自己的初步感受。比如有的學(xué)生從5、6、7三個(gè)自然段讀出了作者的悔恨，從4自然段讀出了作者的嫌惡……這樣初步的感受，只是對(duì)文本的一個(gè)基本的感知，等到“研讀文章”時(shí)，應(yīng)該就著學(xué)生的感知，進(jìn)入文本，從文本的字、詞、句中去更深刻地把握作者的感情。但是我在引導(dǎo)的時(shí)候，讓學(xué)生提閱讀的疑問(wèn)，而沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文本，導(dǎo)致學(xué)生提的疑問(wèn)，仍舊是憑著感知在提，而不是真正地研讀后而提的。

1.2 提問(wèn)成為一種壓力。本來(lái)這篇課文比較難，學(xué)生的疑問(wèn)應(yīng)該很多，但我在授課的過(guò)程中，說(shuō)：“同學(xué)們膽子大一點(diǎn)，要勤于思考，也要敢于提問(wèn)，再想一想，有沒(méi)有什么其他問(wèn)題可以問(wèn)。”這使得學(xué)生對(duì)于本來(lái)比較輕松的提問(wèn)產(chǎn)生了壓力，問(wèn)個(gè)問(wèn)題，應(yīng)該是他們已有的困惑，而我讓他們“想一想”，讓他們“勤于思考，敢于提問(wèn)”，讓他們拼命去思考有什么可問(wèn)的問(wèn)題，而不是思考對(duì)課文的理解以及對(duì)問(wèn)題的解答，有些本末倒置。

1.3 無(wú)心地打擊。在鼓勵(lì)學(xué)生問(wèn)問(wèn)題的時(shí)候，我會(huì)偶爾無(wú)心地評(píng)價(jià)說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題真不錯(cuò)”之類(lèi)的，一句無(wú)心的話(huà)，也就可能會(huì)打擊到有心的同學(xué)，因?yàn)椴皇敲總€(gè)學(xué)生的問(wèn)題我都給予及時(shí)的評(píng)價(jià)，那么對(duì)于那些沒(méi)有得到評(píng)價(jià)的學(xué)生的信心是否造成打擊，不免有這個(gè)同學(xué)的提問(wèn)好，那么我們的呢？導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)問(wèn)題的積極性也不高。

1.4 鋪墊太少。這篇課文，很多東西，學(xué)生是很迷糊的，就算是讓他們問(wèn)問(wèn)題，他們可能也無(wú)從問(wèn)起，所以，在第一個(gè)環(huán)節(jié)，整體感知結(jié)束后，看似很順利地過(guò)渡到了研讀文本的階段，但是事實(shí)上，對(duì)于學(xué)生的感知，我未能很好地總結(jié)，也就不能為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好一個(gè)鋪墊，教學(xué)設(shè)計(jì)是很理想，但是上課就未必能這么理想了。

反思這其中原因，我想，還是因?yàn)樵谄綍r(shí)授課中未能重視自身課堂語(yǔ)言的打磨，因而未能把導(dǎo)學(xué)教學(xué)的“導(dǎo)”在具體的課堂細(xì)節(jié)中做到位。

課堂語(yǔ)言，是指教師在課堂上為教學(xué)服務(wù)的所說(shuō)的所有的話(huà)。現(xiàn)代教學(xué)中，我們可以通過(guò)文字、圖片、視頻、音樂(lè)等，讓“導(dǎo)”的功能更好地發(fā)揮。但是我發(fā)現(xiàn)在利用現(xiàn)代多媒體教學(xué)及信息途徑多樣化的今天，課堂語(yǔ)言仍是讓課堂走向成功地最重要的因素。當(dāng)我們?cè)谧非蠼虒W(xué)設(shè)計(jì)新穎有效，教學(xué)手段先進(jìn)亮麗的時(shí)候，打磨我們看似隨意的課堂語(yǔ)言也成為不可忽視的重心，是為更好地實(shí)現(xiàn)教師的“導(dǎo)”，讓學(xué)生更好的“學(xué)”的基礎(chǔ)。

2.現(xiàn)狀思考――課堂語(yǔ)言的不確定性

在現(xiàn)在的教學(xué)中，我們十分講究教案如何設(shè)計(jì)，利用什么手段來(lái)呈現(xiàn)教與學(xué)的過(guò)程，也十分重視突破重難點(diǎn)的方法，這些是可以被預(yù)知的，也是更能夠模仿與彼此借鑒的，因此也更具確定性。但是課堂語(yǔ)言，面對(duì)的學(xué)生不一樣，老師平時(shí)自身說(shuō)話(huà)的習(xí)慣不同，自然也就存在不確定性更大。

當(dāng)然，這個(gè)不確定性，除了一些客觀因素外，還是有一些主觀的因素的。如下：

2.1 設(shè)計(jì)不足。因?yàn)樘岢颜n堂交還給學(xué)生的時(shí)候，意味著讓學(xué)生做主。于是課堂中隨機(jī)的東西會(huì)比較多，為課堂設(shè)計(jì)詳案造成困難。有時(shí)候，因?yàn)榉凑裏o(wú)可把握，于是總是覺(jué)得寫(xiě)得越詳細(xì)，學(xué)生的自由度就越小，所以，有時(shí)候，在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，也有意設(shè)計(jì)得簡(jiǎn)單而開(kāi)放。

對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的，自身素質(zhì)比較好的老師來(lái)說(shuō)，簡(jiǎn)單而開(kāi)放是一種高境界，但是對(duì)普通的老師來(lái)說(shuō)，簡(jiǎn)單而開(kāi)放，有時(shí)候就是會(huì)導(dǎo)致課堂屢屢失敗。課堂語(yǔ)言的設(shè)計(jì)不足成為罪魁。

2.2 學(xué)情掌握不到位。課堂語(yǔ)言的設(shè)計(jì)不足，導(dǎo)致課堂也好，語(yǔ)言本身也好，不確定性擴(kuò)大。一堂課，不確定性越大，教師就越難掌控。當(dāng)然，這個(gè)不確定性，還與另一因素有關(guān)，那就是對(duì)學(xué)情掌握不到位，所以哪怕設(shè)計(jì)了，所謂的好像確定了，卻無(wú)用武之地。

鑒于設(shè)計(jì)不足這一現(xiàn)狀，我在設(shè)計(jì)課文的時(shí)候，有意把課堂語(yǔ)言較全面地呈現(xiàn)。但是在具體上課的過(guò)程中，卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維要比想象得活躍多了，因?yàn)闆](méi)有估計(jì)好，導(dǎo)致上課手足無(wú)措，不在于課堂語(yǔ)言是否合適恰當(dāng)，而是完全沒(méi)有準(zhǔn)備而不知道如何說(shuō)。

2.3 語(yǔ)言組織要求過(guò)低。我們對(duì)課堂語(yǔ)言組織的要求過(guò)低，導(dǎo)致課堂語(yǔ)言組織缺乏必要的有意識(shí)的鍛煉，亦是增加課堂語(yǔ)言不確定性的重要因素。

一般教師在平時(shí)授課過(guò)程中，對(duì)總體的課堂設(shè)計(jì)等關(guān)注得較多，對(duì)課堂的環(huán)節(jié)的打磨也是精益求精，但是對(duì)于課堂語(yǔ)言組織的打磨往往沒(méi)有被提到相應(yīng)的重要的地位，對(duì)課堂語(yǔ)言的組織也沒(méi)有相應(yīng)的要求與目標(biāo)，于是，課堂語(yǔ)言在隨意中，其不確定性也就增強(qiáng)，變得無(wú)可把握，無(wú)從著手準(zhǔn)備。

當(dāng)然，就這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，教師個(gè)人的語(yǔ)言天賦雖然十分重要，但是平時(shí)注意鍛煉，可以讓我們的課堂語(yǔ)言更貼切而可確定，讓我們?cè)谡n堂中出現(xiàn)的隨心所欲，不事修飾的“純天然”狀況有所改善。

3.打磨實(shí)踐――課堂語(yǔ)言的可塑性

課堂語(yǔ)言雖然具有不確定性，但其也是有可塑性的，而且是個(gè)性化的可塑性。因其具有可塑性，也就有了打磨的依據(jù)與必要性。那么具體打磨的要求及如何打磨，在實(shí)踐中，我用了以下步驟：

3.1 觀看課堂實(shí)錄，總結(jié)反思存在問(wèn)題。這一賞讀環(huán)節(jié)，雖然還是有的地方賞到位了，但是整個(gè)環(huán)節(jié)是比較失敗，沒(méi)有重心，關(guān)鍵是學(xué)生的“學(xué)”未能很好地達(dá)成，這一節(jié)課下來(lái)，可想而知的是學(xué)生對(duì)于如何賞讀還是有些迷茫與不知所措的，就是因?yàn)檎n堂語(yǔ)言存在以下問(wèn)題：

3.1.1 表述不明確。賞讀環(huán)節(jié)的要求表述是“同學(xué)們找出自己印象深刻的地方，來(lái)讀一讀，賞一賞”，應(yīng)該換成哪個(gè)人物給你留下了深刻的印象，并說(shuō)明原因，這樣，不僅是對(duì)于語(yǔ)言的賞讀，對(duì)于人物形象也能很做相信的探索與把握，可以讓文本的價(jià)值通過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的環(huán)節(jié)盡大可能地達(dá)成。

3.1.2 評(píng)價(jià)不及時(shí)。對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)不及時(shí)就是變相地對(duì)學(xué)生的忽視。學(xué)生一旦遭到忽視，不僅在學(xué)的行為上迷茫，更是對(duì)積極性的一種打消。

3.1.3 自己解說(shuō)不恰當(dāng)。在對(duì)于學(xué)生有難以回答的問(wèn)題以及學(xué)生的回答剛好觸及我自身想說(shuō)的重點(diǎn)時(shí)，會(huì)急于自己說(shuō)，而不把機(jī)會(huì)留給學(xué)生，生拉硬拽，讓學(xué)生無(wú)話(huà)可說(shuō)，讓學(xué)生失去了“學(xué)”的機(jī)會(huì)，有時(shí)也會(huì)扼殺學(xué)生的積極性。

3.1.4 打斷學(xué)生。上課的時(shí)候，隨意打斷學(xué)生的回答，這不僅是不尊重學(xué)生的行為，也是影響教學(xué)秩序的舉動(dòng)。

3.1.5 銜接語(yǔ)言生硬不生動(dòng)。生動(dòng)的語(yǔ)言可以讓一堂課錦上添花，因此，在環(huán)節(jié)之間銜接時(shí)，語(yǔ)言單調(diào)生硬，容易讓學(xué)生產(chǎn)生疲勞。自然影響課堂效果。

所以，在觀看課堂實(shí)錄后，就能非常容易地發(fā)現(xiàn)自己的課堂語(yǔ)言的問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，那么對(duì)課堂語(yǔ)言的打磨也就可以以解決這些問(wèn)題為目標(biāo)了。

3.2 分析學(xué)情，設(shè)計(jì)詳案。因?yàn)檎n堂語(yǔ)言問(wèn)題多多，所以，面對(duì)自己的問(wèn)題，在設(shè)計(jì)教案的時(shí)候，要監(jiān)督自己更深入得分析了解學(xué)情，以及盡可能地把教案設(shè)計(jì)得詳細(xì)。我在發(fā)現(xiàn)我的課堂語(yǔ)言問(wèn)題后，盡可能地設(shè)想學(xué)生的情況，設(shè)計(jì)了一份比較詳細(xì)的教案如下：

【案例】《荷葉 母親》教學(xué)設(shè)計(jì)

導(dǎo)入：

作者介紹：原名謝婉瑩，中國(guó)現(xiàn)代史上第一位著名女作家，兒童文學(xué)家。

代表作有：散文集《寄小讀者》，詩(shī)集《繁星》、《春水》。

作品主題核心：母愛(ài)、自然、童心。

整體感知：

同學(xué)們預(yù)習(xí)過(guò)了，知道這篇文章體現(xiàn)了冰心作品的哪個(gè)主題呢？

母愛(ài)

本文原題為《往事》，編者卻給文章加了《荷葉 母親》這么一個(gè)題目，編者為何要取這樣一個(gè)題目？聽(tīng)讀課文回答。

以荷葉喻母親，對(duì)母親的贊美。

（我心中深深地受了感動(dòng)――

母親啊！你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點(diǎn)來(lái)了，除了你，誰(shuí)是我在無(wú)遮攔天空下的蔭蔽？）

研習(xí)：

（一）體會(huì)借物喻人，借景抒情的手法

那么課文中，作者是借荷葉的什么特點(diǎn)來(lái)體現(xiàn)“母愛(ài)”？

（荷葉、紅蓮）雨打紅蓮，荷葉護(hù)蓮。

作者用了借物喻人，借景抒情的手法，以荷葉喻母親，以紅蓮喻自己，通過(guò)這兩個(gè)場(chǎng)景抒發(fā)了在人生道路上遇到磨難時(shí)，母親永遠(yuǎn)是那個(gè)勇敢慈憐的可以為我們擋風(fēng)避雨的人，以此表達(dá)了作者對(duì)母愛(ài)的感激與贊美之情。

（二）體會(huì)文中的景物描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)和心理描寫(xiě)。

那么我們?cè)倬唧w地來(lái)看看，作者所借之物，所借之景，是怎么樣來(lái)寫(xiě)的呢？我們先找出描寫(xiě)紅蓮與荷葉的句子。

那一朵紅蓮，昨夜還是菡萏的，今晨卻開(kāi)滿(mǎn)了，亭亭地在綠葉中間立著。

那朵紅蓮，被那繁密的雨點(diǎn)，打得左右斜。