外國教育理論

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外國教育理論范文第1篇

關鍵詞：外國語言－文化教學；法國外語教學；教學法

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學是一門既古老而又新興的學科。說它古老，因為西歐早在文藝復興之后就已經開始了學校型外語教學，并在此基礎上形成了傳統的語法一翻譯教學法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學中的重要性，并開始實踐將文化教學融入到語言教學中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學法更名為“外國語言和文化教學法”，1985年后又創立了“語言一文化教學法學”。同一時期的法國語言教學專著和論文等也對語言教學中的文化教學做了系統闡述。對法國在外國語言一文化教學方面的理論構建和教學實踐(教學法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學有所啟示。

一、外國語言－文化教學從課堂教學方式方法到教學法的演進

直到20世紀70年代，外語教學的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學設施來訓練學生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的。“這種以培養學生的語言技能為出發點和終極目標的教學思路發端于19世紀末，并一直在世界外語教學界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學，不論是師資培訓，還是常規教學，其主要內容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學是一個內涵深刻、外延廣闊、相互關聯的系統工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學”，以及“教”和“學”二者的關系問題上。這種思考的結果便產生了外語一文化教學法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學生和教學內容(語言文化)三者之間的相互關系。與以往的課堂教學方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學生為中心轉變。學生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內容(語言文化)，他們可以對教師的教學方法、教學手段、教學內容、教學效果等作出反應；教師也要對學生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學的良性循環。并且，教師還要針對學生的不同情況，幫助其獲得個性化的學習方式方法，最終要讓學生運用適合自身特點和習慣的學習方式方法進行自主學習。這也正是當今社會所倡導的現代化學習方式。

二、外國語言－文化教學從教學法到教學法學的演進

正如教學法是對課堂教學方式方法的宏觀思考那樣，教學法學則是對教學法的宏觀思考。它同樣發端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學法學。其創始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學界享有盛譽的外國語言和文化教學法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養)，(論外語教學法上的倫理道德)，

“根據羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學法學是一門主要面向外語教學第一線教師的學科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現最優化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學的理論貢獻主要體現在以下三個方面：

1　在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學法學必須從觀察教學實際情況出發，找出教學中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學的豐富多彩和錯綜復雜性決定了這一領域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態的實際相結合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學法學的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學領域不應有天然的鴻溝；另一方面，它將激發外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學法專家，又是教學法學專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學上的不可分割性現已成為外語教學界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學法化，引入學校的外語課堂。根據羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學、歷史、地理、藝術和科技等成就及其發展進程的背景性系統知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內有學者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習俗、心理狀態和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數人所共有共享的文化，最終實現成功學習和有效交際。“大眾共有文化”與語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創了“法語詞匯文化語用學”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統的研究，成果卓著。

3　在外語教學法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學理論將外語教學視為一個由學員主體、學習對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學

校、社會、人際和物質空間、時間等要素組成的開放性系統，其內又可細分成若干子系統，幾乎涵蓋了外語教學的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內在聯系、發展規律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關系，發展規律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復雜的外語教學工作絕非某一特定的、現成的教學法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學理念在漢語教學中的體現

20世紀末期以來，漢語學習的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導者和積極推動者，在漢語言文化教學方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學理念和課程設置非常值得我們探究和借鑒。

關于語言和文化的關系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學院就一直奉行“語言和文化緊密結合，培養一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學宗旨。現任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學生的任務不僅是掌握一門外語。還要學習目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調指出：“多學科性是東方語言學院的古老傳統，應該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應為“中國系”。一字之差，內涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學院亙古未變的辦學宗旨和教學理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學院開設的中國文化課程上得到了充分的體現。該學院中文系的哲學、科技、歷史、社會、宗教、語言學、經濟、政治和文學藝術等具體學科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學院中文系中國文化課程構建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學中文的學生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學院一向有著語言教學緊密結合文化的歷史傳統，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現代外語教育的既定目標。

四、對我國外語教學的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學之目的語的法語或英語等語種都是西方工業化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學習者無不追求這種文化。因此，我們在教學目的、教學內容、教學方法、教學評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學校、學生、語言、教學環境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學導航。所以，探索與中國的外語教學環境，教學內容與教學主體相適應的多元化的教學方法、手段和活動才是我國外語一文化教學界的當務之急。

2　外語教師不能滿足于按照現有的教學方法和模式來組織教學活動，更要與時俱進，既要學習、吸收外語教學理論，也要總結教學經驗，包含師生代代相傳的經驗和自己探索出來的經驗。外語教師既要廣泛學習、借鑒中外的教學理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經驗和自己的經驗，從而形成適合具體教學環境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學理念。

3　正確認識和處理好語言教學和文化教學的關系。文化教學應該是在外語教學的語言教學過程中教學目的語相關文化知識的教學過程、教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業課程(如法國國立東方語言文化學院中文系設置的中國文化課程)。語言教學與文化教學相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][7]傅 榮，解讀外國語言一一文化教學的三個層面及其相互關系[J]，北京第二外國語學院學報，2003，(6)：2―7，

[6]張占一，交際文化瑣談[J]，語言教學與研究，1992，(4)，

[8]傅 榮，對法語教學法I，6electisme現象的理性思考[J]。四川外語學院學報，2005，(2)：122， [9]Robert Galisson，Dc la linguistique appliqu6e。la didac，tologic des langues―cultures：vingt ans dc r6flexion diseiplinaire[j]，Etudes dc Linguistique Ap必qu6e，Paris：Didier Erudition，Sept，1990。 [10][11]Delouehe，Deuxsi~clesd，histoiredel，EcoledesLangues orientales[M]。Paris：Hervas，1995：11，

外國教育理論范文第2篇

這部書由“作文教學研究的基本內容”、“作文能力與作文訓練”、“作文教學的途徑”三部分構成，另含一個附論：“第二語言的作文問題。”這里介紹前三部分的內容。

第一部分，對近年來美國的各種作文教學研究結論進行概述，圍繞“閱讀能否幫助發展作文能力”、“作文訓練能否幫助發展作文能力”、“作文能力能否進行專門訓練”、“學生中的優秀寫作者與低能寫作者之間的作文行為有何不同”和“學生中的優秀寫作者與其作文本身有何特別不同的關系”等問題，采用“對比班”與“實驗班”相比較的研究方法，得出了如下觀點：

1.增加作文訓練的次數只對初中一、二年級學生作文能力的發展有益，但對發展高年級學生的作文熟練程度幫助不大；

2.學生自發的課外興趣閱讀有助于作文能力的發展，增加課外閱讀比增加經常性寫作訓練對幫助發展學生作文能力更有效；

3.在高中階段，讓學生多作一些說理性的、評價性的、鑒賞性的寫作訓練，有助于學生作文能力的迅速提高與發展；

4.學生作文技能中的表達方式和結構方式等因素是可以并且能夠教會的，但其他因素教不會；

5.作文教師評改學生的作文草稿，即在學生作文的過程中給予及時反饋，對提高學生的作文水平確有效果，但教師在家里或辦公室批改作文后再發給學生，則對發展學生的作文能力沒有什么作用；

6.語法教學指導對于發展學生的作文能力毫無幫助；

7.學生中優秀寫作者作文時大多花較多時間構思、復讀和修改；

8.學生作文總是“受題目的束縛”，很少花時間考慮自己文章的讀者，應像專業作家一樣，花較多時間考慮所寫東西對讀者的影響，即怎樣把自己觀點傳送給讀者、讀者需要怎樣的背景知識才能讀懂、什么東西能引起讀者興趣等問題。

第二部分，在第一部分的研究結論基礎上，提出了一種與之相應的、能夠提供給作文教學并能幫助學生獲得作文能力的理論——清楚表達理論。這種理論認為，之所以自發興趣閱讀能幫助發展寫作能力，是因為學生在閱讀時獲得了一種“為讀者而寫作”的感覺。這種感受“是受潛意識支配而獲得的，讀者閱讀的時候沒有意識到他正在獲得寫作能力，也沒有意識到獲得寫作能力后的結果”。因此，本書提出：“學習怎樣為報紙撰稿，你必須讀報，僅僅只閱讀課本是不夠的；為雜志撰稿，則寧愿瀏覽雜志，而不應學習相應的寫作教程；要寫詩，就讀詩；要寫富有創見的讀書報告，最好查閱讀書筆記。”同時，這種理論認為，作文時，最關鍵的是明確寫什么，表達什么思想感情；當目標明確后，再明確讀者對象，即文章是寫給什么人看的。這樣，寫作者只需面對理想中的讀者把想說的意思說清楚就夠了，文章自然能寫好。正因為這樣，這種理論還認為，要培養學生的寫作能力，最好是讓學生讀一些說理性的、評價性的、鑒賞性的文章，因為這樣的文章目標最明確，讀者對象也容易確定。

第三部分，在前兩部分的基礎上，提出了一些寫作教學的建議。這些建議，也可以說是寫作教學的一些途徑。具體內容為：

1.高水平的寫作能力不能在短時期內形成；

2.發展寫作能力的中心任務是使學生對讀書達到入迷的程度，從而自發地去讀大量課外讀物；

3.寫作教學要讓學生由為自己而寫作逐漸轉化為讀者而寫作；

4.教師不應讓學生迷信作文技巧之類的教條；

5.教師在作文課上布置作文并要求學生當堂完成，是錯誤的；

6.發展學生的寫作能力不能排斥一定數量的純粹寫作練習；

7.應讓學生在作文前至少有一個粗略的文章線索或者計劃，并作好隨著寫作和思想的發展改變線索的準備；

8.學生作文時，不要讓他過早地整理草稿，應把運用技巧、措辭和標點的推敲推遲到對自己的文章內容滿意的時候去做；

9.要讓學生寫作時在頭腦中有文章的整體輪廓；

10.教師的寫作指導不應該專注于直接的形式教學，而應該代之以鼓勵學生通過閱讀獲得形式的經驗知識，給學生提供能夠促進思想的清楚表達程序。

從以上述說可看出，這本作文教學論著盡管篇幅不大，但其含量頗大，幾乎涉及了作文教學的各種問題，而且提出了一系列的新鮮觀點與訓練途徑（當然有些觀點筆者不盡同意），與我國同類論著比較起來，它也表現出了顯著的特點：

第一，它的研究角度與我們的不同。它研究寫作教學，不僅研究寫作的心理、寫作的過程、寫作的訓練，還研究寫作者與讀者的關系、閱讀與寫作的關系，特別地還研究學生中的優秀寫作者與低能寫作者的區別。這樣一來，研究作文教學的層次便有了深度，并能切中作文教學中的要害問題。

外國教育理論范文第3篇

關鍵詞：漢語教學 漢語教學評價 國外教育評價流派

漢語作為第二語言教學既指的是在中國進行的對外國人的漢語教學，也指的是世界各地的漢語教學，還指對中國國內少數民族的漢語教學，我們把這種教學簡單的稱為“漢語教學”。[1]漢語教學評價雖然是一門年輕的學科，但是已經成為評估和檢測對漢語教學目標、教學過程、教學效果、教學大綱制定、教材選擇等的有效手段。作為教育評價的一個分支，教育評價既要遵循教育評價的一般規律，也有自身的學科特點。分析國外教育評價的不同發展階段的特點，對于豐富和深化我國漢語教學評價理論有重要的理論價值，對于提高漢語教學質量有重要的實踐意義。

一.國外教育評價的發展階段

國外教育評價劃分為四個理論階段：第一階段是“測量時期”，十九世紀末至二十世紀三十年代。英國的高爾頓通過對個體差異的長期研究，于1869年發表了《遺傳的天才》一書，揭開了教育測量的序幕。1879年，德國的馮特在萊比錫逐步摸索出了一套實驗心理學測量方法；1889年厄恩編制的測驗，將能力分為知覺、記憶、聯想和運動機能等四種；1892年波爾頓試行記數測驗，測量兒童記憶力；1896年艾賓浩斯首先用填充法測量學生智力；1897年，美國的萊斯發表了他對20個學校的1600名學生所作的拼字測驗的結果，引起了人們對測驗方法的普遍關注；“1904年，美國的桑代克發表了《心理與社會測量導論》一書，提出了“凡存在的東西都有數量，凡有數量的東西都可以測量”的基本觀點，為教育測量奠定了理論基礎，對教育測量學的建設與發展做出了巨大貢獻。”[2]這一時期，以測量作為標志，追求的是教育客觀化滲透了教學工作的各個方面。

第二階段是“描述時期”，二十世紀三十年代至五十年代。“1929年資本主義世界經濟危機的爆發導致美國經濟的大衰退，也引起人們重新評價中學的課程設置、教學大綱以及中學與大學之間的關系，從而對教育也提出了新的需求。社會各界紛紛要求改革現有的教育制度，以便適應社會發展和滿足學生需求。于是，在“進步教育協會”的指導下開始了這項為期8年的實驗研究。”[3]“八年研究”結束時，以泰勒（Ralph W Tyler）為首的學院追蹤研究組，對“八年研究”的結果進行了評價。1949年，泰勒正式出版了被奉為課程論圣經的《課程與教學的基本原理》一書，總結了他在“八年研究”中的成果，正式提出教育評價的概念，使人們在思想上和行動上接受了采用教育評價方法來描述教育效果這一觀點，其特征是對測驗結果進行“描述”，并力求教育標準化。

第三階段是“判斷時期”，大約出現于一九五零年至一九七零年。1963年，克龍巴赫在其題為《通過評價改進課程》的論文中，把教育評價的內涵闡述為：“為作出關于教育方案的決策，收集和使用信息。”1967年斯克里芬發表了《評價方法論》提出了一個完整的、包含描述與判斷兩個方面的評價模式。他們認為評價的依據不是方案制定者的預定目標，而是參與活動者的實際成效。評價者的思考應該從教育方案想干什么變成教育方案實際干了些什么。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。這樣，判斷就成了第三代教育評價的標志。

第四階段是“同構時期”，出現在上世紀七十年代后期至今。第四代評價理論的創立者美國印第安納大學教育學院枯巴(Egong Guba)教授和維德比爾大學高等教育學院副教授林肯(Yvonna Session Lincoln)依據建構主義方法論，1989年他們出版了名為《第四代教育評價》的專著，針對前三代評價中存在的“濃厚的管理主義傾向”、“忽視價值多元性”和“過分強調科學實證主義的方法”等缺點和不足，對評價的本質進行了有益的探討，主要包括：心理構建論。教育評價從本質上說是一種心理構建，評價所表述的是評價者對評價對象的一種認識。評價結果也是其雙方交互作用的“產物”。

價值協調論。教育評價是協調價值觀的過程，在評價過程中，評價者與評價對象之間，在教育價值觀上存在著差異，這種“差異”觀點將糾正傳統評價理論價值是一致的、單一的觀點，表現為價值系統的多元化。

評價結果認同論。評價結果不依賴于評價對象的狀況與客觀現實符合的程度，而是參與評價活動的人關于評價對象狀況的不同意見交換、認同的結果。

二.國外教育評價的流派

（一）行為目標模式。19世紀下半葉和20世紀最初三十年，課程和測驗都是以教科書為中心加以編制，測驗內容只是要求學生記誦教材的知識內容，不能反映出學生的實際需要。在這種情況下，美國俄亥俄州立大學教育科學研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了課程與評價的研究，正式提出了教育評價的概念。泰勒把評價理解為“評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。”行為目標模式是一個封閉的系統，包括：確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。即以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標實現的程度是泰勒教育評價的主旨。

（二）CIPP模式。它是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它由美國的塔弗爾比姆（Stufflebeam）1966年提出的，它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式將目標納入了評價體系中，使得這種評價更完整更科學。它同時重視形成性評價，時刻考慮為決策者提供信息，使得評價活動更具備實用性和方向性。

（三）目標游離模式。1967年美國的斯克里芬(M.Scriven)提出他認為，實際進行的教育活動除了收到預期效應外，還會產生各種“非預期效應”，或者叫“副效應”或“第二效應”。布盧姆也說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”[4]斯克里芬認為泰勒將評價限于衡量達到教育目標的程度是不全面的，因為很容易讓人忽視非預期的效果。這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映。他不提倡讓把評價的目標告訴被評價者，使得評價者搜集有關方案的全部成果信息。

（三）應答模式。這一模式由斯塔克（Stake.R.E）提出。他認為，要使評價結果能真正產生效用，評價人必須和這一活動所有參與者的不斷對話，通過正式訪談、描述分析等自然主義方法獲得信息反饋，使活動結果能滿足各種人的需要，他認為解決問題只能依靠那些接觸問題的人，這樣的調查毫無疑問可信度比較高。斯塔克還強調“多元現實性”，反映了參評人員一定的需要，具備一定的民主性。

（四）反對者模式。反對者模式（adversary model）是由美國學者歐文斯（Owens,T.）等人在上世紀70年代中葉提出的。該模式為了揭示方案正、反兩方面長短得失，采取準法律過程評委會審議形式的評價模式。它主張讓持不同意見的評價者一起參與教育活動和教育方案的談判。這一評價的基本特點是充分反映了各類人員“多元的”價值認識，依靠人們直覺與經驗進行評價。

反對者模式的另一種形式是由美國學者沃爾夫于1973年提出的司法模式。沃爾夫的司法模式由下述四個階段組成：爭論的提出、爭論的選擇、辯論的準備、聽證。反對者模式有助于決策者全面的獲得信息，有助于事先使得各種潛在的沖突意見達到一致。

以上并沒有把所有的教育評價流派列舉出來，每一種流派都有其優勢和劣勢。關于教育評價流派的發展歷史來看，我們可以看出一下趨勢：1、評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的系統。重過程輕結果。CIPP模式及應答模式將評價看做本身的一部分，呈開放式的網絡。2、評價內容，由單一轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，最后發展到教學準備、信息輸入、教學過程、教學結果、評價參與人員等各個方面。3、價值觀念，由客體轉為主體。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，一直到目標游離模式和應答模式中把人的需求也納入到評價模式中來，逐漸強調人在評價中的作用。4、評價手段，由測試到多樣化。從最早推崇各種客觀的、標準化的測量，發展到提倡觀察、交談等自然主義方法，為評價提供了可靠地依據。

三.漢語教學和國外教育評價理論

漢語教學評價是漢語教學的一個重要組成部分，它的評價目標與教學目標是一致的，評價方法的使用要受到教學用途和教學階段的制約，同時教學評價又總是要關注教學的改善，所以漢語教學與教學評價之間的非常緊密的相互依存的聯系。[5]簡單分析如下：

1、通過教學評價流派的演變，我們可以看到教學評價流派理論為漢語教學評價提供了評價的規則和途徑，決定了評價的評價范圍和權重比例。對教育評價流派的研究可以為我們提供理解漢語教學教和學的內涵和外延，同時，教育評價流派不僅研究了教學目標，還對評價的背景、信息輸入、評價的結果、參與評價者本身、評價目標和實際目標的差距、評價的方法等進行了深入研究，這些理論對診斷漢語教學評價的重難點提供了一定的解釋成因的理論依據。

眾所周知，漢語教學特別是在漢語作為第二語言教學中，不同的國家由于學生及語言環境等原因的不同，怎樣制定一個比較全面能夠在一個國家普遍運用的評價規則，就需要從教育評價流派中尋找到理論依據。

2、設置任何一種的漢語教學評價方式都或多或少會受到教育評價流派的影響。為了檢驗某種教學法的效果和學生學習的效果，新的語言測試評價法都會在新的教育評價流派的影響下出現。教育評價流派無論對漢語教學評價體系的總體設計、評價方案的制定、評價工具的編制、評價活動的展開都有宏觀和微觀的直接指導的意義。

在漢語教學的綜合課中，我們可以充分運用泰勒模式，對學生進行生詞學習的檢測。課文教學就需要結合學生實際，緊扣漢語作為第二語言教學的特點，把教學目標也納入評價體系，考慮該目標是否符合本國的學生要求，同時在教學目標和實際目標的對比中，要注重實際目標，培養學生的華語交際能力。

3、教育評價流派理論對學習客體、學習目標、學習內容、信息反饋、限制和避免參與評價者的主觀評價等進行了深入研究，對我們研究教材編寫、課程設計、課堂教學等這些第二語言教學中極其重要的環節提供了一定的可行性操作方案。

在國內漢語作為第二語言教學理論研究正在如火如荼的進行，和國內火熱場面形成強烈對比的是，由于國外的語言環境和教師素質不同，一些國家還在一些基本理論上爭論不休，比如普通話和閩南話之爭、繁體字和簡體字之爭、不同課型怎么來上等。教育評價流派為我們怎么去評價這些國家的漢語教學提供了具體可行的方案。比如作文教學目標的制定、聽力課的信息反饋、評價學生的實際學習水平等。

如上所述，漢語教學評價是一門綜合叉性學科，它的課程特點決定了教育評價流派是它的理論基礎之一，深入具體的探討教育評價流派會使漢語教學評價更加具有科學性和實用性，從而提高漢語教學質量。

參考書目：

[1][5]楊翼：《漢語教學評價》，北京語言文化大學出版社2008年第一版

[2]胡玲翠許有《淺析國外教育評價發展的主要階段及特點》，《校外教育·理論》2007年第6期

[3]吳艷《美國‘八年研究’初探》2002年教育史碩士論文

外國教育理論范文第4篇

關鍵詞：大學生 就業 教學改革 研究現狀

大學生就業的相關理論

就業理論隨著社會經濟的發展經歷了一個認識深化和不斷發展的過程，大致分為三類：傳統就業理論、凱恩斯就業理論和現代就業理論。

（一）傳統就業理論

傳統就業理論以法國經濟學家薩伊（J.B.Say）為主要代表，他提出著名的“薩伊定律”，認為“供給能自動創造需求”。傳統理論認為，在市場機制自動調節下，完全競爭市場可以實現充分就業，不會出現“非自愿性”的真正失業。因此，傳統就業理論反對政府干預經濟、干預要素市場調節，這種觀點在現實世界顯然很難成立。

（二）凱恩斯就業理論

經濟學家凱恩斯從理論上否定了市場價格機制會自動調節經濟實現充分就業均衡的傳統理論，認為失業的原因在于有效需求不足。有效需求不足使社會就業平衡經常處于一種小于充分就業的均衡狀態。因此，主張通過國家干預經濟來拉動需求，以實現促進生產、提高就業的目的。

（三）現代就業理論

20世紀70年代至80年代，西方發達國家出現了經濟停滯、高通貨膨脹和高失業率并存的現象。“滯脹”現象引發了對凱恩斯政府干預理論的批判。一些經濟學家認為20世紀七八十年代出現的失業問題與30年代有較大不同，它主要不是有效需求不足的總量失業，而是一種勞動力供給的結構性失業。為此，提出應實行積極的人力政策，重視對勞動力的再培訓，完善就業服務，以及通過多種綜合治理政策增加就業需求。

國內關于大學生就業的研究

目前國內學者對大學生就業的研究主要從以下六個方面展開：

（一）大學生就業特征研究

1.群體特征。作為一個受過較長期教育的特殊群體，大學生在擇業過程中受個體主觀因素影響較大，表現出如下特征：首先，與大專生、技校生相比，大學生在知識的深度、廣度和技能的熟練程度等方面優勢明顯，有些大學生在校期間就有一定工作經驗或參與實際項目的經驗，這些經驗對求職有很大的幫助。其次，在考慮未來發展方面，與高中畢業時相比，大學生有了更多的時間思考自己的人生定位，對職業發展有一個相對長遠的規劃，因而求職目標更為明確、心態也更成熟。最后，隨著我國高考制度對學生年齡限制的放寬，還有一部分大學生在就業問題上需要考慮家庭、婚姻等生活上的現實問題，受婚姻家庭等牽絆的壓力較大，這也限制了他們在就業去向上的一些選擇。同時，由于投入了較多的教育成本，大學生的就業期望值比較高，這主要表現在：對單位性質、薪水待遇、工作崗位、專業的對口度、就業區域等方面要求較多。

2.個體特征。大學生對自身認識定位不足，在求職過程中存在著不成熟的心理特征。第一，攀高心理，有些大學生總是拿身邊同學的就業標準來定位自己，在此心理下，即使某單位非常適合自身發展，但因與他人選擇的單位做不必要的比較后，也會彷徨放棄。事后卻又后悔不已，導致一些畢業生落聘。第二，自負心理，一些大學生認為自己是社會中的高層次人才，所從事的工作也應是社會中高層次的，不屑做“小事”，不愿從基層做起。這種不合理定位是造成不少大學生擇業就業時“高不成、低不就”的心理誘因。第三，功利心理，許多大學生把追求優厚的薪金和福利待遇、就業發展機會、社會人文環境和生活水平較高的地區作為自己擇業的首選目標，對縣以下和西部地區則持漠視態度。在國家需要、發揮個人專長與獲得高收入、高社會地位之間存在兩難選擇時會不知所措。

（二）大學生就業現狀研究

這方面的研究主要集中在三個方面：

1.對大學生就業的整體形勢分析。多數學者認為，我國經濟持續增長，社會需求旺盛，從長遠來看整體就業形勢好，如屈百達（2004）通過對中美畢業生就業情況進行對比分析，指出美國的大學生就業己成為一個嚴峻的社會問題，近幾年大學生失業與滯后狀況加劇，越來越多的新畢業大學生不得不從事低層次簡單勞動。相比之下，目前我國的大學生就業情況要好得多，不過某些學科、專業的大學生甚至研究生也已出現就業難的苗頭。但也有一些學者認為，近年來隨著高校本科畢業生普遍性就業難的問題日益浮出水面，大學生的就業難問題應引起人們的普遍重視。

2.關于大學生就業的地區流向和行業流向的研究。寧小華（2002）指出，大學生就業的地區流向呈現出兩個傾向：其一，在學校所在地就業的比例相對較高；其二，在北京、上海、廣東以及東部發達地區就業的大學生比例高，而去中西部地區就業的大學生相對比較少。另外，在行業流向上，大學生的就業單位以高等院校、科研院所及需要高學歷層次的金融單位為主，國有單位依然是大學畢業生的主要吸納單位。但是，越來越多的大學生選擇非國有單位就業已經逐漸成為今后的趨勢。

3.關于大學生擇業觀的研究。學者們普遍認為，大學生擇業和擇業期望值都比較高，而且他們的年齡較大，已經是成人，有些還存在婚姻、家庭問題，因此擇業心態也更為復雜。還有學者指出，當今大學生擇業觀出現了趨于功利化的現象，許多人對功利標準的追求強于對事業發展和社會貢獻的愿望，過分突出自我，片面強調自我價值的實現，忽視對社會的貢獻，注重經濟效益，缺乏遠大的理想和奮斗目標。

（三）大學生就業市場研究

為了適應經濟建設和社會發展的需要，近年來我國對高校畢業生就業進行了一系列改革，變過去“統包統分”的分配體制為“由政府調控、市場導向、學校推薦，學生和用人單位之間雙向選擇”的就業機制，由此確立了大學生就業市場。王春莉（2007）指出，大學生就業市場看“實力”不看“標簽”，即用人單位越來越注重學生的綜合素質和實際工作能力，他們在選用人才時不單要看學歷和身份“標簽”，更要求應聘者具備企業所需要的工作經驗和能力。目前大學生就業市場存在主體發育不足、供求不平衡、工資機制不健全、運作不規范等問題，需要逐步建立和完善，以便更好的發揮市場優化人力資源配置的作用。

（四）大學生就業影響因素研究

關于大學生就業影響因素的研究主要集中在四個方面：第一，個人因素，由于自身學習周期的加長與教育投入成本的加大，學歷層次的進一步提升，致使相當一部分大學生就業期望值比較高，從而影響到個人就業。第二，學校因素，重視專業教育，忽視思想教育；忽視與用人單位的聯系，缺乏必要的就業指導，是影響大學生就業的學校方面因素。第三，家庭因素，家庭價值觀會對對大學生的擇業觀產生較大影響，一般來講，家長文化程度愈高，其對子女的教育期望水平也愈高，反之亦然。第四，社會因素，社會因素主要是指國家或者地方政府在促進就業或者人才流動方面所制定的方針政策，以及實施的一系列措施對大學生就業所造成的影響。

（五）大學生就業政策建議研究

關于就業政策建議的研究一方面是基于問卷調查、個人訪談等實證研究，通過對部分地區大學生就業狀況調查的基礎上分析其影響因素，給出相對應的政策建議；另一方面是基于理論分析提出相應的政策建議，如紀軍、楊鷹（2008）從經濟學的角度分析出大學生就業難的幾個原因，并提出了相應的政策建議。

（六）大學生自主創業研究

“以創業促就業”的大學生就業模式是重要的，也是必要的，大學生具有“心理素質趨于成熟；社會閱歷豐富；擁有一定的啟動資金；擁有一定的專業知識”等優勢條件。借鑒國外發達國家的社會建設和經濟發展的經驗，高層次人才的創業將成為我國提高自身在國際市場上的綜合競爭能力不可忽視的新生力量。

國外高校促進大學生就業的教學改革措施

（一）英國大學生就業問題研究

英國對大學生就業的研究一直走在國際前沿。他們研究得出：影響大學生就業的因素是非常復雜的，社會經濟形勢是其中根本性的因素之一。個體影響因素方面，所學專業是影響大學生就業最重要的因素，且不同專業的就業差異非常顯著。專業對進入工商企業及政府部門的影響不如對學術單位的影響大。其次，所就讀的院校也會影響大學生的就業機會，如牛津、劍橋是英國傳統的名牌大學，其大學生就業前景比其它大學好得多。大學生所獲得的學位級別與其就業機會也有關系。再者，大學期間所學的學位課程實用性較強，在勞動力市場上的適應面就廣。

（二）美國大學生就業問題研究

美國的大學生教育體現為多元化的培養目標，與培養目標多元化相對應，美國大學生培養模式也是多樣化的，主要有專業式、協作式和以課程學習為主的教學式三種。專業式適用于培養教學科研型及其他高層次人才；協作式適合于應用型、開發型高層次人才的培養；而教學式則適合于專業學位教育及研究生課程教育。三種模式相互補充，以滿足社會對高層次人才的多樣化需求。此外，由于現代科技與經濟發展的關系日益緊密，加之市場競爭加劇，使得大學同企業界、工商界的合作日益加強，美國一些高校改革大學生培養模式，把教學、科研與生產有機結合起來，培養工商界所需各類人才，畢業后直接進入其合作企業中就職，或與企業界建立教育聯合體，合作培養研究生。斯坦福大學就是通過與市場、企業緊密協作，創造了“硅谷”奇跡，成為高科技時代大學與產業界合作的成功典范。

（三）日本大學生就業問題研究

日本的大學也敏銳地意識到，在21世紀，人類要進一步發展，必須解決科學技術與人類之間的接口問題，單靠對科學的探索和高新技術的開發是不夠的，還需要對人類社會普遍意義上的理解和人文社會科學新思想的支撐，因而探索并創造了一種打破文科和理科壁壘的跨學科教育，并在日本東京大學成立了社會工學研究生院。該院以“創造人類與科學技術協調發展的社會”為理念，以“社會所面臨的問題群”為研究對象，以“新的理學”、“新的工學”為特色，創設了新的專業與課程體系，著力于新領域開拓。總之，該院畢業生輸送到社會中，已不僅僅限于謀取一個職位，而是能夠通過其理念與研究方法，解決人類社會重大問題，為全球作貢獻。

結論

從上述研究內容來看，關于我國大學生就業方面的研究，特別是相關的綜合研究相對較少，已有的研究成果多是以某一方面為主，對大學生就業缺乏系統性、邏輯性與前瞻性的認識。雖然也對個人、學校、社會三方面作了分析，但深入研究不足，如思想教育工作者關注的是大學生擇業觀念的變化；日常管理者關注的是大學生培養質量與就業的關系；就業指導工作者關注的又是如何改進和加強對大學生的就業指導等。事實上，一些學者已經認識到把大學生就業中遇到的問題進行綜合分析并提出總體對策的重要性。從長遠來看，及時深入地研究和解決大學生就業中的問題，科學地提出應對方法，不僅對于做好大學生就業工作、促進大學生的個人成長、充分實現人力資源的有效配置、刺激本地區乃至全國經濟的持續增長等方面都具有極為重要的現實意義，而且對于大學生教育的持續健康發展以及進一步深化高等教育改革也具有非常現實的理論指導意義。

參考文獻：

1.屈百達，白瑞林.美中理工科研究生就業對比及其啟示[J].高等工程教育研究，2004（1）

2.寧小華.“極點”對大學生就業地區流向的影響[J].中國大學生就業，2002（8）

外國教育理論范文第5篇

關鍵詞 外國教育思潮 語文教育 回顧 反思

中國現當代語文教育是在一個復雜的歷史文化背景下發展演進的，其發展受到多種因素的影響和制約，呈現出非常復雜的態勢。在這些因素當中，外國教育理論思潮是一個不容忽視的因素。

外國教育思潮對中國語文教育的影響是深刻而復雜的，其間伴隨著傳統與現代的碰撞、融合，交織著模仿與創造。語文教育的現展，既不同于西方的教育教學發展模式，又揚棄了中國傳統的語文教育教學方式，凸顯出自身的特點，其中有許多經驗教訓值得記取。從1904到1949年，我國語文教育深受日本、德國、美國等國教育理論思潮的影響，在課程教材教學上表現出一些嶄新的特點，從傳統邁入現代；建國后到“”前，我國全面學習蘇聯教育經驗，語文教育發生重要變革；改革開放以后，廣泛學習借鑒多國教育經驗，同時我國語文教師和研究者有了更多的創造。

歷史證明，在人類歷史邁入21世紀的今天，閉關自守、故步自封，是不可能創造高質量的教育的。問題在于，我們如何在接受外來影響與保持民族特色之間尋求一種平衡，在學習外國教育經驗的同時堅守自己的民族本位。回顧一百年來外國教育理論對中國語文教育影響的歷史，探討外國教育思潮對中國語文教育影響的方式、途徑、經驗教訓，對于我們正確地處理借鑒與創造的關系，具有非常重要的意義。

一、20世紀前期外國教育思潮對語文教育的沖擊

20世紀前期，中國語文教育發生了深刻變革，一系列有重大意義的變化在這一時期發生，如語文單獨設科、白話文的引入、國語科的設立、單元型教材的產生等。這是一個革故鼎新的時代，也是外國教育理論思潮對語文教育產生深刻影響的時代。外國教育理論思潮以多種方式傳入我國，對教育理論與實踐產生了這樣那樣的影響。概括而言，20世紀前期對語文教育產生影響的主要是赫爾巴特教育學說、進步主義教育思潮等理論。它們在不同時期對語文教育產生著較為顯著的影響，從1904年到1920年代，以赫爾巴特教育思想為代表的傳統教育理論對我國語文教育產生了重要影響；從1920年代末到建國前，美歐進步主義教育思潮對我國語文教育影響甚大。當然，它們之間的區分不是涇渭分明的，在進步主義教育思潮傳入我國之后，赫爾巴特教育理論依然對我國產生著影響，只不過進步主義教育思潮的影響更大。

20世紀初期，經歷了的失敗和辛丑賠款的恥辱，不少有識之士認識到了閉關鎖國的危害，開始把目光投向了西方。中國最先學習的是日本，因為日本離我國最近，又具有較為相似的傳統。一批留日學生回國后大力宣傳日本教育理論并用于教育實踐，很多知識分子也熱衷于介紹日本教育學說，當時影響甚大的《教育雜志》就大量登載日本的教育理論，社內同仁以“天民”的筆名編譯、發表了大量介紹文章。這一時期，國內不少學校延請日本教員到校任教，直接進行示范和指導，如江蘇省通州師范學校和浙江省春暉中學。可以說，20世紀初到1920年代，是中國的語文教育受日本教育學說影響最深的時期。應該看到，日本教育理論是在西方教育理論的影響下發展起來的，我國所學習的日本教育學說有很大一部分移植自西方，其中影響最大的是赫爾巴特的教育學說。赫爾巴特“五段教學法”為教學確立了一個程序，有助于教學活動更科學地開展。

隨著時代的發展，我國對西方教育理論的學習更加廣泛和深入。新文學革命和“五四”運動對西方教育思潮的傳播起到了推波助瀾的作用，“德先生”和“賽先生”日益為人們所熟知。《新青年》《教育雜志》《中華教育界》等刊物大力譯介美國等西方資本主義國家的教育理論，對教育界人士起到了啟發和引導作用。“自學輔導主義”、“設計教學法”、“道爾頓制”等都是在此時期傳入我國的。、陶行知、劉半農等留學歐美的學者回國后大力鼓吹西方尤其是美國的教育學說，用西方的觀點、視角來審視中國的教育現實，提出改進的方法并進行實踐。孟祿、杜威更是直接到中國講學，宣揚實用主義教育理論。20年代歸國留學生廖世承、陳鶴琴、俞子夷、艾偉等積極開展漢語、漢字教育實驗研究，為漢語言教學改革提供了科學依據。

在引進外國理論的初期，我國現代教育理論尚處于起步階段，模仿、借鑒是不可避免的。許多改革者抱著變革舊教育的信念和虛心學習的態度，大膽改革舊有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草創時期的粗疏，改革并沒有取得很好的效果。在引進赫爾巴特五段教學法之后，語文教學重視教學程序的設計，重視對課文的分析，卻忽視了傳統語文教育的寶貴經驗――誦讀，致使教學質量下降。當時有研究者指出，“舊時讀書背誦，并非不好，其不好之點，乃在只能背誦而不能理解。至于已經有理解，而不能背誦，則還是不能受用”[1]，可謂切中肯綮。

外國教學法傳入本國以后，往往需要經過一定的變通和本土化。“自學輔導法”在中國的發展就說明了這一點。“自學輔導法”是西方國家小學的教學方法之一，1914年傳入我國。剛一傳入，它就受到廣大師生的歡迎，并在一些城市的小學試行。經過一段時間的試驗，教育界對這一教學法進行了反思，肯定了這一教學法的合理之處，“教育者對于被教育者于授與知識技能時，不采注入的方法，尊重兒童自我發展之能力，加以指導或暗示，以輔導被教育者之自我發展，是謂輔導”，同時，他們也批評它“絕對之放任主義，則將教育者之教育能力全部抹殺，而完全置重于被教育者自我發展之性能，在教育上，亦難逃背理不經濟之誚”[2]。這種認識是非常辯證的，對我們今天學習外國教學理論仍然具有啟示意義。

外國教育思潮傳入中國以后，有一個吸收、融合、改造的過程，正是在這種碰撞、對話的過程中，中國現代語文教育從傳統邁入現代。

二、20世紀后期外國教育思潮對語文教育的影響

建國以后，由于意識形態的關系，我國語文教育受到了蘇聯教育理論思潮的全面影響。1950年，蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》（上下）在我國翻譯出版，全國掀起了學習熱潮。凱洛夫《教育學》強調傳統的教育方法和課堂教學的五環節結構，突出教師主導作用的發揮和正常教學秩序的建立，對建國初期穩定學校的教學秩序，提高教學質量起到了一定的推動作用，我國的教學指導文件也學習蘇聯，由“標準”改稱“大綱”。

作為基礎教育階段的重要課程，語文教學受到蘇聯教育教學理論的極大影響，教學重視基礎知識的傳授，按固定環節授課，強調發揮教師的主導作用。這一時期，我國翻譯出版了大量蘇聯文學教育著作，這對于我國的文學作品教學起到了一定的指導作用。受蘇聯語言、文學分科教學的影響，我國于1956年進行了漢語、文學分科教學實驗，編制了漢語、文學教學大綱和教材，進行了為期兩年多的實驗，由于政治的干預，這場實驗倉促結束。之后，我國語文教學又恢復使用合科教材。1963年，蘇聯教學專家普希金聽了北京師范大學實習生所上的《紅領巾》一課，提出了改進意見，這些意見在國內引起很大的反響，后來形成“《紅領巾》教學法”。這一教學法重視師生談話，重視對文學作品的分析。蘇聯語文教育理論對我國語文教育的影響是深遠的，它使我國形成了強調固定教學程序、重視基礎知識傳授和文學作品分析的傳統。

我國學習蘇聯教育經驗有深刻的教訓和經驗。漢語、分科教學實驗是在政治的主導下開始的，又在政治的影響下結束。分科教學實驗雖然沒有進行下去，但是給了我們很多啟示：學習他國教育經驗，必須注意本民族的國情和漢語言的特點。

改革開放以后，我國語文教育界有了更開闊的視野，吸收、借鑒了多國語文教育的經驗。同時，我們更加注重對傳統的繼承，將對外國教育理論的借鑒與對傳統的繼承結合起來。布魯納的結構學習理論、奧蘇伯爾的意義學習理論、布魯姆的教育目標分類學、皮亞杰的認知發展理論等傳入我國并得到充分應用，對語文教育也產生重要了影響。例如，語文“目標教學派”就是在布魯姆教育目標分類理論的影響下發展起來的，經過多年探索，在語文教育界產生了重要反響[3]。如果說“五四”時期對傳統語文教育的經驗批判多于繼承，那么這一時期則是在深刻反思的基礎上繼承傳統語文教育的精華。改革開放初期的語文教學，首先是一種“回歸”，它回到“”之前所確立的語文“工具說”，回到“雙基”教學。眾多的語文教師和研究者進行了豐富多彩的創造，提出了許多具有中國特色的語文教育理論。人們的視野更加開闊，能夠廣泛吸取世界各國母語教育的有益經驗。洪宗禮老師主持進行了“中外母語教材比較研究”[4]，對世界多個國家的母語課程與教材進行研究，開闊了人們的視野，有力地推進了課程改革和教材建設。

三、思考與啟示

我們要正確地對待外國的教育經驗，用開放的胸懷了解外國教育理論思潮，同時要結合本國實際加以改造，重視本國教師的創造。

1.立足本土，有選擇地予以吸收

中國是一個文明古國，具有悠久燦爛的文明，擁有豐富的傳統語文教育的經驗，這是我們的寶貴財富。漢語言具有自身的特點，我們應該堅持自己的特色。對于別國的教育理論不能全盤照搬，必須堅持辯證的觀點，采取拿來主義的態度，取其精華，為我所用。

回顧現當代語文教育史我們可以發現，外國教育思潮對我國語文教育的影響是客觀存在的，當前語文課程教學理論與實踐就有外國理論影響的痕跡。我們應該正視這種影響，只要這種理論是合理的，不管是中國固有的，還是取自外國的，都應該堅持。

20世紀初期引進的赫爾巴特學派的“五段教學法”，對于改變傳統語文教學單一的教學方式、明確教學程序，起到了很大的作用。杜威進步主義教育理論對于我們認識兒童的經驗和興趣，重視教育與生活的聯系，有很大的啟發作用。當代語文教育界提出的“三主”理論、“語文教學要與生活相聯系”等觀點，可以說與進步主義在中國的傳播有某種內在聯系。建國初期，“《紅領巾》教學法”的推廣，對于我們運用談話法、合理分析文學作品起到了一定的推動作用。

我們應吸收人類一切優秀教育理論的精華，結合我國具體情況作出改造，有選擇地予以吸收。

2.科學甄別，重視實驗和本國教師的創造

借鑒外國教育理論和經驗要立足于中國實際。在引進這些理論時首先要進行甄別、篩選，因為并非所有外國理論都適合于中國，應結合中國實際進行考察分析。

在道爾頓制介紹到中國以后，教育家舒新城、孫Z工等人率先在中國公學和東南大學附屬中學進行“道爾頓制”教學實驗，經過多年實驗，他們坦承這種教學方法存在不足[5]。這種實事求是的精神是非常值得學習的。語文教育家廖世承、艾偉等進行的漢字教學實驗，對我們認識漢語學習的特點有很大的幫助。通過教育實驗，發現外國教育理論的優點與不足，對其適切性作出客觀評價，是這些教育家給我們的重要啟示。

學習借鑒外國教育理論思潮要防止偏頗，比如只借鑒某國的教育經驗，而對其他國家有價值的教育理論視而不見。要多了解一些教育理論思潮，在綜合比較中選擇適合于我國的教育理論，綜合考慮國情、教育制度、社會情況等因素。在外國教育理論思潮對我國教育產生影響的過程中，本國教師的實踐創造是一個非常重要的因素。20世紀八九十年代，于漪、錢夢龍、魏書生、寧鴻彬等教師在借鑒他國教育理論的基礎上，推陳出新，提出了一系列富有中國特色的語文教育理論。

通過回顧可以發現，語文教學效果比較好的時期，往往是我們對外國教育理論加以改進、融合進我國教育經驗的時期。學習外國教育理論應該立足于本國語言實際，吸收外國教育思潮中合理的成分，在實踐中創造發展，以推動語文教育理論的科學化、民族化和現代化。

參考文獻

[1] 顧黃初，李杏保.二十世紀前期中國語文教育論集[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2] 顧黃初.中國現代語文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.

[3] 張正君.當代語文教學流派概觀[M].北京：中國社會科學出版社，2000.

[4] 柳士鎮，洪宗禮.外國語文教材譯介[M].南京：江蘇教育出版社，2000.