幼兒園環境的定義
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幼兒園環境的定義范文第1篇
隨著近些年來環境問題的日益突出，環境教育被提上日程，越來越受到人們的重視。各種媒體大力宣傳環境保護，從幼兒園到大學，都把環境教育列為素質教育的重要手段之一。環境教育的成功與否關系到中國未來環境狀況的優劣，關系到可持續發展和經濟的良性發展，關系到未來中國人口素質的提高。環境保護已成為時展的主題，因此，環境教育也成為提高人類環境保護意識的一個有力手段和有效措施。
本文從環境教育的定義和必要性、如何實施幼兒環境教育，幼兒環境教育的重要意義幾方面，對環境教育作一論述。
一、環境教育的定義和必要性
狹義上的環境教育從字面的意思可理解為針對環境的教育，廣義上的環境教育是通過對環境的認識、運用及改變，以達到教育目的的教育行為。環境教育根據教育方式分為主動式環境教育和被動式環境教育；根據環境在教育過程中起的作用不同又可分為啟發式環境教育和說明式環境教育。這些分類的區別主要在于受教育的主體人，是以積極的狀態還是消極的狀態去接受教育的。本文所提到的環境教育多是指環境保護教育，也即狹義的環境教育。而廣義的環境教育，現在正越來越多地被運用到幼兒教育中去。
我們的環境教育強調為幼兒營造綠色的園內精神環境，教師們用自己寬厚的心靈重視每一個孩子、關注每一個孩子、欣賞每一個孩子、幫助每一個孩子。在活動中教師與幼兒園同一起游戲，做到同歡樂同分享，教師為幼兒出謀劃策、排除困難，關注幼兒的興趣點，支持他們的奇思妙想，有的放矢地引導他們不斷深入探究學習，在交往中幫助幼兒建立良好的人際關系，同時教師還將自己的才華展現給幼兒，使幼兒潛移默化地在藝術的海洋得到熏陶。
孩子們的世界充滿神奇幻想，他們用優美的舞姿描繪大自然，用美妙的歌聲贊美春天，當孩子們聽著一個個有關人類破壞環境、濫殺動物的故事時，便會將自己心中的意愿畫下來，還會更多地運用藝術形式，如小品、歌曲、舞蹈等抒發他們內心的情感――保護環境。我們的環境教育還主張為幼兒成長提供較好的園外精神環境，包括家庭、媒體、鄰居等環境，盡可能給予幼兒健康的熏陶。如向家長提出應有的行為和言語規范，家長從自身做起，方能避免孩子形成不良的習慣，不在幼兒面前炫耀自己或家庭成員的經濟條件，同時提醒家長避免孩子形成優越感等。從綠色環境到環境教育再到綠色家園，我們在創造綠色自己的同時，也在創造著綠色的新人、思想乃至未來、世界。
二、如何實施幼兒環境教育
如何使環境教育真正落到實處呢？這就需要廣大幼教人員轉變職能，細致、耐心地工作并不斷提高自身的素質。筆者認為可以從以下幾方面入手：
1.提高教育者自身的環境意識
廣大幼教工作者要不斷學習環境知識，對自己嚴格要求，用心去警惕自己的一言一行，時刻樹立綠色教育觀念，在孩子心目中樹立環保衛士的神圣形象。
2.特別重視日常生活中的環境教育
環保意識的培養也是養成習慣的過程，平時應時常提醒孩子要保持室內外衛生，教育孩子愛護公物，懂得節約資源。在戶外活動時提醒幼兒愛護大型玩具，學認一些保護環境的標語牌，教育幼兒不隨地吐痰，不亂摘花，以保持優美的環境。在進餐時，教育幼兒不浪費、不挑食，使幼兒懂得糧食對人體的益處及浪費會造成的危害，在公共場所看到他人亂扔果皮紙屑，建議孩子撿起來或提醒別人撿起來放入果殼箱，并讓幼兒知道我們要少用或拒絕使用一次性物品，讓他們懂得這是對資源的浪費，是對地球的污染。
3.重視家庭環境對幼兒環境教育的影響
環境教育在幼兒園中已得到廣大教師的重視并得以積極地展開，然而在家庭中卻未能引起家長的重視。有些家長自身環境意識極差，對孩子破壞環境的行為視而不理，這勢必會造成家園教育目標的分歧，因而幼兒園要充分調動家長的環境意識，讓家長一同參與到環境教育行列中來。具體做法有：宣傳環境保護的重要性，召開家長會，喚醒家長的環境意識；讓家長參與幼兒園的環境教育活動，如與孩子一起收集廢舊材料制作玩具等；讓家長明確本階段環境教育的目標，鼓勵家長在家庭中幫助幼兒鞏固某些良好的行為習慣，最終達到環境教育目標的完美實現。
三、幼兒環境教育的意義
通過系列環境教育活動，幼兒不僅拓寬了知識面，創造能力也在動手動腦的環境教育中得到發展。環?；顒又械脑S多游戲、實驗和操作活動，把環保與教學、學習與鍛煉有機的結合在一起，使幼兒常常處在探求新知的的快樂和激情中，良好的環境將使幼兒學習好、心情好、身體好。另外，在防止垃圾污染、噪聲污染的同時，幼兒也掌握了一些自我保護方法。孩子們在跑跑跳跳的游戲中，全身心都得到良好的發展。環境工作是跨世紀的任務，我們的環保教育僅僅開了個頭，以后我們將沿著目標不斷努力，不斷探索。
四、結語
幼兒園教師要通過各種手段去啟發幼兒，引起幼兒對環境的關注和愛護，激發幼兒的探索興趣。只有這樣，環境才真正起到了教育的作用，環境教育才真正的名副其實。環境保護和可持續發展已成為時代的主題。幼兒園環境教育應該自然地融進日常生活，強調從我做起，從自身做起，突出身邊的人和事，讓孩子們在生活中得到教育，并在教育中促進各種能力的培養和發展。我們相信，孩子們將會在幼兒園美麗整潔的環境中得到成長，幼兒園的環境也將會因孩子們的生活而變得更加優美。
參考文獻：
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幼兒園環境的定義范文第2篇
關鍵詞：幼兒；早期閱讀早期；閱讀教育
【中圖分類號】G613.2
一、早期閱讀的概念解讀
（一）“語言學習”說
周兢定義的早期閱讀是幼兒學習書面語言的語言行為。[1]他從一個方面肯定了早期閱讀對書面語言學習有重要的作用，但是與此同時他忽略了口頭語言作為一個獨立體對開展早期閱讀的過程中的發展，書面語言的發展要建立在口頭語言發展的基礎上。
（二）“視覺信息加工”說
張明紅從信息加工心理學的角度來看待早期教育，他認為：“早期閱讀是大腦接受外界視覺符號信息并對信息進行加工，以理解符號代表的意義的過程?！盵2]這里的符號多指圖碼，即圖所代表的意義，他的觀點開始涉及視覺藝術，開始涉及到圖畫所表達的內容。但是從另一個角度來說，早期閱讀包括承認閱讀，都是接受視覺符號，并理解的過程。他忽略了早期閱讀作為正式閱讀的準備必須是采取自主閱讀和成人輔助閱讀相結合的閱讀方式。同時，他忽略了早期閱讀最核心的問題：早期閱讀不僅僅是圖像的的翻閱，而是兒童與作品之間的交流。早期閱讀的關鍵是幼兒和作品之間產生共鳴。
（三）“圖文符號理解”說
劉炎認為：區別于成人閱讀的直接通過視覺從文字中提取信息的過程，早期閱讀是指低幼兒童憑借色彩、圖像和成人的語言，以及文字來理解以圖為主的低幼兒童讀物的所有活動。首先要指出的是色彩和圖像并不是并列的關系，圖像其實包括了色彩和線條，幼兒不會將色彩和線條區別開來閱讀。在幼兒眼中，色彩是形象，線條也是形象。
早期閱讀不僅僅是大腦接受外界視覺符號信息并對信息進行加工，以理解符號代表意義的過程，還包括了與閱讀有關的所有兒童自身學習的態度、情感、期望、行為和技能。早期閱讀是一個兒童通過繪本及成人語音為介質的感知和學習的過程。對于年幼的兒童來說，只要是早期閱讀有關的任何行為，都可以算作閱讀。閱讀不僅僅是是覺得，聽覺的，語言的，也是觸覺的，現在又一些繪本，在書頁上貼上與繪本中內容相近的實物體，如樹皮、動物的皮毛，讓幼兒更為直觀的感知物體的特征，甚至是立體的。會看畫面，能從中發現事物的變化，將之串聯起來理解故事情節，懂圖書，會用口語講述畫面內容，或聽老師念圖書文字等已經成為早期閱讀最普遍的要求。
（四）“讀書萌發”說
余珍有認為：早期閱讀是一種讀書萌發，是真實的生活情景中為了真實的生活的目的而自然發生的學習活動，是正式讀寫學習的準備。她認為幼兒的學習讀寫不是在某一特定的時間內發生的，而是有一個在生活中持續萌發的漸進發展過程，而且其發展遵循著一定的階段發展規律，而規律的實現由于不同的兒童實施時間和方式的不同而存在差異。[3]這種定義肯定了閱讀時一個長期的過程，但是忽略了閱讀的主體作用，而將其定義為一種為讀寫做準備輔助地位。
（五）“對話交流”說
有關于早期閱讀的概念，有關學者一直在不停的討論和完善的過程中。總結前人的觀點，認為早期閱讀的不能站在某一點上來定義。早期閱讀最為重要的一點的是：幼兒要真正理解作品，要和作品之間有情感的共鳴和交流。伽達默爾說：理解是人存在的基本模式，是從文本中接受有意義的東西，并將它們“解釋”，也就是說是繪本與兒童現有經驗的融合，只有建立在經驗的基礎上才可以產生交流。
因此，我覺得可以把早期閱讀定義為：早期閱讀是建立在幼兒已有經驗的基礎上的以幼兒與作品的情感的交流為前提上而進行的幼兒憑借圖像和成人語言進行的一切與閱讀有關的行為。
二、當前幼兒早期閱讀活動中存在的誤區
幼兒早期閱讀不僅可以塑造幼兒的心靈，還會對幼兒的智力發展起到極大的促進作用。在幼兒成長過程中，他們學習口頭語言的同時，從生活中接受書面語言的刺激，觀察周圍環境中的文字和各種符號，從而意識到“閱讀”是他們與人溝通、理解世界的一種很重要的方式[4]。幼兒早期閱讀潛能的開發對于個人閱讀能力的發展具有重要的作用。但是，當前的幼教工作者往往忽視這些特點，在對早期閱讀的認識和教育實踐中普遍存在著誤區。
（一）以識字代替閱讀
許多幼兒園把閱讀同識字等同，認為識字就是閱讀，沒有識字就沒有閱讀，幼兒的閱讀活動始于識字，從而在實踐中過多地追求識字量而忽略對幼兒閱讀興趣、閱讀能力、閱讀習慣培養的研究。這種傾向是由對閱讀活動的錯誤認識所造成的，事實上，幼兒在沒有認識漢字之前就有閱讀行為。他們先是表現出對各種圖書的興趣，在翻弄圖書的過程中自言自語，而后在成人的幫助下開始對文字敏感并產生興趣，逐漸由原來閱圖水平過渡到圖文的同步閱讀[5]。
（二）無教育指導的閱讀活動
目前，幼兒園內都有一定的供幼兒自主閱讀的圖書，在幼兒的日常生活中教師也經常利用一些餐前飯后的休閑時間組織幼兒進行自主閱讀。在一些條件較好的幼兒園還設有專門的閱讀區。但研究中我們發現，在幼兒的閱讀活動中很少有教師對幼兒進行閱讀能力培養的較為細致的指導，有的僅僅是提一些愛護圖書等常規要求，導致書被看破了，但孩子們卻說不出書中內容的現象普遍存在。
（三）忽略閱讀環境的創設，孩子缺乏閱讀氛圍的熏陶
閱讀環境在幼兒園目前較多地被認為是圖書的提供或活動室、走廊中各種字詞卡片的懸掛。為孩子選擇什么樣的圖書，教師應為孩子創設什么樣的閱讀設施和閱讀條件促使幼兒閱讀能力得到逐步的提高，在幼兒園的教育實踐中較多地被忽略。文雅有序、溫馨人文的高質量的閱讀環境在目前幼兒園的環境創設中體現得較少。而許多發達國家的學前教育機構都非常重視兒童的早期閱讀活動，認識到早期為兒童創設一個具有書香浸染的學習生活環境對于兒童學習做人、做事、認識客觀事物及交往都具有重要的意義。
認字和閱讀能力是社會成員最基本和最重要的素質之一，已經引起家長、教育工作者和社會各界的廣泛關注，投入了極大的人力、物力，期盼盡早開始孩子方面的訓練。然而由于各種各樣的原因，這一領域還存在這諸多的誤區，導致事倍功半，也嚴重阻礙低幼兒童身心健康和認知能力的發展。
參考文獻：
[1]周兢；程曉樵.論幼兒園早期閱讀活動[J].學前教育研究，1995。
[2]余珍有；早期讀寫“早”在哪里.幼兒教育[J].2008年第5期。
幼兒園環境的定義范文第3篇
【關鍵詞】自傳說；故事綜合課程；幼教課程觀
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）12-0017-04
什么是課程？什么是幼兒園課程？這是中國內地及香港幼教界一直在探索的歷史難題。1928年5月，陶行知針對當時國內幼兒園課程全盤美國化的情況提出了《審查編輯幼稚園課程與教材議案》。隨后，陳鶴琴負責擬訂全國《幼稚園課程標準》，該標準于1932年10月頒布實施。這是“幼稚園課程”一詞第一次正式出現在中文官方文件上。〔1〕但是，筆者在文獻研究中發現，對于“什么是課程”這個最基本也是最關鍵的問題，國內幼教界并沒有定論。如果連什么是課程這個基本問題都沒有弄清楚，那么隨后的課程改革也將無從談起。所以，本文最關鍵的學術探索就是為“什么是課程”這個最核心的問題尋找一個與時俱進的、相對令人滿意的答案。
一、當代五大主流幼教課程觀淺析
概括而言，由于各個流派的學者對課程本質的理解不同，他們對課程的定義也不盡相同。當代具有代表性的主流幼教課程觀有五種。
1．教材說：課程即學習科目和教材
這是對課程最傳統和最久遠的定義，也是香港幼教界最常用的定義。例如，很多幼兒園園長對“貴園用的是什么課程”這個問題的常見回答是“我們用××出版社的課程，因為他們的教材很符合我們的需要”。這表明在許多香港幼兒園管理者心目中，教材等同于課程。這是一種以教材為中心、以教師為中心的課程觀。這種課程觀雖然把握住了課程的主要問題即課程內容，但對課程的理解過于狹窄，僅僅局限于客觀外在的間接經驗，忽略了兒童在日?；顒又蝎@得的各種鮮活的直接經驗和主體體驗?！?〕因此，這種課程觀是過時的、片面的。
2．經驗說：課程即兒童在校獲得的學習經驗
西方人本主義課程論者傾向于這種觀點。經驗說將課程的重點從教材轉向個體，成為20世紀課程改革中一面頗具號召力的旗幟。經驗說實質上是對教材說的矯枉過正式的修正，二者互相對立：一個強調外在的客觀材料（教材）一個注重內在的主觀體驗（經驗）。這兩種觀點各走極端，其實都是錯誤的。
施良方認為，由于學習經驗是兒童在與環境的相互作用中形成的心理生成物(包括認知經驗、情緒情感、技能技巧等)，所以從理論上把課程定義為兒童個人的經驗似乎很有吸引力，但在實踐中很難實行?！?〕這是因為學習經驗具有模糊性、主觀性、個人性和不確定性的特點，在實際教學情境中，教師很難同時照顧到全班幾十名兒童的“個人學習經驗”。香港幼教界在過去20年里深受這一思想的影響。
3．活動說：課程即學校組織的學習活動
這一觀點產生于進步主義教育運動對“課程即教材”一說的反思與批判。活動是兒童與學習環境相互作用的形式，學習是通過學習者的主觀行為發生的。兒童的學習取決于他自己做了什么。“做中學”是兒童獲得經驗的重要方式。中國幼教先驅之一張宗麟也說：“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也?！边@正是典型的活動說。中國內地自20世紀80年代以來開展的幼教課程改革即以此理論為主導。
中國教育部“九五”教育科學規劃重點課題“中國幼兒園課程政策研究”項目對幼兒園課程給出了當時國內最具權威的定義，即幼兒園課程“是實現幼教目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。〔4〕也就是說，幼兒園課程泛指兒童在園內進行的一切活動，包括健康檢查、洗漱、吃茶點、休息、聽音樂、講故事、做美勞、分組學習、集體游戲等在戶內外進行的各種活動。這些活動是經由幼教工作者根據兒童的成長需要及興趣，有計劃地安排組織的，目的是讓兒童主動參與活動，促進兒童全面發展。這一課程觀實質上還是活動說。香港最新版的《學前教育課程指引》（香港課程發展議會，2006）也受此思想影響，強調兒童本位的活動。
活動說這一課程觀“看上去很美”，但是不夠全面，而且容易誤導業界。這一課程觀容易導致幼兒園教師只看見具體的活動而忽略兒童的經驗和學科的學習，使活動流于形式，為活動而活動。
4．計劃說：課程即教學計劃
這一課程觀視課程為教學計劃或培養人的藍圖，在20世紀50年代曾經短暫流行過。這一定義顯然遺漏了課程一個極其重要的部分，即課程的實施。近年來，越來越多的研究證實，教師的許多教學活動(也即課程的實施)并非基于預先的計劃，而是基于師生在課堂上的互動而臨時生成的。從某種意義上說，課程實施正是課程的再設計過程，也即教師根據兒童的實際需要不斷修正、調整、發展和完善原有的教學計劃，以期取得更好的教育效果。所以，有學者認為，計劃說過分強調靜態設計、預設課程，忽視動態設計、生成課程，與上述教材說殊途同歸，將關注的重點引向教材與教案，最終導致有教無學，誤入歧途?！?〕所幸的是，近年來這一課程觀在我國內地和香港幼教界沒有什么市場，很少有教師再堅持教學計劃的一成不變，大多數教師學會了靈活考慮兒童的實際反應和即時興趣。
5．目標說：課程即預期的學習結果或目標
20世紀60年代以來，西方一些教育學者受工商企業管理思想影響，將課程看成一系列可以評估的目標，認為課程應該直接關注預期的學習結果或目標，并為此制定了一套有結構、有序列的學習目標。這個目標系統既是選擇和組織教學活動的指南，又是監控、評價教育教學過程和結果的標準。因此，整個課程要圍繞著目標體系運行?！?〕
陳鶴琴曾經一再強調：“應該把兒童能夠學而且應該學的東西有選擇地組織成系統，應該以兒童的兩個環境――自然環境和社會環境――為中心組織幼稚園課程?！边@一課程定義有點類似目標說。馮曉霞認為，目標說對預期、控制和效率的強調，的確有利于課程的科學化和標準化，因而自產生以來影響很大?！?〕20世紀90年代原香港教育署也曾經力推“目標為本”的課程，但終因其不符合香港本地實際情況而以失敗告終。
總而言之，上述五種典型的課程觀都有其不同的時代背景、理論基礎，也有各自獨特的視角和重點。但是，這些課程觀都失之偏頗，都只看到了課程的某一個側面，沒有看到課程實質上是一個復雜的多面體。從嚴格意義上來講上述五種課程觀實際上是分別從課程的五個側面即教材、目標、計劃、過程和結果對課程作出定義的，從邏輯上看犯了典型的“以偏概全”的錯誤，因而是不可取的。也正是因為認識到這些不足，20世紀90年代以來，國際課程研究領域興起了課程再概念化運動，強調課程研究要以革新的方式開拓新的領域，和歷史、性別、種族、政治、生態學、自傳說、后現代主義、后結構主義和后殖民主義等進行交流和對話，使課程產生新的身份和認同?！?，9〕
二、自傳說：幼兒園課程的再概念化
以再概念派為代表的后現代主義課程觀認為，傳統課程中教師因其身份和知識的權威性而特權化了，兒童則認為自己的經驗在學習中沒有意義，在師生互動中沒有價值?！?0〕因此，在傳統教室中只聽到教師的聲音，教師決定了兒童的行為、能力、感情和價值，兒童完全失去了聲音，也失去了參與和決定的權力。因此，后現代主義課程觀主張，教育者應該傾聽童音，閱讀童心，重新審視兒童、兒童期、兒童教育以及幼兒園課程等概念，尋求更多的可能性，重新建構幼兒園課程?！?1〕
1.自傳說：課程是師生共同建構的自傳文本
在課程再概念化潮流中，“課程”一詞開始由名詞轉為動詞，即課程不再只是具體的物品，如課程綱要、教學計劃、教師手冊或教科書。課程是指一種內在的旅程，是師生一起深入未知的世界，一起體驗、探索、操作和思考，感受喜悅、快樂、挫折或痛苦的生命旅程。在這些過程中，師生共同詮釋經驗，發現、分享意義?！?2〕所以有學者提出課程可以解釋為“自傳文本”，即師生將他們個人豐富的經驗、故事甚至文化等帶進教室，一起尋找某一話題或概念的現實意義，尋求共同認可的解釋并共享這種自傳的解釋，經由共同的再概念化，進而覺醒自己的觀點和想法，從而使兒童擺脫自我中心化思維的局限，以便更加了解自己和他人，了解社會和世界。所以，敘事課程理論認為，所謂的課程就是生活經驗的詮釋，是我們和我們的下一代一起說我們的過去、現在和未來的故事?！?3〕
臺灣學者歐用生明確提出了“幼兒園課程就是師生共同建構的自傳文本”這一觀點，指出課程實際上是師生共同建構的過程，師生帶著自己的經驗、文化、聲音和歷史，一起閱讀、書寫和修正“成長的故事”，在對話中學習，在表演中參與，在參與中成長，在成長中書寫自傳?！?4〕自傳的課程文本是師生共同創造的，是一個永遠沒有結局的故事。在這個故事中，教師、兒童都是故事的主角?！?5〕課程中的師生都處在目的地未知的旅程中，敘說和書寫個人的經驗是思考個人生活的最好機會，自傳的過程實質就是兒童在課程中發現自我的過程。因此，兒童和教師生活經驗的敘說和書寫就是幼兒園的課程，而自傳、傳記或敘述正是幼兒園課程研究的重要方法。
自傳說是當代課程研究的最新成果。正是基于這一嶄新的課程定義，筆者研究開發了故事綜合課程，并在全港200多所幼兒園內開展了大規模的實踐驗證研究?？上驳氖?，這一后現代主義的課程觀已經開始被香港幼兒園接受并且成功實施。
2.故事綜合課程：香港幼兒園有效的課程統整模式
故事綜合課程成為香港幼兒園有效的課程統整模式有以下幾方面的原因。首先，人類經驗基本上是故事信息，人是故事的主角和故事的組織者。〔16〕其次，通過故事，兒童可以與家長、教師和同伴分享信息。另外，兒童也是天生的說故事者，每一個兒童都有故事要說，每一個兒童都能寫故事。第三，出于技術層面的可行性考慮，香港幼兒園教師在音樂、美術等方面所學有限，唱、跳、彈、拉、做等技能不足，但是說說故事還是可以的。所以講故事就成為香港幼兒園教師的可行選擇。另外，由故事引出活動，既滿足了香港家長高度重視兒童語言發展的傳統，也符合香港幼教綜合課程改革的方向，實在是一種雙贏的課程統整策略。
故事綜合課程是以再概念派為代表的后現代主義課程流派取代傳統課程觀的重要工具。在故事綜合課程中，教學是師生在特定時間和空間共同建構故事的活動，教師將兒童的語言、經驗和文化帶進課程，教材內容就不再是學科概念、理論架構、記憶事實，而是兒童生活中的問題，教師引導兒童用自己熟悉的求知方式對某一問題加以研究，并統整到自己的故事、經驗和思考中。在師生共同建構故事的過程中，兒童將自己的生活、經歷、經驗、思想和情感投射到故事當中，將主題故成自己的生活故事和專題探索，從而成為自己生活的研究者。這是因為敘事性故事具有非線性、彈性、變化和開放性等特點，有助于教師與兒童認識真實的世界和展開專題的研究探索。這也是為什么自2007年開始故事綜合課程在香港幼教界逐漸成為主流的主要原因。
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A Comparison of Mainstream Contemporary Perspectives on Early Childhood Curriculum
Li Hui
(Faculty of Education,The University of Hong Kong)
幼兒園環境的定義范文第4篇
【關鍵詞】幼兒園 課程 管理
幼兒園課程最為核心的方面是它所依據的教育哲學以及它所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價值取向所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎上產生和發展的。
一、幼兒園課程管理的涵義
幼兒園課程管理，從廣義上講，是指有關人員對幼兒園課程活動、課程文本、人員的管理；從狹義上講，是指園長層面對幼兒園課程管理，即園長對幼兒園課程活動、課程文本、人員管理。幼兒園課程管理是在一定法規和政策的背景下由各級政府或幼兒園本身對幼兒園課程的建設和實踐過程進行的規范、引導和幫助， 也就是通過一定方式介入并適度控制幼兒園課程的設計、實施和評價過程， 其根本目的是提升課程的實效， 更好地促進幼兒的發展， 同時促進各類教育者自身的發展。
二、幼兒園課程管理的價值取向
以強調教師傳授學業知識和技能為主要價值取向的幼兒園課程，必然注重課程標準的制定，注重教科書的編寫，注重教師專業技能的訓練，注重按統一標準評價幼兒園的教育質量。在課程管理層面上，國家和地方政府會注重制定課程標準，強調兒童的發展和一般能力的獲得為主要價值取向的幼兒園課程，必然注重幼兒本身的活動，注重幼兒園環境的創設，注重教師對兒童發展和兒童學習規律的把握，并注重運用自然評價為主的方式評價幼兒園的教育質量。在課程管理的層面上，國家和地方政府則會將幼兒園課程決定權或部分決定權給予幼兒園，并在宏觀層面上進行指導。組織專家開發課程。政府對幼兒園課程的管理由其對課程的價值取向決定，而影響其價值判斷的因素是十分復雜的，包括社會文化、政治、經濟等。在不同的國家，不同的歷史時期，政府對幼兒園課程的管理不盡相同，反映在政府對幼兒園課程規范的統一性和給予幼兒園確定自身課程的自等方面也是不同的。
三、幼兒園課程管理的內容
幼兒園課程管理簡言之就是對“幼兒園課程”的管理， 課程的定義多種多樣， 不同的教育家都對課程有過闡述， 但隨著人類思維方式從簡單線性到復雜非線性的轉變，課程的定義也超越了預期、靜態、封閉僵化的對上級法定課程復制與解讀的課程文本層面而躍升為以培育創新精神和實踐能力為宗旨的動開放、富有彈性和充滿活力的創新乃至創造課程的動態過程與體驗。 隨著課程定義理解的變化，幼兒園課程管理的內容也隨之發生了內涵和外延的變化， 這不僅包括對國家課程和地方課程的管理，也包括對校定課程、校本課程乃至潛隱課程的管理， 本質表現為以幼兒發展為中心。 以幼兒園發展為本位的園內所有課程的設計、決策、實施和評價而進行的園長教師主體管理活動。幼兒園課程管理的有效實施關鍵是幼兒園能真正成為課程管理的主體， 幼兒園主體地位的取得從外在因素看， 取決于上級教育行政部門能否放心賦予幼兒園課程管理的職權， 這種“放心地賦予”則決于幼兒園自身是否擁有課程管理的主體意識與權力。在課程管理權力由“集權”向“分權”轉變的大背下， 幼兒園課程管理主體地位的發揮取決于園長積極主動的課程領導角色， 由“被動反應者”轉為“積極動者”； 在幼兒園內部創建由園長、中層管理人員、教師組成自上而下的課程管理系統和以研討、學習、研究為主的課程微觀系統。
四、幼兒園課程管理的轉變
課程管理的新取向是關注幼兒主體，從價值取向的緯度可以把課程分為兩種：目標取向的課程管理和主題取向的課程管理。目標取向的課程管理把管理看做是課程活動的開展過程、課程人員的有關活動與預定目標相對照的過程。預定目標就是管理的目標。這種課程管理取向是追求“客觀性”“科學化”的自然科學范式在課程管理中的具體體現。為了使管理“客觀”“準確”，這種課程管理取向往往將預定的目標以行為目標的方式來表述。管理的直接目的就是獲得預定的課程文本或將有關人員組織的課程活動按預定步驟依次展開。目標取向的課程管理在本質上是受“工具理性”支配的，其本質是追求對被管理對象的有效控制和改進。管理者是主體，被管理對象是客體。這種課程管理取向簡便易行，容易操作，因而在實踐中一直占據支配地位。但這種管理取向忽略了被管理對象中人的主體性、創造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言，它的作用非常有限。
主體取向的課程管理認為，課程管理是管理者與被管理對象共同建構意義的過程。管理是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。主體取向的課程管理在本質上是受 “解放理性”支配的，它倡導只有以個體豐富的生命體驗為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態度，使個體樂于與周圍世界進行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想象”。 管理者的管理應基于對管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。每個人的行為由自己主宰，但一個人對他人又負有責任和義務，所以主體是“自主”與“責任”的統一。管理者與被管理者是一種“交 互主體”的關系，管理過程是一種民主參與、協商和交往的過程。所以，關注主體、價值多元、尊重差異就成為主體取向課程 管理的基本特性。
幼兒園課程管理的目標是實現幼兒、教師、家長、幼兒園及社會的多重發展， 這一目標體系的發展不是均衡的、平行的， 而是有先后主次的。加強幼兒園課程管理相對于幼兒的多方面發展來說， 這僅是一種途徑、方法，應以多種理論為基礎，開發更適合幼兒多方面發展的課程模式。
【參考文獻】
［1］朱家雄. 是復雜化，還是簡約化———對我國幼兒園課程改革的反思. 幼兒教育（教師版）， 2007（3）.
幼兒園環境的定義范文第5篇
關鍵詞：幼兒；攻擊；家庭方面；幼兒園
一、幼兒攻擊的概念
1.幼兒攻擊的定義
攻擊是一種目的在于使他人受到傷害或引起痛楚的行為。幼兒的攻擊，一般是指幼兒較頻繁、較嚴重地指向他人或物體的身體或言語的攻擊表現。小班幼兒的攻擊主要表現在打罵、打斗、爭搶等行為，是一種身體上的攻擊；少數幼兒會采用語言攻擊，謾罵、詆毀，存心給對方造成心理上的傷害。
2.幼兒攻擊的影響
心理學家認為，攻擊是宣泄緊張、不滿情緒的消極方式，對兒童的發展極其有害，必須加以矯正。攻擊嚴重影響了幼兒今后的成長與發展，會扭曲他們的個性，會使他們變得脾氣暴躁，性格孤僻，從而就會出現人際關系緊張，社交困難。
二、形成幼兒攻擊的主要原因
1.家庭方面的原因
（1）隨著人們生活水平的提高，加之計劃生育政策的實施，現在很多家庭只有一個孩子，所以很多家長過分溺愛幼兒，有的家長無原則地溺愛、嬌寵、遷就孩子，使得幼兒任性、霸道、不講道理，在與搭檔交往中，愿望得不到滿足，就發生了攻擊。
（2）家長過分限制幼兒?，F在很多父母都希望自己的子女以后有所成就，于是，在孩子還很小的時候就開始對他們嚴格要求，幼兒生活在高壓力的環境下，其心理受到局限，并產生逆反心理。到了幼兒園，他們就會像放飛的小鳥，卻因太過自由便會以攻擊別人來滿足本身的社會交流。
2.幼兒園方面的原因
幼兒的大部分時間是在幼兒園中度過的，幼兒攻擊的產生與幼兒園有一定的關聯。這主要表現在教師的教學行為、教師對幼兒的評價及教師對攻擊的處理方式都影響著幼兒攻擊的產生和發展；教師對幼兒的消極評價，會間接地助長幼兒的攻擊。
3.社會環境方面的原因
幼兒具有很強的模仿能力，社會生活中的各種現象都可以成為幼兒的榜樣，其中影響最大的榜樣示范包括成人、同伴行為及電影、廣告等大眾傳播媒介的內容。所以，幼兒的攻擊還來源于對社會的模仿。
三、幼兒攻擊的應對措施
1.家庭方面
首先，家長應給幼兒樹立良好的榜樣，創造良好的家庭教育環境。家長要多花時間陪伴孩子，多與孩子交流。其次，要啟發幼兒對攻擊進行理解和思考，讓孩子對攻擊有一定的認識；最后，當孩子在幼兒園發生攻擊的時候家長要積極配合老師的教育，正確對待幼兒與同伴間的矛盾沖突，家長不要偏袒自己的孩子。
2.幼兒園方面
幼兒園老師要提高自己的教學水平，改善自己的教學方法，要處理好教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間的人際關系。同時，當出現幼兒攻擊時，要合理地進行調節與處理。
幼兒攻擊的發生對幼兒自身、幼兒園甚至社會造成了嚴重的影響，幼兒攻擊必須引起社會的廣泛關注。
參考文獻：
[1]楊應紅.幼兒攻擊性傾向及矯正[J].云南師范大學學報，2003（35）.
