小學語文的學科知識

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇小學語文的學科知識范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

小學語文的學科知識范文第1篇

一、認知停靠點

有意義學習不是憑空產生的，正如奧蘇伯爾所說，有意義學習的第一個條件就是學習者頭腦中應具有可以用來同化新知識的適當觀念。如果我們把學習者頭腦比做一片港灣，新知識比做一條輪船，所謂的適當觀念就是固定和栓住輪船的“錨樁”，我們稱之為認知停靠點。認知停靠點主要有以下幾種類型。

1.直觀停靠點

奧蘇伯爾認為，學生在課堂里主要是學習前人積累起來的文化科學知識。什么叫知識？知識是人類從實踐活動中得來的，對實際事物及其運動和變化發展規律的反映。也就是說，知識本身是具有豐富生動的實際內容的，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，以至想“活”，從而真正把兩者統一起來。這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。

從有意義學習角度來說，“實際事物”就是“文字符號”的停靠點。從哲學角度講，這一停靠點解決的是形象與抽象、實際與理論的矛盾。教學中直觀停靠點主要包括實物直觀、圖象直觀、動作直觀。

教師在設置直觀停靠點時一定要在“停靠”上做文章，要與教學內容緊密相關，直接為教學服務，幫助學生理解課文。

2.舊知停靠點

學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統的、整體的知識。任何知識都是整體網絡上的一個點或一個結，離開了網絡，也就喪失了生存的基礎。奧蘇伯爾所強烈反對把有意義的材料以機械的方式來教，就是出于這個原因。知識只有在整體聯系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現其有意義的價值。這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。

創設舊知停靠點，第一要找準舊知，第二要溫故知新。

3.背景停靠點

所謂背景知識是指與教材課文內容相聯系的知識的總稱。背景知識與新知的關系不如舊知與新知的關系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯系，但背景知識同樣是學生學習和理解課文的一種重要的認知停靠點。比如，語文教學中，沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。

4.思想方法停靠點

任何一門學科，作為人類的精神財富，不僅是一種知識，而且具有豐富的思想方法。思想方法基于知識，又高于知識，與知識具有不可分割的辯證統一性。學科知識反映和蘊載學科思想方法，學科思想方法又產生和發展學科知識。這便是設置思想方法停靠點的理論依據。由于思想方法高于知識，設置思想方法停靠點，就能使學生對知識的理解和掌握是自覺的、高層次的。

上面四種停靠點，有的是屬于隱型的，有的是屬于顯型的；有的是屬于直接型的，有的是屬于間接型的。這里所要強調的是，沒有停靠點的學習只能是機械的學習，停靠點越多，就越能促進學生的有意義學習。

二、情感激發點

有意義學習的第二個條件是學生必須具備有意義學習的心向，在課堂教學中，有意義學習心向的激發和培養，可從三個方面著手：

1.教師方面

德國教育家第斯多惠說：教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人？總之，教師必須用自己的情感激勵、喚醒、鼓舞學生有意義學習的心向。

教學中教師的情感，首先源于教師對學生真摯無私的神圣之愛。正如有的學者所指出的，從血管里流出來的是血，從泉眼里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，奔涌出來的是一股股極大的感染力。

教師的情感還源于教師對所授學科的熱愛。正如蘇霍姆林斯基所說：學生對知識的興趣的第一個源泉、第一顆火星，就在于教師對上課時所要講的教材和要分析的事實所抱的態度。

教師的情感源于教師對教育事業的執著追求，只有把教書育人當作事業來追求，而不僅僅當做職業來從事，教師才會全身心地投入教學，就象演員全身心進入角色一樣。

總之，教師想教、愛教是學生想學、愛學的前提和關鍵。教師的情感是激發和培養學生有意義學習心向的最有力的因素。

2.教材方面

教材――知識本身是激發和培養學生有意義學習心向的潛在因素，教師可通過以下兩種途徑把這種潛在因素轉化為現實因素：第一，把教材知識內容巧妙地轉化為具有潛在意義的問題，即設置問題情境；第二，要致力于揭示教材知識的價值。

3.學生方面

學生什么時候更具有意義學習的心向呢？實踐證明，當學生感覺到學習不是外在強加的，而是自己選擇的結果時，他們就會更樂意地參與到課堂教學中去。

情感激發的目的在于為課堂教學提供良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚、甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態。

三、思維展開點

新舊知識的相互同化、相互作用，只能是在學生的思維活動中才能實現。正因為如此，筆者認為，有意義學習是一種以思維為核心的理解性學習，沒有思維，就談不上理解。所以，課堂教學一定要引導學生展開充分的思維，這是實現有意義學習的關鍵所在。但是，應該承認，我們在以往的教學中對“思維展開”重視不夠，表現有二。一是以學生認識的特殊性為理由，抹煞知識形成的思維過程。讓學生走成功的捷徑，直接地消極接受現成的結論，這是導致學生機械學習的一大原因。二是片面夸大教師的主導作用，教師把應由學生獨立思考和解決的難點、疑點和關鍵點全部包辦代替了。這種課堂教學活動顯得順順當當，學生聽起來好像什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題，就必然昏昏懵懵，這是導致學生機械學習的另一大原因。

教學中展開學生的思維，主要包括以下內容。

第一引導學生通過展開充分的思維來獲得知識，了解結論的來龍去脈。在課堂教學中，教師要努力創設條件和設置各種問題情境，讓學生充分參與到學習活動中去，即參與到概念、判斷、推理的形成過程，法則、定律、性質的推導過程，問題的解決過程中來。

第二，暴露學生學習過程的困難、障礙、錯誤和疑問。一般說來，學生在獨立學習過程中必然要碰到各種各樣的疑難，這些疑難既是學習的障礙，又是學習的動力。但是，對于這些疑難的解答，教師不能只是簡單地把結論告訴學生，而應該引導學生自己分析、自己解決。

第三，尋找學生思維的閃光點（創造性思維的火花）。學生在展開充分的獨立的思考過程中，常常能提出許多創造性的見解，這些見解如能得到及時的贊揚和鼓勵，學生就會感覺到莫大的成功感和自豪感，這些積極情感反過來又會增強學生的自我意識和自信心，從而進一步激發他們的創造性。

教學實踐證明，只有展開思維，學生才能獲得真知，從而實現知識與能力的同步發展。

小學語文的學科知識范文第2篇

一、要轉變觀念，面向全體學生，實現從應試教育到素質教育的轉軌

“素質教育”是相對于“應試教育”提出的，它們的主要不同在于教育觀、質量觀、學生觀不同，即是否面向全體學生，是否使學生全面發展，是否使學生生動活潑地學習。“素質教育”與“應試教育”在如下幾方面存在著明顯的差異：

從培養目標上看，素質教育是德、智、體、美、勞全面發展，應試教育只重視智育。

從教學內容上看，素質教育著眼于素質的全面提高，應試教育是考什么教什么，不考不教。

從教學過程看，素質教育注意啟發學生生動活潑、主動的學習，皮試教育則教師一講到底，學生只是聽。

從學生負擔上看，素質教育是當堂理解，重視學科能力的提高；應試教育是大搞題海戰，布置大量的課后作業，學生不堪重負。

二、注重語文基礎知識教學是實施素質教育的關鍵

語文是所有學科的基礎，是一切學習活動賴以進行的工具。學生如果沒有良好的語文功底，對數學及其它學科所接觸的知識就難以領會。一個數學成績好的學生，他的語文成績也不會差。語文學科本身所具有的豐富多采的內容也直接影響著學生的科學文化素質。語文教科書涉及面相當廣泛，上至天文，下至地理，上下幾千年，縱橫幾萬里。語文教學這種對人的科學文化素質的耳濡目染，潛移默化的作用是任何別的學科無法企及的。因此，強化語文基礎知識教育是非常必要的。小學語文基礎知識教學即識字教學、語言表達能力教學、寫作教學。

1．識字教學。識字教學是小學語文教學的重點之一，完成識字教學是為培養學生的讀、寫能力打基礎。在多年的教學實踐中，我發現“音、形、義”三步走的識字教學法比較實用。比如：有些生字在課題之中，在解決字音后，即可進行字義教學，以便縮短學生的認識與課文內容之間距離，有利于學生從整體上把握住課文的內容。如學習“補”字這個生字時，而“補丁”也是一個生詞。在揭題時，可以“音、形、義”同步走，讓學生掌握字音，理解字義，初步分析字形。然后，讓學生帶著“文章寫誰的衣服打補丁，為什么要打補丁”等問題去初讀課文就比較容易把握住內容。還有一些會意字、形聲字，字形和字義有密切的聯系，在解決讀音時，不妨就字形進行分析。在這種字形和字義的教學的同時，學生觀察事物和分析事物的能力品質也得到培養，也提高了學生自身素質。

2．口頭表達能力的培養。口頭表達能力是“聽說讀寫”四種能力之一，是人們交流思想、傳播信息的重要手段。因此，我有意識地培養小學生的口頭表達能力，采用方法如下：

①利用知識競賽會培養口頭表達能力。由班委會主持競賽會，組委會由五位班干組成。內容是語文、數學、自然等知識。形式是口頭搶答。當組織者提出：漢字的筆畫名稱有哪些？一位同學搶說：“點、橫、豎、撇、捺、折、彎、勾。"回答正確記十分。組織者提問：“圓周率的發明是？他當時把圓周率推算到多少位?另一同學搶答道：“南北朝時北朝的祖沖之，推算到3. 14 15 9 26……。最后累計得分最高的給點獎品。在長達一個多小時的竟賽活動中，參賽者發言踴躍，人人動腦動口，收益匪淺。同時也增強學生愛祖國，了解歷史文化的基本素質。

②舉行演講比賽。在班里舉行“怎樣做一個合格的畢業生”的演講比賽”評委由班委會成員擔任。從演講者的內容、姿態、普通話幾方面予以評分，分值100分。獎品有筆記本、鋼筆。學生爭相發言，演講氣氛熱烈，臺上臺下，其樂無窮。

除用上述方法外，還利用周會讓同學們交流學習心得，每位學生都得發言，口頭表達能力強的多說幾句，口頭表達能力弱的說一句也行。一句話，要人人動口，人人過關。這也培養了學生的心理素質。

3．寫作教學。當前，素質教育方興未艾。作文教學改革空前活躍，對于如何改進作文教學，提高小學生作文質量擺在我們教師面前。我們都知道興趣是最好的老師，作文教學也不例外。筆者通過多年教學工作，在激發小學生作文興趣方面積累了點經驗。

①適時引導，激發寫作興趣。寫作的素質來源于生活，寫作興趣也來源于生活。興趣能使學生萌發強烈求知欲，能直接推動學生寫作的積極性和創造性。本人正是利用這一規律，抓住時機，指導學生觀察，激發學生學習寫作的興趣。

②創設情境，激發寫作興趣。作文教學過程就是讓學生觀察和認識生活的過程，同時也是對學生進行語言訓練的過程。因此將各類話動納入作文教學的整體設計中，寓作文教學于有趣的活動之中，學生會覺得有話可說，有事可寫，有情可抒。如針對學生場面描寫的困難，我特意安排了這樣一次機會：星期五，全校大掃除，學生龍活虎地清掃校園。我事先安排學生留心觀察，事后有的放矢進行指導，讓學生把當時的場面描寫出來，結果許多學坐都寫的非常成功。這樣不僅提高了寫作興趣、增強了寫作信心，同時還培養學生觀察事物，分析事物的綜合素質。

三、加強與社會聯系是實施素質教育的有效途徑

小學語文的學科知識范文第3篇

小學語文課堂教學肢體語言 教師的教學語言分為口語語言和肢體語言，教師的教學語言是完成教學任務，培養學生最重要的工具之一，而作為教師常常忽略課堂中交流信息不可或缺的輔助工具的肢體語言的作用。一位心理學家曾指出：無聲語言所顯示的意義要比有聲語言多得多，甚至還可以表達出自然有聲語言難于表達的思想感情。研究資料顯示，在信息的傳遞中，一句話只表明說話者要表達內容的7%，聲音則占所要表達內容的35%，而剩下55%的內容就是來自說話者的姿態、表情和動作，即肢體語言。可見肢體語言在傳遞信息時有著十分重要的作用。

我在十幾年的語文課堂教育教學實踐中，不斷地摸索、探討發現：一位好的教師，尤其是小學語文教師，不僅要有淵博的知識、雄辯的口才，還要有美妙的體態語言，教師的肢體語言能對有聲語言起到恰到好處的補充、配合、修飾作用，通過教師的表情、手勢、體態等，既讓語言的表達更加準確、豐富，易為學生所接受和理解，更是起到了事半功倍的教學效果。

而許多教師在課堂教學過程中，忽視肢體語言的運用。教學是教師與學生的雙邊活動，但是，一些教師在整個教學活動中，一味地板著臉，目光嚴厲，寸步不離講臺，不茍言笑，缺少和學生之間的親和力。僵化呆板的臉部表情，高高在上的形象，使課堂氣氛壓抑。這樣，降低了學生自主學習與探究的欲望，易產生對教師敬畏心理，給人一種劍拔弩張的緊張氣氛。這使課堂失去生命的活力，影響了課堂教學效果。

處于小學階段的兒童開始學習掌握書面語言，其思維發展表現為在形象思維仍占重要位置的同時，抽象思維能力得以初步形成，自我意識也得到較明顯的發展。因此，教師要懂得使用豐富的動作等肢體語言來觸動和激發兒童的形象思維，讓整個語文課堂的氣氛也變得更加生動、活潑起來。古詩《題西林壁》是一首哲理性很強的詩，學生在讀“橫看成嶺側成峰”一句詩時往往不甚理解，我就安排下面教學片斷：

師（伸出一只手掌，張開五指，手心面向學生）：同學們，大家看老師的手掌，你們看見了什么？

生（齊答）：手掌。

師（微笑著）：老師的這是“手掌山”，你們看見什么？

生：高低起伏的五個手指。

師引導：是高低起伏的五個“山頭”吧！這五個是“山頭”連在一起形成了一道山嶺。（教師畫出一條高低起伏的山嶺）

師：老師請兩個同學分別到左右兩側看“手掌山”。

（手掌保持不動，請學生觀察。用眼睛示意兩位學生回答）

生：只看得前面的手指，后面的被擋住了。

師：在側面只能看見一座“山頭”，也就是一座山峰。（教師畫出一座山峰。）

師：剛才老師只請了兩位同學上側面來看，大家都想看。那好辦，大家不動，老師請“山”來動。（師邊說邊把手掌轉90°，讓手掌側向學生）。

（學生一看果然是只見一座山峰，豁然開朗。）

師：我們再看這句詩，這就是橫看――成嶺――側――峰。（教師邊說邊轉動手掌。）

……

在這一教學環節，教師使用豐富的動作等肢體語言來觸動和激發兒童的形象思，從而挖掘詩句中蘊含的抽象哲理。

在小學語文課堂教學中，教師正確、恰當的運用肢體語言，可以有效提高口語語言的準確性、生動性、形象性，并能夠溝通師生情感，增進課堂和諧，吸引學生興趣，取得了滿意的教學效果。我們可以通過下面的《掌聲》教學片段來分析：

師：同學們，讓我們共同來學習課文第一自然段，大家思考一下，第幾自然段描寫了小英演講前的樣子呢？

指名讀第一自然段，要求其他學生在同學朗讀時找出描寫小英動作的詞語。

（生讀課文，教師側首傾聽，并用微笑的目光以示肯定。）

師：這一段當中哪一個詞語描寫了小英的動作呀？

（用親切的微笑，期待的目光環視教室，指名回答。）

生：坐。

（教師側首傾聽，用微笑目光以示肯定。）

師：在這個動詞的前面寫書的叔叔還加了哪個詞呀？

生：默默地。

（教師側首傾聽，用微笑目光以示肯定。）

師：對，她總是默默地坐在教室的一角。小英每個與眾不同的動作背后都有自己的想法。下面請同學聽老師讀第1段，同學們一邊聽一邊想小英為什么要默默地坐在教室的一角，當小英默默坐在教室的一角她會想什么呢？

師范讀第1段

同桌互相交流，教師組織全班交流。（面帶微笑，踱步巡查，時時駐足，巡查教室每一個角落。）

（指名回答。）

生：她因為殘疾，所以很自卑，很孤獨。（教師側首傾聽，用目光表示肯定。）

師：說得很好，那么，同學們，誰能繼續說說小英默默坐著的時候會想些什么呢？

（教師用親切的微笑，期待的目光環視教室，指名回答。）

生：我想，她會覺得很孤獨，非常自卑，很羨慕其他的同學。

……

師：同學們，他們說得好不好？

生齊答：好。

師：那么，誰能總結一下，演講前，小英是一個什么樣的姑娘呢？

（學生踴躍舉手，教師指名回答，用微笑的目光鼓勵學生回答問題。）

生：我覺得她是一個沉沉悶、憂郁、內向的小姑娘。

（生回答問題時，我臉上掛著親切的微笑，頭微微側向一邊，傾聽學生的回答。）

師：說得非常好。

（生回答正確后，我微笑著向生點頭，表示對生的肯定和贊揚，生很高興，繼而神情專注的投入到下面的學習之中。）

板書：演講前――沉默、憂郁

（教師用親切含笑的目光環視教室一周，向學生表達一種期待。）

師：那么，就讓我們飽含深情的齊聲朗讀第一自然段，注意用你們的語氣表現小英的沉默和憂郁。

生齊讀（教師側首傾聽，并為學生的表現而鼓掌。）

師：非常好，現在老師要代表寫書的叔叔感謝你們了。

（教師用微笑的目光向學生點頭，表達肯定和贊揚。）

生（奇怪）：為什么呀？

師：因為，你們用自己飽含深情的朗讀讓紙上的小英活了起來，讓她變得更加真實、生動了。

（教師面帶微笑，表情活潑，傳達一種贊揚和喜愛的感情。整個課堂氣氛瞬間被點燃，學習氣氛異常活躍。）

小學語文的學科知識范文第4篇

關鍵詞： 蘇式課堂 大問題導學 發散性思維 智慧教學

“蘇式課堂”是未來蘇州教育教學改革發展的重要方向，是蘇州教育現代化內涵建設的重要內容，是進一步貫徹落實素質教育、深化課程改革的重要舉措。作為“蘇式課堂”項目研究共同體的一員，我校根植于蘇州教育家葉圣陶先生“教是為了不需要教”的思想精髓，遵循課堂教學基本規律，融合蘇州地域文化背景，以“少教多學”總體策略為引領，自覺將“蘇式課堂”理念融入教學價值追求，通過強化課前“預學”，細化課中“導學”，優化課后“輔學”，實現從全面依靠教師的“教”轉向更多依靠學生的“學”。下面以語文學科為例談談我校在“大問題”導學方面的一些思考與實踐。

一、關于“問題”的問題

課堂提問既能引領學生的思維，又能有效推進教學進程，是課堂教學中的“常規武器”。一直以來，課堂普遍采用的是“問題教學法”，正如前蘇聯教學論專家馬赫穆夫在《現代的課》一文中所說的：“教師把教材的知識點以問題形式呈現在學生面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題、解決問題的能力。”“問題教學法”是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，是啟發學生思維、控制教學過程、進行課堂反饋的一個重要手段，可以說沒有好的提問藝術就不會有成功的教法，也就達不到理想的教學效果。目前課堂上很多教師是為了“牽引”而“問”，把重點放在提問的指向性和精確性上。真正為了“不教”而“問”、為了“會學”而“問”的不多，以至于常常出現低效提問。

1.“面面俱到”之問。一些教師出于“面面俱到”的考慮，試圖在一堂課上兼顧到語文學習的方方面面。教學中既要有識字寫字、詞句教學，又要有閱讀理解、朗讀感悟，還要讓學生體會文章的寫法精妙。在有限的時間里，由于目標過散，問題過碎，環節過多，學生在瑣瑣碎碎的問題“轟擊”下“頻頻應招”。雖然他們的大腦在不停地運轉，但最終結果卻是“一頭霧水”。這樣一堂課下來，沒有一個明確的教學中心，課堂表面上看似熱鬧，卻很難看到他們自主探索、自我發現的熱情和智慧。

2.“泛泛而談”之問。也許是為了強調語文教學的人文性，不少教師在教學中大多只是針對文章蘊含的思想主題和價值觀設計提問。如“此時此刻，你有什么感受？”“面對此情此景，你想說什么？”“這樣寫，好不好啊？”這些提問大多可以脫離課文的具體情境，似乎在什么課文中都可以提出。如果此刻教師對學生的作答沒有明確的指向性，學生常常會依據文本的一些表面信息展開聯想，泛泛地談論自己的感悟，很難達到理想的教學效果。

3.“步步為營”之問。不少語文課上，教師一個問題接一個問題，學生則是一個回答接著一個回答。看似師生之間有很多互動，但這種現象卻反映出提問的低效。要么問題過于簡單，學生不需要動腦筋思考就能脫口而出答案；要么就是最初提出的問題太難或太偏，而學生的回答又不能滿足教師的預期，于是教師不得不分解出若干鋪墊性問題，“步步為營”，直到讓學生說出教師期待的答案。

二、為了“學習”的學習

傳統課堂中，教師常常問個不停、講個不停，學生多習慣于沉默、被動。這種“我教你學”的學習方式只能算是“低端學習”，學生永遠是學習的“跟隨者”。真正的學習應該讓學生自主規劃、自由想象、自我探尋。因此，把課堂歸還給學生，讓學生成為學習的主角，正是少教多學“蘇式課堂”研究的出發點與目的地。為此，我們主動更新教學理論，及時轉變教學觀念，以“大問題”為導學策略改變“一問到底”的傳統課堂，不斷豐富“蘇式課堂”傳承的“少教多學”內涵，讓課堂教學走向低耗高效。

這里所說的“大問題”其實就是學科和學科教學的核心問題與基本問題。它是一節課中“牽一發而動全身”的中心問題，它是課堂教學的一條主線，課堂中“派生”出的其他問題都與之存在相關的邏輯關系。教師的“教”與學生的“學”都是圍繞這個中心問題展開的。“大問題”的“大”其實可以與“小問題”的“小”進行比較。首先，單位時間里，“大問題”數量少，“小問題”數量多，在“大問題”課堂里，學生有更多時間思考問題應該如何解決，而在“小問題”課堂中，學生忙著回答問題，卻少了思考問題的時間。簡而言之，“大問題”給學生提供了大空間。其次，“大問題”對問題的要求高，問題抓住了知識理解的核心與基礎，“大問題”解決了，許多“小問題”就迎刃而解了。

1.“大問題”要體現高度整合。“大問題”必須有高度的整合性。從與課堂其他問題的關系上看，要體現“主輔關系”，也就是說一堂課上的其他問題都是與之存在邏輯關系的“派生問題”，這些“派生問題”是經過精心挑選的，并按一定序列整合起來的，它們的解決是圍繞“大問題”的解決進行的。從與學習主體的關系上看，“大問題”既關系到課程的知識點和能力點，又連接著學生的興趣點和發展點，“大問題”必須基于學生當下興趣與水平，并能激發和幫助學生對課程目標的主動建構。

2.“大問題”要體現適度開放。所謂“適度開放”，指教師提出問題的答案不是唯一的，或解決問題的思路與方法不是唯一的。這樣的問題會使學生產生盡可能多、盡可能新，甚至前所未有的獨特想法。“大問題”激發的正是發散思維，培養的正是想象力和創造力。它不像傳統教學提問方式，一問一答，一答一個準，只提供一種解決途徑與一種可能答案，結果是堵塞了學生的思路，桎梏了學生的創新意識。而在開放式問題的推動下，學生必然會多角度、多方向、多手段地解決問題，從而培養思維的廣闊性和靈活性。

3.“大問題”要體現深度啟發。“不憤不悱、不啟不發”。教師要善于捕捉學生的“憤悱”之處，不失時機地用問題開啟學生思維之門，讓學生經過充分思考才能解開疑惑。維果茨基認為：“只有設在最近發展區的提問，才能更好地促進學生由潛在水平轉化到新的現有水平。”因此，教師要抓住要害、切中肯綮，讓學生由這一問題產生由此及彼、由遠及近、由內到外的聯想與想象。通過富有啟發性的問題調動學生的參與熱情，激發學生積極思考、主動探究，從而體會到學習的真正樂趣。

三、實現“智慧”的智慧

“蘇式課堂”是繼承傳統、發現既有價值的課堂，也是開拓創新、面向未來的課堂。我們研究的“少教多學”蘇式課堂是教師智慧引導，學生發現智慧、領悟智慧，運用智慧方式進行學習的課堂。為了實現這樣的“智慧課堂”，教師必須智慧地設計“大問題”，運用“大問題”引導學生自主學習、主動學習、學會學習。“學起于思，思起于疑”。一個恰當而富有吸引力的課堂提問，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。因此，尋找到恰當的切入口是設計“大問題”的有效方法。

1.緊扣文章題目設疑導學

文章的題目常常就是整篇課文的眼睛，透過這雙眼睛就能窺見文本的大概。教師如果從課文的題目入手來構思問題，既易于操作，又能達到事半功倍的效果。如教學《奇妙的國際互聯網》一課時，我在引導學生初步閱讀課文之后，就緊緊圍繞“奇妙”一詞進行設疑：“互聯網有哪些奇妙的地方？你從哪里能感受到這種‘奇妙’？”在問題的引導下，學生通過讀、畫、說、寫等學習活動，逐步深入感受互聯網傳輸速度快、內容豐富等特點。再如教學《師恩難忘》一課時，我以“令作者最‘難忘’的是什么”統領整堂課教學。學生通過研讀文本，最終自主探究得出四種結論：難忘田老師的能說會道、才學出眾；難忘田老師的上課方式；難忘田老師講的故事；難忘田老師對我的深深影響。這樣一來，不僅把整篇課文內容都串聯起來，而且難忘之情、感恩之意縈繞不絕。

2.聚焦關鍵詞語設疑導學。每篇文章都有一定的主旨，這些主旨有的蘊含在文章的字里行間，有的則突出表現在某一關鍵詞語中。聚焦這些關鍵詞語構思問題，可以幫助學生順利理解文本。例如，特級教師王崧舟在教學《我的戰友》一課時，以“紋絲不動”一詞設計問題：“什么是紋絲不動？為什么要紋絲不動？怎樣紋絲不動？紋絲不動的結果怎樣？從紋絲不動中你感受到了什么？”幾個小問題環環相扣、層層深入，構成了直指文本核心內容的“大問題”。再如《天鵝的故事》一文中有一句寫老天鵝帶頭用自己的身體重重撲打冰面。教學時，引導學生抓住“撲打”解決這樣的疑惑：“‘撲打’是什么意思？天鵝為什么要用自己的身體重重撲打冰面？從‘撲打’一詞你能感受到什么？”這樣教學過程流暢、條理清晰，既訓練學生的思維能力，又讓學生體會語言文字的表達效果，為學生實際運用語言打下堅實的基礎。

3.把握中心句段設疑導學。文章的中心是作者寫作意圖的集中體現，很多課文中都有那么一兩處畫龍點睛的句或段。這些句段或概括課文內容，或蘊含文本中心，或架構文章結構。準確把握住這些句段，就能架起溝通文章的外顯語言和內隱中心的橋梁。如《誠實與信任》一課，文章末尾小紅車的主人說的那句話就是對整篇文章中心的提煉，教師可以通過這句話設疑：小紅車的主人為什么說“誠實和信任比金錢更重要”？然后帶領學生潛入文本，品味語言，走進人物的內心世界。再如《安塞腰鼓》一文中“好一個安塞腰鼓”出現了多次，這句話集中表達了作者的思想感情，同時巧妙地架起了文章的結構。教學時，我從這句話入手進行設疑：“‘好一個安塞腰鼓’這句話在文中出現了四次，安塞腰鼓到底‘好’在哪里？你從哪些句子能體會到它的‘好’？”并以此為教學主線，引導學生分別從“好在有火烈的舞蹈場面”、“好在有震耳欲聾的鼓聲”、“好在有茂騰騰的擊鼓后生”、“好在有匆匆變幻的舞姿”四個方面感受安塞腰鼓的獨特魅力。

其實，設計“大問題”的切入口還有很多，無論何種切入方式都必須基于教學核心目標和學生最近發展區。常言道：“為教之道在于導，為學之道在于悟。”讓學生學會思考是送給他們的最好禮物，教師要努力優化課堂的“問”，要能“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。

參考文獻：

[1]韋娥群.用“大問題導學”進行有效教學[J].文理導航，2013（2）.

[2]滕樹果.小學語文課堂有效性提問的策略研究[J].新課程，2013（8）.

小學語文的學科知識范文第5篇

關鍵詞：課堂討論 課堂教學 教師

就如何在課堂教學中運用討論，是值得研究的問題。下面就個人的實踐，談一些粗淺的體會和做法。

一、目的明確

課堂討論的著重點不是討論的結果如何，而在于教給學生討論的方法，培養學生討論的習慣，充分暴露學生的想法（思維）。所以，在課堂教學中，什么問題、何時讓學生討論，教師應有明確的目的，或為提高學生的辨析能力，或為加強知識間的溝等。根據小學生的心理特點，討論問題的選擇應遵循小而具體、新而有趣、有適當的難度、有啟發性、符合學生原有的認知水平等原則。

二、把握時機

時機是具有時間性的機會，是事物發展的連接點和轉化的關節點。所以，要搞好課堂討論，還需善于捕捉討論的最佳時機。常見的最佳時機有：

1、當需要突出重點時

課堂教學必須集中精力解決主要問題，做到重點突出，而組織課堂討論，則是突出重點的方法之一。這樣不僅解決了這節課的教學重點、難點，而且促進了學生思維的發展，從而起到事半功倍的效果。

2、當需要擴展和深化知識時

課堂教學要“抓綱靠本”，但這絕不意味著照本宣科。課本中的有些內容可以根據學生的接受能力予以擴展和深化，以啟迪和發展學生的思維。

3、當學生的認識普遍發生偏差時

學生學習中產生的認識偏差（或錯誤），來源于學生學習活動本身，利用它引發討論，對激發學生的學習興趣、喚起學生的求知欲、糾正學生的錯誤具有特殊作用。

4、當教師的提問出現“卡殼”時

在教學過程中，由于受認知結構等智力因素的制約和注意、興趣等非智力因素的影響，學生對教師提出的問題出現“卡殼”的現象并不少見。遇到這種情況，教師既不能一手包攬，也不能“窮追猛打”，更不能冷言相譏，可組織學生展開討論，通過發揮學生集體的智慧，達到使“卡殼”學生茅塞頓開的目的。

5、當學生的思維處于“低谷”時

課堂教學的構思和組織，要以啟迪學生思維為中心。一節課40分鐘，學生的思維并非時刻都處于亢奮狀態，而是有張有弛，高低起伏的，一旦發現學生的思維處于“低谷”時，可及時組織討論，將學生的思維重新推向，以形成高低起伏、錯落有致的教學節奏。

三、把握火候

組織討論時，教師要把握好火候，可以概括為四度，即梯度（如設置知識臺階）、跨度（如知識塊之間的聯系）、深度（如要求的難易）、密度（如容量的多寡）。教師要不斷地挖掘學生的內在潛能，不斷地提醒學生頭腦中原有的認知結構，引導他們去與新的認知結構聯系起來。

四、形式多變

討論的形式應根據教學實際變化，可以是指導式討論，就是教師結合教學目的、內容提出一些問題，把學生分成若干小組，讓他們圍坐在一起，就教師提出的問題各抒己見，教師則不時地參與討論，或作一些提示、釋疑；也可以是自主式討論，就是教師把學生分成若干小組后，讓學生自學教材，自已發現問題，并進行自由式的討論，尋找答案。在組織學生討論時，教師應指定學生擔任組長，負責記錄、歸納本組學生的意見，分組討論后，還應讓各組進行交流，教師發表自已的法。此外，也可以分成兩組就某個問題進行辯論。

五、延緩評價

在討論中，教師要盡可能延緩評價，在學生思路窮盡之時，切不可“強行”向學生推出標準答案。在找出最佳方案之前，應讓“劣質”方案充分表演。評價的重點應放在討論的過程上，引導學生積極思維，學會反思、歸納和總結，提高自我評判能力。評價的語言應精練，要切中要害，對學生在討論過程中的表現，應作出恰如其分的評價，激勵學生積極參與。

六、營造民主的課堂氛圍，使課堂成為學生學習的樂園