科研思維培訓(xùn)

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科研思維培訓(xùn)范文第1篇

隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，預(yù)防醫(yī)學(xué)的地位和作用越來越重要，21世紀(jì)的預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人員不但要具備深厚的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論、豐富的臨床醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué)知識，還應(yīng)具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決實際問題的能力。預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)必須滿足這一要求，符合疾病控制、衛(wèi)生監(jiān)督和健康、疾病管理等公共衛(wèi)生服務(wù)的需求。提高學(xué)生的科研能力，是培養(yǎng)高素質(zhì)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的重要環(huán)節(jié)之一。近十幾年，我國醫(yī)學(xué)本科教育始終沿襲重教學(xué)、輕科研的模式，教學(xué)與科研嚴(yán)重脫鉤。相反，國外醫(yī)學(xué)的本科教學(xué)非常重視科研能力的培養(yǎng)，教學(xué)的重點是科研思維的訓(xùn)練和科研方法的培養(yǎng)，使教學(xué)與科研緊密結(jié)合。

2導(dǎo)師制在本科生臨床科研思維能力培養(yǎng)中的作用

教學(xué)與科研是相互依賴、相互促進、不可分割的整體。早在1969年，美國麻省理工學(xué)院就設(shè)立了“本科研究機會計劃”，開創(chuàng)了本科生科研的先河。近年來，我國的大學(xué)教育對本科生科研能力的培養(yǎng)越來越重視，醫(yī)學(xué)本科生在臨床實習(xí)期間是科研能力訓(xùn)練的最佳時期，以科研為載體的科研訓(xùn)練是對醫(yī)學(xué)本科生個人創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)最有效的途徑。導(dǎo)師制是通過選擇具有一定臨床科研能力，同時有科研項目的有經(jīng)驗的專業(yè)優(yōu)秀教師擔(dān)任導(dǎo)師，聯(lián)合有參加實踐活動愿望的本科生，利用課題平臺，通過專項培訓(xùn)參與到科研工作中。導(dǎo)師制具有責(zé)任明確、便于溝通等優(yōu)點，通過參與科研活動，醫(yī)學(xué)本科生能夠結(jié)合所學(xué)的專業(yè)知識，帶著問題去學(xué)習(xí)和研究，提高學(xué)習(xí)興趣和熱情，能培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

3導(dǎo)師制的實施方法

3.1導(dǎo)師制的具體內(nèi)容實行醫(yī)學(xué)本科教育導(dǎo)師制的基本方法是根據(jù)臨床科室的條件和人員情況，由科室安排指導(dǎo)導(dǎo)師，在預(yù)防醫(yī)學(xué)系本科生臨床理論學(xué)習(xí)及臨床輪轉(zhuǎn)期間，以招募志愿者的形式，經(jīng)過面試后將學(xué)生編入已有的科研小組參加科研活動。

3.2課題來源及申報經(jīng)費和課題是科研的后盾，如何獲得科研項目是科研活動的重要組成部分，對本科生科研思維和科研能力的訓(xùn)練非常重要。在課題組內(nèi)，通過科研輔導(dǎo)及討論，在導(dǎo)師指導(dǎo)下積極申報校內(nèi)針對性的科研項目，另一方面從導(dǎo)師的現(xiàn)有課題中設(shè)立專項基金，作為醫(yī)學(xué)本科生科研課題的立項、學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)成果的評審和獎勵的支出。

3.3科研培訓(xùn)對科研人員的培訓(xùn)是科研活動的重點工作，也是科研思維和科研能力提升的必經(jīng)之路。為使學(xué)生對課題有所了解，指導(dǎo)導(dǎo)師要為學(xué)生詳細介紹課題的研究背景、技術(shù)路線、科研思路和方法等。在已有的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上，通過課題組內(nèi)講座為本科生進行科研設(shè)計、科研思維和研究方法的培訓(xùn)。加入課題組的學(xué)生將根據(jù)現(xiàn)有研究方向，在指導(dǎo)教師幫助下開展資料查閱、設(shè)計研究方案，并參與各組的科研會議。

3.4研究展開在導(dǎo)師和課題組的統(tǒng)一安排下，根據(jù)確定的研究項目，指導(dǎo)學(xué)生科研工作，參與科研的全過程。參與實驗研究，收集、整理數(shù)據(jù)，并完成研究論文。在開展專題調(diào)查研究前，必須完成調(diào)查方案設(shè)計，形成開題報告。鼓勵學(xué)生積極參加社會實踐和調(diào)查研究等專題活動，增加學(xué)生了解現(xiàn)實衛(wèi)生狀況的機會，增加其社會責(zé)任感和使命感。預(yù)防醫(yī)學(xué)本科生通過流行病學(xué)調(diào)查、數(shù)據(jù)錄入和分析等實踐活動，鞏固了專業(yè)知識，強化了社會責(zé)任感和服務(wù)意識。

3.5考核有效的考核機制是激發(fā)學(xué)生積極性、主動性和創(chuàng)造性的重要環(huán)節(jié)，是組織目標(biāo)實現(xiàn)的重要保證。通過制定獎勵制度，鼓勵在科研實踐活動中表現(xiàn)突出的學(xué)生，給予評優(yōu)、評先進和優(yōu)秀論文等科研成果相應(yīng)的獎勵，并在本科生畢業(yè)時為其攻讀碩士研究生或就業(yè)提供幫助。

4我院眼科以導(dǎo)師制帶動預(yù)防醫(yī)學(xué)系本科教學(xué)實踐的思考

科研思維培訓(xùn)范文第2篇

方法：選擇4家綜合性醫(yī)院的418名注冊護士，發(fā)放調(diào)查問卷測評全部護士的核心能力學(xué)習(xí)需求。

結(jié)果：不同年資核心能力差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。不同年資護士在專業(yè)發(fā)展、法律及倫理實踐、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)能力、臨床護理以及評判性思維及科研方面差異不具有統(tǒng)計學(xué)意義，在教育咨詢方面差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P

結(jié)論：護士核心能力總分顯示其核心能力屬于中等水平，需要加強培訓(xùn)力度以不斷推動核心能力尤其是評判性思維以及科研得分的提高。

關(guān)鍵詞：綜合性醫(yī)院護士核心能力學(xué)習(xí)需求

【中圖分類號】R-1【文獻標(biāo)識碼】B【文章編號】1671-8801（2013）11-0511-01

護士核心能力關(guān)系到護士本人以及整個護理事業(yè)的發(fā)展和進步，本次研究特就綜合性醫(yī)院護士核心能力的學(xué)習(xí)需求進行調(diào)查和分析。

1資料與方法

1.1一般資料。選擇4家綜合性醫(yī)院的418名注冊護士，149名1至5年資歷護士，134名6至10年資歷護士，135名11年及以上護士，年齡范圍居于21至49周歲，年齡平均值為（31.7±4.9）歲。95名護士，179名護師，125名主管護師，19名副主任護師。23名急診護士，52名ICU護士，11名手術(shù)室護士，12名兒科護士，14名婦產(chǎn)科護士，121名外科護士，185名內(nèi)科護士。16名護士中專學(xué)歷，129名護士大專學(xué)歷，273名本科及以上學(xué)歷。7名護士喪偶或者離異，274名護士已婚，137名未婚護士。

1.2方法。

1.2.1調(diào)查內(nèi)容。進行文獻查證和專家討論確定研究的具體調(diào)查內(nèi)容，主要包括護士實踐經(jīng)歷、聘任方式、學(xué)歷、就職時間、所在科室、職務(wù)、職稱、年齡、性別以及婚姻狀況等，向護士發(fā)放調(diào)查問卷進行調(diào)查[1]。同時采用中國注冊護士核心能力測評量表對護士的核心能力進行測評，主要包括7個維度58條目，具體表現(xiàn)為教育咨詢共計7條目，專業(yè)發(fā)展共計6條目，法律及倫理實踐共計8條目，人際關(guān)系共計8條目，領(lǐng)導(dǎo)能力共計10條目，臨床護理共計9條目，評判性思維及科研共計10條目。分別對各個條目進行計分，所用方法為Likert5級計分法，很有能力：4分；高能力：3分；中等能力：2分；低能力：1分；沒有能力：0分。0.89為量表總體信度α值，0.79至0.86為7個維度α值[2]。

1.2.2調(diào)查方法。進行調(diào)查問卷的發(fā)放，并保證指導(dǎo)語的統(tǒng)一性，發(fā)放問卷前向護士講解調(diào)查研究的意義和目的，并征求護士的同意，然后要求護士進行能力自評，計量方法為Likert5級計分法，同時評估能力期望。共發(fā)放418份問卷，全部問卷均獲得回收，回收率為100%。

1.3統(tǒng)計學(xué)方法。本次研究中進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析的專業(yè)性軟件為SPSS13.0，采用t檢測計量資料，采用X2檢驗計數(shù)資料，若P

2結(jié)果

2.1護士核心能力現(xiàn)狀。護士法律及倫理實踐能力最強，評判性思維及科研能力最為欠缺，詳見表1。

2.2不同年資護士核心能力比較。不同年資核心能力差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），詳見表2。

2.3不同年資護士期望能力不同維度分值比較。不同年資護士在專業(yè)發(fā)展、法律及倫理實踐、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)能力、臨床護理以及評判性思維及科研方面差異不具有統(tǒng)計學(xué)意義，在教育咨詢方面差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P

3討論

推理、態(tài)度、價值觀以及知識和技能是護士核心能力的主要組成部分，是護理人員所應(yīng)具備的基本能力。不斷提高護士核心能力能夠使護理人員的結(jié)構(gòu)不斷獲得優(yōu)化，并使其競爭力和社會適應(yīng)能力不斷得到增強，從而推動護理人員的個人以及整個護理事業(yè)的發(fā)展[3]。

本次研究結(jié)果顯示護士評判性思維及科研能力最低，而護理核心能力與護士的年資呈正比，為了不斷提高護士的核心能力必須加強培訓(xùn)力度。通過設(shè)置專門的培訓(xùn)機構(gòu)以及根據(jù)不同專科、職務(wù)、職稱以及年資等方面進行相關(guān)課程的設(shè)置，定時對核心能力進行評價，從而使護士的核心能力不斷得到提高，并進一步推動整個護理事業(yè)的發(fā)展和進步。加強對護士科研能力以及評判性思維的培養(yǎng)以彌補此方面能力的不足和欠缺，同時采取重點培訓(xùn)和分層培訓(xùn)的培訓(xùn)模式使培訓(xùn)資源得到充分利用并獲得最佳的培訓(xùn)效果。

參考文獻

[1]章啟秀，黃麗華，李益民.4家三甲綜合性醫(yī)院護士的核心能力現(xiàn)狀調(diào)查與對策[J].護理與康復(fù)，2011，22（30）：291-292

科研思維培訓(xùn)范文第3篇

關(guān)鍵詞：區(qū)域教科研；互動；策略；原則；方法；案例

一、科研培訓(xùn)中討論策略的運用

科研培訓(xùn)中的討論策略，是指面對解決復(fù)雜而沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題時，培訓(xùn)者與受訓(xùn)者因教學(xué)需要，各自交換自己的想法、意見，以達到雙方互通有無的目的，而采取的交流方式與方法。它利用的是培訓(xùn)主體的認(rèn)知差異，引發(fā)認(rèn)知沖突，促使其進行觀點的沖撞與融合，從而形成對現(xiàn)實的新的解釋，并導(dǎo)向創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)。

（一）以道御器策略

《易傳》中言：“形而上者之為道，形而下者之為器”，可見形而上與形而下的區(qū)別。凡事都有抽象與具體的問題，這種在具體的事物之中蘊涵的抽象的規(guī)律就是形而上，而這些具體的表現(xiàn)事物則是形而下。故“道”為萬器之統(tǒng)領(lǐng)。對于教科研而言，教育理論、教育思想和文化底蘊是研究之“道”，而具體的科研方法、科研成果表達是研究之“器”。筆者認(rèn)為，教育科學(xué)研究需要“道”“器”并重，以道御器。

（二）辯論式討論策略

在區(qū)域科研培訓(xùn)中，由于受訓(xùn)者多為一線骨干教師或業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，他們在工作中積累了豐富的經(jīng)驗。對問題他們都有各自固化的觀點與做法，其做法與觀點是否正確、科學(xué)，需要進行反思。但反思是痛苦的過程，不會自發(fā)產(chǎn)生，這需要培訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中引發(fā)受訓(xùn)者的認(rèn)知沖突，促使其在辯論中不斷反思、調(diào)整自己的行為。

1.辯論式討論應(yīng)遵循四個原則

（1）差異性原則：承認(rèn)受訓(xùn)者發(fā)展存在差異性、不均衡性，利用他們的差異，盡可能捕捉他們潛在的創(chuàng)造火花，在辯論中形成自己的特色和鮮明的觀點。

（2）平等性原則：在互動中強調(diào)互動對象之間沒有高低、主次之分，而是互相平等的矛盾統(tǒng)一體。在辯論中只存在正、反兩方觀點上的對立，在辯駁中明晰觀點，得出結(jié)論。

（3）主動性原則：互動雙方都是問題的發(fā)出者，話題的提出者，同樣也可以是問題的被問者和話題的接受者。在互動過程中，互動雙方都要圍繞各自的觀點參與辯論。

（4）尊重性原則：在辯論過程中需要的是一種互相尊重、人格上完全平等的辯論氛圍。辯論是在尊重的前提下親切的對話過程。

2.組織程序與方法

辯論式討論按照四個步驟組織實施辯論的過程。

第一步：創(chuàng)設(shè)情境。在具體的情境刺激下，受訓(xùn)者先進行主我與客我的自身互動。在自身互動的基礎(chǔ)上形成主觀觀點，為開展辯論做好準(zhǔn)備。

第二步：聚焦問題。組織者對具體情境下產(chǎn)生的問題進行聚焦，同時結(jié)合教學(xué)實踐提出正、反兩個觀點，并按照持有的不同觀點，將受訓(xùn)者分為正、反兩個辯論團隊。

第三步：組織辯論。培訓(xùn)者組織正、反兩個團隊圍繞辯論主題，結(jié)合教學(xué)實踐與理論認(rèn)識開展辯論。組織過程中避免偏離主題，而進行有效討論。

第四步：總結(jié)評價。在辯論過程中正、反兩方初步形成結(jié)論。培訓(xùn)者結(jié)合正反兩方的交叉點，及時介入，進行總結(jié)性評價，得出科學(xué)的結(jié)論。

（三）合作性討論策略

1.先寫后說

討論前，受訓(xùn)者先在小組內(nèi)獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論形成集體意見。這樣可以保證小組中每個成員都有思考與展示的機會。

2.打靶子

在小組中每位成員獨立思考后，抽簽決定一位成員陳述自己的意見，其他組員以他的意見為靶子，對他的意見發(fā)表見解，在這種具有團結(jié)性質(zhì)的爭論中，受訓(xùn)者更容易發(fā)現(xiàn)差異，發(fā)生思維碰撞，從而對問題的認(rèn)識更加深刻。

3.相互提問

這是培養(yǎng)受訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)問題能力的一種較好的方法，我們可以要求受訓(xùn)者在閱讀材料的基礎(chǔ)上相互提問，可小組內(nèi)提，也可小組間提，受訓(xùn)者總期望能提出高質(zhì)量的問題，這樣一來，受訓(xùn)者會認(rèn)真閱讀，更深入思考。

二、科研視導(dǎo)培訓(xùn)中對話策略的運用

對話策略是指在區(qū)域科研活動中培訓(xùn)者根據(jù)教學(xué)需要提出問題，受訓(xùn)者回答；受訓(xùn)者向培訓(xùn)者質(zhì)疑，培訓(xùn)者予以解答。對話互動策略按照“發(fā)現(xiàn)問題―生成交流話題―對話交流―總結(jié)收獲”的步驟實施互動。

（一）集體對話策略

互動需要的是主體生命的投入，它不僅僅在于教師身體的出席與到位，更在于思維的調(diào)整和跟進，在于思想的深入與提升。這需要我們講究策略，變革形式，使集體中的每一位參與對話，在對話中點燃他們的研究激情。

（二）啟發(fā)性對話策略

啟發(fā)性問題，逐步啟發(fā)了教師，讓教師發(fā)現(xiàn)并挖掘出自己工作中的亮點，激發(fā)了教師的工作熱情，同時也使老師學(xué)會了有效提升與歸納的方法。

在區(qū)域科研培訓(xùn)、科研視導(dǎo)與觀課議課中，變革形式，恰當(dāng)運用互動策略，使培訓(xùn)教師經(jīng)歷了主動參與、自主建構(gòu)與自能發(fā)展三個階段。在三個階段中教師在互動中成為研究的主人，在互動中提升自我，在互動中享受教育的樂趣與生命的意義。

科研思維培訓(xùn)范文第4篇

關(guān)鍵詞：“5+3”一體化；醫(yī)學(xué)教育；人才培養(yǎng)模式；長學(xué)制

一我國七年制辦學(xué)成果及問題

上世紀(jì)八十年代我國開始試行七年制醫(yī)學(xué)教育，實行“七年一貫，本碩融通，加強基礎(chǔ)，注重素質(zhì)，整體優(yōu)化，面向臨床”的培養(yǎng)方式[1]，這種集中優(yōu)勢資源重點培養(yǎng)的模式使得七年制畢業(yè)生在醫(yī)療、教學(xué)、科研等諸多方面都比五年制畢業(yè)生有較強優(yōu)勢[2]。七年制醫(yī)學(xué)教育是帶有研究生教育性質(zhì)的長學(xué)制本科教育，國內(nèi)的培養(yǎng)方式以“5+2”和“4+3”分段培養(yǎng)模式為主。“5+2”模式的本科段和普通5年制的培養(yǎng)過程一致，但碩士段則比專業(yè)學(xué)位研究生少1年，導(dǎo)致臨床實踐時間偏少，科研水平不高。“4+3”模式的本科段減少了1年，進而縮短了通識教育與專業(yè)基礎(chǔ)教育的時問，與七年制醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)要求有所偏頗[3]。

二我國“5+3”一體化研究現(xiàn)狀

2015年以來，原七年制辦學(xué)院校在積極借鑒國際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)、總結(jié)本校七年制辦學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建了各院校臨床醫(yī)學(xué)“5+3”一體化人才培養(yǎng)體系。南京醫(yī)科大學(xué)通過進一步整合課程內(nèi)容、優(yōu)化課程設(shè)置、豐富教學(xué)資源、改革教學(xué)方法，構(gòu)建了具有鮮明特色的“三模塊”五年制本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系[4]；哈爾濱醫(yī)科大學(xué)進行了課程設(shè)置和教學(xué)方法的改革，對課程設(shè)置進行了研究，建立七大課程群，包括公共基礎(chǔ)、人文社會、衛(wèi)生與健康、生物醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、實踐技能、拓展課程等[5]。對生物醫(yī)學(xué)課程和臨床醫(yī)學(xué)課程進行了橫向整合和模塊整合，同時還構(gòu)建了臨床思維和臨床實踐能力培養(yǎng)體系；首都醫(yī)科大學(xué)將碩士學(xué)位課程全部納入到通科培養(yǎng)階段統(tǒng)籌完成，為學(xué)生進入后期碩士專業(yè)學(xué)位及住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)階段進行臨床能力培養(yǎng)與科學(xué)研究留下充足的時間[6]。

三“5+3”一體化實踐過程中存在的問題

（一）不能充分體現(xiàn)長學(xué)制醫(yī)學(xué)教育的優(yōu)勢

長學(xué)制醫(yī)學(xué)教育生屬于優(yōu)質(zhì)生源，但當(dāng)前的“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式，從課程設(shè)置、師資配套到就業(yè)后的社會認(rèn)可度、學(xué)生個人價值的實現(xiàn)等方面來說，均沒有體現(xiàn)出長學(xué)制教育的優(yōu)勢。

（二）課程設(shè)置融通整合不足，“5+3”一體化核心要求體現(xiàn)不夠

“5+3”一體化的人才培養(yǎng)模式在課程設(shè)置上要有新的思考、質(zhì)的突破，要重組基礎(chǔ)和臨床的知識體系，將基礎(chǔ)課程、臨床課程、人文課程融為一體；在大一階段引入臨床導(dǎo)論課程，并設(shè)置“臨床導(dǎo)師”制，在導(dǎo)師的引領(lǐng)下，讓學(xué)生早期接觸臨床，循序漸進地完成本科到碩士階段的過渡；本科和研究生的課程設(shè)置必須體現(xiàn)出層次性和實效性。

（三）臨床實踐訓(xùn)練安排重復(fù)、科學(xué)研究訓(xùn)練不足

按照國家要求，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的臨床輪轉(zhuǎn)時間為33個月，其中部分內(nèi)容與第5年的臨床實習(xí)內(nèi)容重復(fù)，同時也造成碩士階段課程學(xué)習(xí)時間和接受導(dǎo)師指導(dǎo)時間、科學(xué)研究時間的不足。這就需要將兩部分內(nèi)容進行整體設(shè)計，減少重復(fù)、補充不足。

（四）多部門管理缺少整體統(tǒng)籌，質(zhì)量評價有待加強

“5+3”中的“5”歸口學(xué)校教務(wù)部門管理，“3”的階段歸研究生部門管理，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)則由培訓(xùn)基地負(fù)責(zé)管理，多部門介入造成職責(zé)不清、工作銜接不緊密，有必要建立一套更為科學(xué)、高效的管理機制。

四對“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與思考

（一）創(chuàng)新培養(yǎng)模式

定位“醫(yī)教協(xié)同、能力導(dǎo)向、融通整合、立足轉(zhuǎn)化”，構(gòu)建以本科入學(xué)為起點，以碩士研究生畢業(yè)為目標(biāo)，實現(xiàn)本科教育與專業(yè)學(xué)位研究生教育有機銜接、醫(yī)學(xué)教育與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)無縫對接的“5+3”一體化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式。

（二）合理構(gòu)建課程體系

以醫(yī)學(xué)生崗位勝任力為導(dǎo)向，按照“學(xué)科知識整合、基礎(chǔ)臨床融通、本科研究生課程合理打通、通科二級輪轉(zhuǎn)安排有效銜接”的原則，構(gòu)建五大整合課程群：器官系統(tǒng)整合課程、醫(yī)學(xué)人文整合課程、公共衛(wèi)生整合課程、醫(yī)學(xué)科研整合課程、臨床技能整合課程，強調(diào)在專業(yè)教育中融入人文精神培養(yǎng)，促進在本科階段注入醫(yī)學(xué)科研要求，為研究生培養(yǎng)和住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)奠定扎實的基礎(chǔ)。

（三）改革教學(xué)方法與評價方式

“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式應(yīng)建立以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，加大學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考的時間和空間，采取多樣化的教學(xué)方法。教學(xué)過程中倡導(dǎo)采用互動式、啟發(fā)式、探究式、參與式教學(xué)，強化理論與實際結(jié)合、基礎(chǔ)與臨床結(jié)合、科學(xué)與人文結(jié)合，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、溝通交流能力、信息管理能力、團隊合作精神、臨床思維與能力等綜合素質(zhì)，從而培養(yǎng)出高水平高素質(zhì)的臨床醫(yī)師。

（四）加強臨床思維和臨床實踐能力培養(yǎng)

臨床思維和臨床實踐能力是臨床醫(yī)生的核心能力。設(shè)立“臨床導(dǎo)師”,早期接觸臨床；利用模擬教學(xué)對學(xué)生進行臨床操作技能的初步訓(xùn)練；合理使用標(biāo)準(zhǔn)化病人，用于臨床見習(xí)階段培訓(xùn)采集病史、體格檢查，增進學(xué)生實踐動手的機會；設(shè)置“臨床技能訓(xùn)練周”；技能中心設(shè)置“開放日”；臨床實習(xí)階段設(shè)置“自主選科實習(xí)”。構(gòu)建出由早期接觸臨床、臨床技能訓(xùn)練、實習(xí)輪轉(zhuǎn)、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)有機銜接的臨床能力培養(yǎng)體系。

（五）加強學(xué)生科學(xué)研究能力培養(yǎng)

“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式要將科研素質(zhì)和能力訓(xùn)練貫穿在各個教學(xué)階段，重視全過程科研能力的培養(yǎng)。設(shè)立“基礎(chǔ)導(dǎo)師”、開設(shè)科研類課程、實施各類大學(xué)生科研項目等措施培養(yǎng)學(xué)生的科研能力和創(chuàng)新能力。在基礎(chǔ)教學(xué)階段鼓勵學(xué)生早期進入實驗室，申報各類學(xué)生科研項目，訓(xùn)練學(xué)生掌握科學(xué)研究的基本方法和技術(shù)；在臨床教學(xué)階段，將科研的基本技術(shù)和方法與臨床實踐相結(jié)合，重點訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維方法和能力。

科研思維培訓(xùn)范文第5篇

關(guān)鍵詞：心血管內(nèi)科；專業(yè)學(xué)位；研究生；臨床能力；科研能力

1 我國心血管病專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀

我國是人口大國，臨床高級專科醫(yī)師缺乏，為了培養(yǎng)更多高素質(zhì)、能力強并有一定臨床科研能力的臨床專業(yè)應(yīng)用人才，我國于1998年開始設(shè)立臨床專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)位[1]，而且招生數(shù)量逐年增長，隨著研究生的擴招和培養(yǎng)模式的多樣化，心內(nèi)科專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)在某些方面存在問題，還需要努力改進。

1.1臨床綜合能力欠缺 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育的目的是培養(yǎng)應(yīng)用型高層次臨床醫(yī)師，對專業(yè)學(xué)位研究生而言，主要是培養(yǎng)其臨床工作綜合能力[2]，臨床工作能力是一個綜合范疇，主要包括臨床思維能力、臨床技能及全面的專業(yè)知識。目前心內(nèi)科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生臨床能力欠缺，直接影響其臨床工作的開展。

1.1.1臨床思維能力欠缺 對于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生而言，臨床思維能力的培養(yǎng)至關(guān)重要，也就是把研究生培養(yǎng)成為"思考型"的專業(yè)人才，以提高他們臨床實踐能力[3]。目前專業(yè)學(xué)位研究生課程設(shè)置借鑒學(xué)術(shù)型研究生課程，大多數(shù)課程沿襲了學(xué)術(shù)型學(xué)位研究生課程，沒有臨床思維相關(guān)的系統(tǒng)的教程，導(dǎo)師和帶教團隊也沒有對學(xué)生進行系統(tǒng)的學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)位研究生臨床思維能力欠缺。

1.1.2臨床技能不熟練 有很多心內(nèi)科專業(yè)學(xué)位的研究生畢業(yè)后沒有掌握心內(nèi)科最基本的技能，比如o法獨立完成簡單的冠狀動脈造影及簡單的臨時起搏器植入技術(shù)，也無法在帶教老師指導(dǎo)下完成心包穿刺技術(shù)等心內(nèi)科最基本的技術(shù)，畢業(yè)后進入臨床無法獨立完成上述臨床操作。而以上技術(shù)是現(xiàn)代心內(nèi)科專科醫(yī)師必須掌握的技能。

1.1.3專業(yè)知識不全面 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進行臨床實踐活動。近年來，心內(nèi)科專業(yè)技術(shù)迅速發(fā)展，高新技術(shù)普遍應(yīng)用，專業(yè)技術(shù)分工更為精細，導(dǎo)師的研究方向、范圍和專長趨于窄而精，這無疑給專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)帶來困難[4]。在一些比較大中心，心內(nèi)科分冠心病、心率失常、高血壓等科室，往往學(xué)生在本專業(yè)臨床輪轉(zhuǎn)局限在導(dǎo)師所在科室，也會忽略研究生臨床基本功的培養(yǎng)，將其培養(yǎng)局限在自己的研究方向之內(nèi)，側(cè)重于單一技能和知識的培養(yǎng)而忽略了全面知識的和技能的培養(yǎng)，就有冠心病專科研究生在論文答辯時不知道什么是CRT、CRT-D。

1.2科研不能和臨床有機結(jié)合 臨床專業(yè)學(xué)位研究生應(yīng)從臨床實踐出發(fā)，結(jié)合臨床實踐提出科研問題，進行相關(guān)臨床研究，從而提高臨床能力和科研能力，而目前很多專業(yè)學(xué)位研究生有很多時間并不是在臨床做臨床課題，很多時間在實驗室做基礎(chǔ)研究，并不能很好地結(jié)合臨床，提高臨床實踐能力。

結(jié)合現(xiàn)狀，我們從以下幾個方面對心內(nèi)科專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)進行探索。

2 臨床能力和科研思維培養(yǎng)互相促進

2.1臨床能力培養(yǎng)

2.1.1臨床思維能力的培養(yǎng) 臨床思維的過程是運用所掌握的醫(yī)學(xué)知識，對臨床診斷和治療在實踐中進行積極思考，對所遇到的各種臨床現(xiàn)象給與合理的解釋，對面臨的各種問題做出正確合理的解決。所以，理論知識掌握就是基礎(chǔ)，沒有扎實的醫(yī)學(xué)理論知識，就無法完成診斷到治療的臨床思維過程，所以要掌握系統(tǒng)、完善的理論知識。

加強臨床資料分析能力的訓(xùn)練，擴展臨床思維的基礎(chǔ)。臨床思維研究的對象是具體的患者，醫(yī)生要應(yīng)用自己所掌握的醫(yī)學(xué)理論知識，對患者的臨床資料及信息進行深入全面分析，提取重要陽性信息和重要的具有鑒別意義的陰性信息，通過鑒別診斷，最后得出正確的診斷意見，從而得出正確的治療意見，并且查閱對該疾病診斷治療最新最前沿的循證醫(yī)學(xué)證據(jù)。我們應(yīng)當(dāng)首先培養(yǎng)研究生搜集臨床資料的能力。臨床資料的搜集包括病史、癥狀體征、流行病學(xué)資料、臨床檢查（包括病理、檢驗、影像學(xué)資料等）、對于某些疑難疾病還要查閱大量相關(guān)文獻。在大量的信息中提煉出有診斷價值的信息。比如對于一個胸痛懷疑"冠心病心絞痛"的患者，首先從患者的臨床癥狀入手，詳細詢問病史，發(fā)病情況，胸痛的特點。胸痛的特點包括八個方面：胸痛的部位、范圍、性質(zhì)、持續(xù)時間、誘發(fā)因素、緩解方式、有無放射痛、伴隨癥狀，通過以上特點排除其他引起胸痛的其他疾病，比如主動脈夾層、肺部疾病、心包疾病、消化系統(tǒng)疾病、縱膈及胸膜疾病。再結(jié)合患者的心電圖、運動試驗、心臟B超、血清標(biāo)志物等臨床檢查，臨床危險因素分析，基本可以做出診斷，但對于部分癥狀不典型的患者冠狀動脈CTA、冠狀動脈造影可以進一步明確診斷。并對患者心絞痛進一步分型，明確穩(wěn)定性心絞痛還是不穩(wěn)定型心絞痛非常重要，如果不穩(wěn)定心絞痛，藥物治療不能很好控制臨床癥狀，并且有血清標(biāo)志物異常，比如高敏肌鈣蛋白升高的患者需要盡早行PCI治療。要通過臨床教學(xué)查房方式、疑難病例討論、術(shù)前術(shù)后討論等方式引導(dǎo)研究生積極思考，培養(yǎng)研究生臨床思維能力，使得研究生能夠從復(fù)雜的臨床資料里提取出有診斷價值的信息。并使得研究生理論和臨床實踐有機結(jié)合，提高研究生臨床能力。

結(jié)合臨床實際問題培養(yǎng)研究生臨床思維能力。導(dǎo)師或帶教老師結(jié)合臨床提出臨床實際提出問題，讓學(xué)生獨立思考，尋找答案的過程也是臨床創(chuàng)思維能力培訓(xùn)的過程。最終在提高研究生臨床思維能力的同時也提高了研究生的解決問題的能力。指導(dǎo)教師要根據(jù)教學(xué)要求，設(shè)計出具有思考價值的臨床問題，對學(xué)生探索問題給予正確的指引及有價值的信息支持，讓研究生有明確的方向。鼓勵研究生就臨床所遇到的疑惑提出問題，指導(dǎo)學(xué)生查閱文獻資料，進行探索。

2.1.2臨床技能的培養(yǎng) 專業(yè)學(xué)位研究生臨床技能的培養(yǎng)與臨床思維能力的培養(yǎng)同等重要，二者相輔相成，互相促進，隨著介入技術(shù)的快速發(fā)展，有大部分心內(nèi)科醫(yī)師要從事心內(nèi)科介入診斷治療，比如冠心病患者冠狀動脈造影技術(shù)，冠脈內(nèi)支架植入技術(shù)，心律失常患者射頻消融術(shù)、心內(nèi)電生理檢查技術(shù)，緩慢性心律失常的起搏器植入術(shù)，心衰患者心室再同步化技術(shù)，先天性心臟病介入封堵技術(shù)，經(jīng)皮主動脈瓣成形術(shù)等等。所以心內(nèi)科專業(yè)學(xué)位研究生在研究生期間臨床介入技能的培養(yǎng)非常重要，至少要在帶教老師的指導(dǎo)下可以熟練掌握動靜脈穿刺技術(shù)及簡單的冠狀動脈造影術(shù)、臨時起搏器植入術(shù)、心包穿刺術(shù)，而且作為臨床考核的指標(biāo)，如果無法掌握上述技術(shù)，就不可能成為一個高素質(zhì)的心內(nèi)科專科醫(yī)師。

2.1.3全面掌握專業(yè)知識 專業(yè)學(xué)位研究生不能只專注于導(dǎo)師的研究方向而忽視了本專業(yè)其他臨床知識，比如導(dǎo)師專業(yè)方向是冠心病，而將自己局限在冠心病領(lǐng)域，必須在心內(nèi)科各個科室進行輪轉(zhuǎn)、定期全面考核，力求全面掌握心內(nèi)科知識。

2.2科研思維的培養(yǎng) 臨床型研究生的臨床培訓(xùn)是培養(yǎng)過程中的核心部分，然而科研培訓(xùn)也必不可少。要做到科學(xué)研究為臨床實際工作提供思路和解決方法，并指導(dǎo)臨床實踐。所以，在臨床實踐中，注重科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，善于發(fā)現(xiàn)并解決問題，是心血管內(nèi)科專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)的一大任務(wù)，有待進一步加強。只重視臨床培訓(xùn)，而忽略科研思維的培養(yǎng)，這樣畢業(yè)的臨床型研究生必然質(zhì)量不高。只有臨床和科研并舉，才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的心內(nèi)科專科醫(yī)師。

2.2.1科研選題以臨床研究為中心 科學(xué)研究工作本質(zhì)上是一個不斷提出問題和解決問題的過程，選題是科研工作的真正起點[6]。臨床實踐中也蘊藏著很多的科學(xué)問題，而且臨床型研究生平時在工作中就掌握著很多臨床資源，以臨床研究為中心的科研選題不僅可以更貼近臨床需求，而且也可以使研究生在臨床診治工作的同時完成課題中患者資料收集和隨訪等工作。臨床研究更貼近臨床，對臨床指導(dǎo)意義更大，比如哥德堡試驗、TNT試驗等心內(nèi)科一些比較有名的臨床研究，給臨床指南的制定提供了有力的循證醫(yī)學(xué)證據(jù)。

我們可以根據(jù)研究生的具體實際情況設(shè)定相關(guān)臨床研究，既可以是高質(zhì)量的隨機雙盲對照研究，也可以指а生設(shè)計Meta分析，回顧性分析。范圍可以涉及急性心肌梗死、心絞痛、慢性心力衰竭、高血壓以及起搏器植人患者的運動心肺功能評價和康復(fù)治療研究；各種抗心律失常藥物、高血壓藥物等的臨床藥理研究：復(fù)雜心律失常患者的手術(shù)治療效果評估和預(yù)后評價系統(tǒng)研究等。事實證明，以臨床研究為中心的科研選題不僅可以提高臨床型研究生的工作效率、協(xié)調(diào)科研工作和臨床培訓(xùn)之間的矛盾。而且只要選題得當(dāng)，符合臨床需求并具有一定創(chuàng)新性，這樣的臨床研究就具有較大的科學(xué)意義。

2.2.2導(dǎo)師管理 在研究生培養(yǎng)過程中，導(dǎo)師的作用至關(guān)重要[7]。目前我國研究生導(dǎo)師配置模式基本上仍是單導(dǎo)師制，或輔以第二研究生導(dǎo)師，研究生課題設(shè)計和實施質(zhì)量主要取決于導(dǎo)師的個人研究方向和研究能力。然而心內(nèi)科專業(yè)學(xué)位研究生主要培養(yǎng)高層次的臨床專科人才，要求學(xué)生在熟練掌握本專業(yè)知識外還要掌握其他相關(guān)臨床專業(yè)的知識，所以研究生的培養(yǎng)往往需要不同學(xué)科領(lǐng)域、不同專業(yè)背景的導(dǎo)師運用各自的理論、思維、觀念、技術(shù)和方法協(xié)同合作，以克服或減少研究生科學(xué)研究中的狹隘性。因此，以科室為中心，建立了導(dǎo)師團隊，集體管理心內(nèi)科所有臨床型研究生。導(dǎo)師團隊由心內(nèi)科不同專業(yè)組的專家教授組成。從課題的選題設(shè)計、文獻查閱、查新報告、開題報告開始，即由科室統(tǒng)一安排。所有研究生導(dǎo)師都參加討論，并請流行病學(xué)、統(tǒng)計學(xué)專業(yè)教授參與，結(jié)合臨床問題和學(xué)科前沿、流行病學(xué)知識，從科學(xué)性、創(chuàng)新性、可行性和是否符合倫理要求等方面全面評估，制定出合理的科研方案。導(dǎo)師團隊管理有益于研究生拓寬視野、博采眾長。養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲兴季S和求實的科研態(tài)度，有益于研究生全面提高創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)。

2.2.3學(xué)科交叉培養(yǎng) 當(dāng)代醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展越來越呈現(xiàn)出多學(xué)科相互交叉、相互滲透、高度綜合以及系統(tǒng)化、整體化的趨勢，學(xué)科交叉已經(jīng)成為當(dāng)代醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的時代特征。培養(yǎng)學(xué)科交叉、高層次的復(fù)合型人才，是促進不同學(xué)科的交叉、融合，促進新學(xué)科生長點的發(fā)育與獲得重大突破性科研成果的重要基礎(chǔ)[8]。在臨床型研究生的培養(yǎng)方面學(xué)科交叉顯得更為重要。比如冠心病的發(fā)病與代謝性疾病密切相關(guān)，相輔相成，比如糖尿病是冠心病的等危癥，是冠心病發(fā)病的獨立危險因素，甲狀腺功能減退、血尿酸異常都是冠心病發(fā)病的危險因素。又比如對于冠心病急性心肌梗死的患者我們可以和血液科聯(lián)合，進行干細胞移植研究。

總之，可以跟我們所研究的課題相關(guān)的專業(yè)進行合作，互相融合，進行交叉研究，從而拓展我們的科研視野。學(xué)科交叉培養(yǎng)既有利于臨床問題的深入探討，又有利于基礎(chǔ)科研成果的臨床轉(zhuǎn)化。研究生在學(xué)科交叉培養(yǎng)中既可以加強科研思維訓(xùn)練、掌握科研方法，又能夠加深對臨床疾病發(fā)病機制的理解，拓寬科學(xué)視野。

綜上，臨床型研究生的培養(yǎng)一直面臨著很多挑戰(zhàn)，他們不僅需要成長為優(yōu)秀的臨床醫(yī)師，而且還要具備較強的科研能力，在臨床能力提高和科研工作投入之間存在不少困難和矛盾。盡管如此，只要在滿足大綱要求情況下根據(jù)各學(xué)科特點，采用合適的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)方法，充分調(diào)動研究生的主觀能動性。就一定能夠培養(yǎng)出兼?zhèn)涑錾R床能力和科研能力的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生。

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