學科知識的價值和意義

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學科知識的價值和意義范文第1篇

消化內科的很多疾病，其診斷往往依靠影像學支持，如：肝硬化失代償期腹部彩超可見門靜脈增寬、肝彌漫性改變等，胰腺炎CT檢查可見胰腺腫脹、滲出、胰管擴張等，膽囊炎腹部彩超可見膽囊腫大、壁增厚、結石等。這里提供了一個新的思路：加強影像學的學習和教育，是否能增強學生對于消化內科相關疾病的認知和理解？為此，我對2014年度（2010級）臨床醫學五年制實習生進行了相關研究。

1 對象與方法

1.1研究對象 選取2014年度（2010級）臨床五年制實習生共37名，在消化內科實習時間均為1個月，隨后于影像科（超聲室或CT室）實習1個月，消化內科和影像科2輪實習時間間隔不超過3個月。其中男性21人，女性16人，平均（22.19±0.93）歲，內科學考試成績為（75.57±7.06）分。設置同級實習生37名為對照組，在消化內科實習時間均為一個月，但因教學安排及學科設置未能在影像科實習。其中男性22人，女性15人，平均（22.16±0.96）歲，內科學考試成績為（75.49±6.97）分。研究組和對照組在年齡、性別、內科學成績這些一般情況上無統計學差異，具有較好的可比性。

1.2研究方法

1.2.1研究組 影像科實習結束1月內進行消化內科學考試測驗，試卷難度相當于職業醫師資格考試難度，內容為消化內科專業理論、常見病的發病機制、臨床表現、診斷、治療，100分制，包含50道單項選擇題、10道判斷對錯題、4道簡答題、2道病例分析論述題。

1.2.2 對照組 消化內科實習結束后第2個月內進行消化內科學考試測驗，試卷同研究組。

1.3評價指標 根據考試成績進行評價。

1.3統計方法 研究數據均采用SPSS11.5軟件進行統計分析，2組學生成績之間的差異比較采用兩獨立樣本t檢驗。

2 結果

2.1 研究組與對照組在性別、年齡、參加實習前的內科考試成績中沒有統計學差異（p≥0.05，表1）；

2.2 研究組在消化內科學考試測驗中的成績與對照組比較明顯提高（p

（2）與對照組比較，p

3 討論

在消化內科醫學生臨床教學中加強影像學的學習和教育，最初的想法其實來源于一次偶然的病例分析討論： 54歲男患，以“腹脹1月”入院。平素無尿黃、尿少、出血、下肢水腫等典型肝硬化表現。既往無肝炎病史，無長期大量飲酒史。查體未見明顯肝掌、蜘蛛痣、腹部移動性濁音陽性等典型肝硬化體征。實驗室檢查中肝功能除了白蛋白稍低外，轉氨酶及膽紅素均正常，腹部彩超示肝彌漫性病變、少量腹水、門靜脈主干寬約15mm。由于患者的陽性癥狀、體征及輔助檢查均不明顯，參與病例討論的實習生們眾說紛紜，難以得出結論，但一位影像專業的實習生指出患者門靜脈主干寬度大于正常值，隨后一位臨床專業的實習生指出門靜脈增寬正是門脈高壓的表現，而門脈高壓是肝硬化的重要表現之一，最后參與討論的實習生們“順藤摸瓜”，完整回憶并復述了肝硬化的病理生理變化、典型臨床表現、并發癥及診療手段等。

學科知識的價值和意義范文第2篇

關鍵詞：“工學結合”教學模式；服裝一體化課堂教學；教學組織；教學評價“工學結合”是一種將學習與工作相結合的教育模式，也是逐步實現工作與學習一體化的過程。隨著我國職業技術教育“工學結合”教學模式改革的進一步深入，“一體化教學”必將成為服裝專業課堂教學改革的必然趨勢。“工學結合”教育模式要求服裝教學，按照課堂教學與實際的職業活動結合的原則，來組織課堂教學與進行教學評價。

1 一體化課堂教學組織中，運用行動導向的教學法和任務引領式、合作探究式的學習方法，讓學生親自體驗服裝職業活動的完整過程

服裝專業工學結合一體化教學課程設置是從服裝企業的不同崗位中提取出來的典型工作任務轉換而來的。“一體化的服裝課堂教學”宗旨在于讓學生親身從不同側面和角度了解、體驗和把握從事服裝設計與制作等職業活動的完整工作過程。

通過典型任務驅動，精心組織服裝一體化課堂教學的具體內容。

在工學結合一體化的服裝教學中，“學習的內容是工作， 通過工作完成學習的內容”。這就要求傳統的服裝專業教學內容轉化成具體的工作任務，即綜合性的“典型工作任務”。

鹽城技師學院的服裝專業，在推進一體化課堂教學改革進程中，《服裝款式設計》、《服裝樣板制作》、《服裝成品制作》和《服裝批量裁剪》等主干課程，都運用典型工作任務的方法，積極開發工作頁學材。這樣使得該校服裝專業的課堂教學內容不再是脫離具體工作情境和工作過程的點狀的專業知識和操作技能， 而是反映服裝行業（ 或職業） 的最重要的職業能力的、綜合性的“典型工作任務”。

第二、從不同側面和角度，讓學生全方位地去親身經歷服裝企業結構完整的工作過程。

典型任務驅動式的要求，就是把傳統的服裝課堂教學變成項目和任務驅動、實施的過程。其根本目的就是使得學生學會如何工作。

為了培養服裝專業學生從事和勝任具體工作的能力，服裝專業的一體化課堂教學就必須從不同側面和角度，讓學生親自去了解和體驗，企業為完成一件工作任務并獲得工作成果，必須進行的完整工作程序。以鹽城技師學院服裝專業的《服裝樣板制作》課堂教學為例。在該課程的一體化課堂教學組織過程中，注重設計一個仿真的工作環境（ 同時也是學習環境）服裝制版工作室 ， 在這個工作（ 學習） 環境中給每學生一個具體的工作任務， 要求學生取得一個特定的工作成果（ 產品或服務） 。 其中關鍵之處在于，讓學生親身經歷結構完整的工作過程的每個環節、階段。

第一階段：確認工作任務。比如，以某服裝公司夏季女裝中有一系列襯衫需要打樣制作為工作任務，制板人員接到任務后，依據女襯衫生產工藝單的具體要求，參照相關國家號型標準，設定制板規格，進行結構制圖、生成裁剪樣板。再用客戶提供的面輔料進行打樣，樣衣打出后，依據修改意見調整樣板，直到達到要求。等客戶確認樣衣無誤后方可投產。）每小組圍繞給定的工作任務，查閱與收集資料，獲取完成任務所需的信息：規格尺寸、結構圖的設計方法、面料的縮水率等。

第二階段：制定工作計劃。制定女襯衫樣板制作計劃并決策。請學生在教師指導下，制定女襯衫樣板制作計劃，并通過小組討論做出決策。（計劃制定參考意見：整個工作的內容和目標是什么？整個工作分幾步實施？過程中要注意什么？小組成員之間該如何配合？出現問題該如何處理？）

第三階段：樣板制作與檢驗。在引導性問題的幫助下，指導學生通過小組合作和獨立實踐相結合的方式，完成女襯衫的樣板制作與質量控制。

第四階段：成果展示與評價。指導學生展示、評價任務實施各階段成果，并依據評價結果，做出相應反饋并清掃場地、歸置物品。整個教學過程中，將工作頁的填寫和過程評價貫穿始終。

在這個完整的工作過程中，一方面，使得學生認識到，從事該工作必須具備哪些專業知識和技能， 如何正確地使用工具。另一方面，也讓學生明白一項項目和任務的完成需要不同崗位工作人員密切的合作與配合。

2 一體化課堂教學中，以提升質量和效益為中心，構建校企共同參與的“多元”科學的發展性教學評價體系

在傳統的服裝課堂教學評價體系中，教學管理部門對任課教學的評價，主要通過學生評教、同行和領導測評等方式，關注教師對教學大綱中規定的專業知識講解。學校對學生學習狀態的評價主要還是以考卷成績評判為主。這種教學評價體系不利于提升教師的教學質量，不利于培養學生的職業能力，不利于服裝教學活動最終目標的實現。

第一、從評價主體、評價標準、評價形式和評價功能等方面，對一體化服裝專業課堂教學進行科學評價。

鹽城技師學院在推進服裝一體化課程教學改革，形成了多元化教學評價體系。邀請服裝企業技術人員作為教學評價的主體之一。這樣改變過去傳統的服裝課堂教學中，那種“自評自話”教學評價的狀況。一方面，修訂傳統的服裝課堂教學評價標準，讓服裝企業參與新的教學評價標準體系的制定工作，聽取企業的意見。另外，積極嘗試新的評價方式，如到校企合作的企業定期進行問卷調查，了解本專業培養的畢業生在企業中，實際從事工作的能力狀況等，改變傳統單調的“一卷定終身”的教學評價方式。最后，評價標準和方式的改變，使得評價體系在服裝教學的功能隨之而改變，它不在僅僅用來區分好壞教師與好壞學生，更多的是，在服裝一體化教學中，發揮積極導向、反饋調節、激勵成長等多種功能。

第二、回歸教育教學的最高目標，全面反思課堂教學活動，探索構建服裝專業發展性教學評價體系。

“發展性教學評價的價值取向在本質上是一種主體取向的評價，它認為教學評價是評價者與被評價者...是建立在評價對象自身發展需求和教育組織者對評價對象要求的有機結合之上，促進評價對象在現實基礎上向未來發展的評價。”

教育的主要目的不是把人變成一個被任意改變，而無能動性的人“材”，而應該是培養人的創造性，使得學生能夠得到全面發展。因此，在鹽城技師學院的服裝高級應用型人才和“雙師”型服裝教師的培養目標體系中，不僅僅要求師生“學會教與學”，更加關注師生的自身全面成長和發展，關注師生整體素質和能力的提升。

3 結論

“工學結合”教學模式是今后我國職業技術教育教學改革的必然趨勢。在我國服裝產業由“勞動密集型”向“技術密集型”轉型的形勢下，深化服裝專業一體化課堂教學的改革，不僅是學校實現人才培養目標的內在要求，更是“服裝產業職業人”塑造的最佳途徑。對服裝一體化課堂教學組織與評價進行探索和反思，尋找服裝課堂教學中，那些不適應“工學結合”模式的因素，進一步推進服裝一體化教學的進程，為服裝產業的發展培養高素質、應用型高級人才。

參考文獻

[1]趙志群：職業教育工學結合一體化課程開發指南，北京清華大學出版社， 2009.5

學科知識的價值和意義范文第3篇

【關鍵詞】合作學習　自主評價　綜合實訓課程

綜合實訓類課程是我們為國際商務系畢業班學生安排的一門重要課程。但遺憾的是這門課程如何來上，如何來合理安排教學內容和課堂組織形式，一直是困擾任課教師的一個難題。一方面通過前期對基礎專業課的學習，學生的水平參差不齊，學生需求也各不相同，使得集體講授節奏難以控制，課堂很容易陷入無趣、無序的狀態，往往是教師課前費勁心力，教學效果收效甚微。所以設法提高這類課程的教學效率，一直受到授課教師的關注。經過我們的反復實踐和對比教學，我們逐步形成了一套“合作學習一自主評價”的教學模式，并取得了相對滿意的效果。

一、“合作學習一自主評價”的初步認識

合作學習(Cooperative Learning)理論由美國著名教育家David Koonts提出，已逐漸成為各國主流教學理念與策略之一，20世紀80年代末傳入我國。在各級院校廣泛加以適用。從國內外理論研究上看，合作學習是一個宏觀的概念。理論研究認為，它是將教學中的人際合作與互動很好結合在一起的一種教學理論和教學策略，是一項富有創意和實效的教學理論和策略體系。合作學習往往通過小組模式完成教學工作，并通過該方式使學生之間充分發揮互相協作的學習優勢。我國著名合作學習研究學者王坦認為“合作學習又稱協作學習，是以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學為基礎，以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基礎動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績，改善班級內的人際氣氛，形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創意與實效的教學理論和策略體系”。總之，合作學習從注重培養學生的個體能力向注重培養團體協作精神轉變，在促進學生形成良好非認知品質發展中起到了重要作用，對現代教學理念與教學改革有著積極的影響a

自主評價是我們為了更好地促進合作學習的動力和效果而自發創新的一種考核方式。因為，在課堂上學生不再是以個體的方式學習和提交作業，而是以團隊的形式完成各項學習任務，那么如何來評判每個小組的學習成果，更甚為了避免最容易出現的搭便車的情況發生，具體將評價在集體的基礎上延伸到每個小組的成員。這就不能按照我們傳統的方式，即僅僅依靠教師來完成，而是應該充分發揮學生間的相互監督作用。實施組與組之間和小組成員之間的自主評價來完成整個評判體系，這樣才能真正帶動學生積極的參與到合作學習中去，也才能盡可能的給予每一個小組成員一個公平的評價結果。

當然，“合作學習一自主評價”畢竟只是一種手段，要利用好這個手段就需要有一項適當的載體，這就需要我們教師在課前花大力氣安排好課程需要完成的任務，讓任務具有驅動性、趣味性，能吸引學生積極主動地去探索。想方設法地去完成。同時“合作學習”將成為使全體學生都能完成任務的保障，基礎較弱的同學在基礎較好同學的點撥下不斷進步；基礎好的同學鞏固所學知識，激發成就感和責任意識激勵自己深入學習。最后。“自主評價’’將激發每位同學的參與其中的積極性，避免了教師評價的“大而統”無法細化評價體系的弊端。

二、“合作學習一自主評價”在綜合類實訓課程中使用的意義

我們積極開展“合作學習一自主評價”教學模式改革的意義主要在于本門課程的特點，這就是不論是教師在教學中，還是學生在學習中都存在大量誤區：(1)學生認識課程的誤區。因為本門課程安排的基礎是在上學期已經完成了大量專項課程的條件下，如《外貿單證操作》和《進出口業務操作》，所以可以說絕大多數的同學認為，再學習本門課程實在沒有多大的意義，甚至還有部分同學簡單的認為，本門課程就是對以往學習課程的再重復，所以上課缺少積極性和熱情，所以導致課堂效果極差。但是，通過我們的授課過程中發現，其實很多同學經過一個學期，大量單證或外貿的知識已經遺忘，特別是一些細小的知識點，遺忘的比率更高，因此開設這樣的課程對畢業班學生的就業和職業考證是十分有意義的。(2)教師認識課程的誤區。由于本門課程的特殊性質和意義，對于我們初上本門課程的教師和學生一樣也存在著對課程認識的不準確問題。即我們也會認為課程就是對以往專項課程的簡單重復，授課時就再拿套項目案例讓學生機械地完成。過后簡單評價就好了。有時更甚的是，教師想不出來還有什么內容可上，所以在授課過程中，課堂內容呆板，根本無法突出重點，將課程上的毫無生氣和意義，自然學生也就聽的更沒興趣，缺課現象經常出現。所以說，授課教師對課程認識的誤區，直接導致了整個授課環節課堂效果向更壞的方向發展。(3)課程教學方法的誤區。正是教師對課程任何上存在問題，所以我們在教學方法上的不合理性就凸現出來。一是，我們依舊按照簡單的項目教學，給學生一個工作任務，接著就讓學生自己去完成練習，這樣學生在已經學習過大量專項課程的基礎上，自然會導致沒有學習熱情；二是，我們教師對課程的認識有誤，所以沒有將課程的重點突出和將能力的遞進性體現在課堂上，這也造成我們的課堂效果差。因此，我們可以看到，對課程的認識偏差會嚴重影響到教學方法的調整，反之，我們也可以看到，教學方法的不合理也會反作用于整個課程的效果。

所以，正是學生、教師和教學方法之間一系列誤區的出現，使得本來一門實踐性非常很強、對畢業生就業幫助很大的綜合實訓I類課程的教學陷入到一種教與學的惡性循環中來，從而使學生見此課就怕，教師見此課就躲的情況頻繁出現。所以，積極實踐“合作學習一自主評價”教學模式改革是扭轉這一課程現象的必要手段，具有十分現實的意義。

三、“合作學習一自主評價”教學模式的課堂實踐

“合作學習一自主評價”教學模式在實際的課堂運作中，應該是一個流暢、完整、由淺八深的操作流程，這個流程應包括以下四個主要組成部分，即任務呈現――精講點撥――探索合作――自主評價，在這四個環節中，后兩項是完成整個教學環節的重點。

(一)任務呈現

要完成“合作學習一自主評價”教學模式，先決條件就是要有項目載體供學生研究學習，所在整個教學環節中，首先就要完成工作任務的呈現。這就是說，老師應根據教材內容和教學目標設計的一個或多個“工作任務”布置給學生，并對如何完成各項任務的手段要求、主要方法給學生做簡單要求和講解，目的是能在上課之初就抓住學生，激發學生興趣，調動起學生完成任務的欲望。又由于綜合實訓課程本身是提高性課程的特點，這就要求我們設計工作任務時既要注重普及化的基礎知識能力，還要將業務操作

特例或深化型的知識和能力均體現在一套案例中。我們以外貿單證的綜合實訓課程項目設計為例，信用證下的全套單據制作，學生們已經在《外貿單證操作》課程中全面的學過，但我們研究該門課程的內容后發現，其主要涉及的是每種單據最基本的制作方法，這就為我們綜合實訓課程的項目設計留下了空間。具體拿單證中的發票為例，我們完全可以為學生專門設計一種或幾種含有傭金這種特殊形式發票的制作，這樣當學生再次制作這樣一張看似已經練習過多次的發票內容時，即有基礎知識需要鞏固的同時。還有很多提高性特性內容需要學生初次學習和掌握，這樣就達到我們這門課程的教學目的。當然在呈現方法上，我們也要盡可能多樣化。我們可以充分利用專業試驗室多媒體設備和專業軟件的優勢，讓多媒體計算機、數字投影和音響設備等參與任務呈現的過程，充分調動學生的視覺、聽覺感受任務。

(二)精講點撥

在學生開始工作任務前，指導老師有必要對工作任務中的一些能力項目做簡要的集中講解和指導。例如，教師對新知識的簡要講解；對學生現有知識技能運用的評價等；精講特別要強調的就是一個“精”，目的是幫助學生看到呈現的任務之后，理清知識，提示思路，強調重點難點。對于一些以往沒有涉及的新能力，光講就遠遠不夠了，這時就需要“撥”，也就是對于較難的任務，老師可在關鍵點進行一定的必要示范，讓學生在自主學習時能做到有的放矢，而不是毫無頭緒。當然不論是“精講”還是“點撥”都需要切中要害，點到學生學習和運用知識的節骨眼上，點通學生的思路，撥開學習的疑難。此外，選擇精講點撥的時機也非常關鍵，它直接影響到該環節的效果。思而不得其解，試而不得其法。此時的點撥才能使學生豁然開朗，印象深刻。同時，精講點撥的內容多少也需要成熟設計。有的內容要講清講透，讓學生胸有成竹；有的內容只需點到為止，讓學生有發揮的空間；對于一些探索性內容，只需提供索引和資料來源，讓學生自己課外尋找答案。

(三)探索合作

常言道：“百看不如一練”，探索合作是“合作學習一自主評價”教學模式成功的一大關鍵，是一個完全開放性的教學環節，在這一環節中，學生是互動的主體，是創新的自主者，他們可以相互討論，互相指點，在相互啟發下完成任務，獲得提高。

要真正實現合作學習帶來的課堂效果，需要我們在課堂教學組織模式的構建上下很大功夫。其一就是合作學習小組的構建。有的教師經常會讓學生自己組建小組，其實經過我們實踐，此種合作學習的效果是很差的。因為大部分學生在構建自己小組時的條件就是找關系好的同學，所以在后期的整個學習過程中大部分時間都用來聊天了。所以我認為。構建小組應該由授課教師充分了解的班級每個同學的基本情況后，來協助同學構建。例如，我們在進行單證的綜合實訓課程時，教師會根據前學期《外貿單證操作》課程的考試成績將好、中、差將學生結合成一個5～6人的學習小組。這樣才能更好地保證學生合作學習效果。除此之外，教師還會要求每位小組在每次實訓時選出一名小組長，對本次小組提交的實訓內容質量把關。我們希望每個小組長可以由小組內學生根據自身情況輪流來承擔，這樣可以鍛煉每位同學的責任心和調動每位同學的小組學習熱情。

具體當小組拿到一個工作項目時如何探索合作，我們還以單證綜合實訓課程為例。一套信用證項下的單據有多張，一般教師首先會要求小組中的同學根據自身的情況每人分配不同的單據來做，例如有人做發票。有人做箱單、有人做提單等，個人做好之后在將整個成果匯總討論，最后以小組的形式提交一套單據上來，作為最終任務成果。之所以這樣安排，我們是考慮到，在探索過程中一定要讓每位成員都有事可做，避免最容易出現的搭便車的情況出現，另外個人完成任務后再集中討論，這樣做到了優勢互補、相互啟發和相互促進的作用，從而保證合租學習的最優效果。當然，在整個合作學習的過程中，教師一定要不停地對整個環節進行把控，甚至是要參與到學生的探索學習中去，這樣一方面可以為學生在學習過程中答疑解惑，保證整個工作任務的順利進行，另一方面，也是對小組學習情況的一個監督，避免學生做一些與課程內容無關的事情出現。

(四)自主評價

自主評價是對已完成任務的過程、方法、結果進行的討論，是比較和評判的一個過程，是一個鞏固知識，加深理解，開拓思路、獲得新知的必要一環，同時也是對每個小組，甚至是每位小組成員的客觀評價，更是激發學習小組再學習積極性的主要方法。而“自主評價”具體來講，就是讓學生自己到講臺上來完成對工作任務的評價，由其他學生來進行點評，教師在整個評價中起到了畫龍點睛的串聯作用。我們還以單證綜合實訓課程為例。由于學生們已經完整學習過基礎的單證制作過程，所以在完成合作學習后。完全有能力來實現對工作任務的講解工作。例如。教師會要求每位小組成員認真準備信用證項下的一張單據。整個小組完成全套單據的講解。為了避免當該小組成員進行講解時，其他小組的同學分散對學習的注意力。當該同學完成講解內容時，不是首先有教師完成評價，而是由教師指定其他小組的同學之間完成對該同學的評價，并將其評價情況計入個人分數。教師只有滿意了學生相互之間的“自主評價”后，才根據學生的評價情況將未涉及的知識點或難點進行梳理，完成最后的評價內容。評價的分數。主要由兩部分組成，即小組成績加個人參與評價的成績。這樣就更好地體現了評價的客觀性與學生的參與度，同時，這樣的評價方式也讓學生在整個教學環節中每一個步驟都有參與感，每一個步驟都將學生吸引到教學環節中去，很好地避免了合作學習中形式化、盲目化和形式混亂的弊端。此外也通過這種自主評價體系，使得學生間有更多的交流機會，既有利于增進學生之間合作，又能起到鼓勵先進，引導創新的作用。

四、“合作學習一自主評價”教學模式實踐過程中還需完善不足與對策

首先，要把相對連貫的教材轉換成一個個具有獨立性的真實的任務，還需要教師下更多功夫將教材進行整體的把握，特別是如何將每章教材的重點和難點順利成章的設計到工作項目中去，以及各大任務之間需要保持怎樣的銜接，等等。同時，工作項目的難易也是很難把握的一個度，通過實踐，經常會出現小組中能力好的同學很快就完成了自己的工作，而稍差一點的同學還要一些時間，為了解決這個問題，現在教師上課都會帶兩套項目案例，其中一套專供能力優秀的同學在課堂上再提高使用，同時，我們也會將該套案例作為作業，供不能在課堂上完成的同學在課后自學。

其次，實施“合作學習一自主評價”教學模式的成敗，很大程度上取決于小組的劃分與合作。以往我們在劃分小組時標準過于單一，但通過一段時間的實踐，我們發現這樣的劃分法還是存在一些不足。因為組合實現最優化，除了學習能力的強弱以外，還需要考慮很多因素，例如性格、意志等非智力性因素。除此之外，如果沒有團隊意識，合作學習就會形式化。就會變成個體學習。因此，教師在強化知識能力的同時，一定要通過教學組織激發和強化小組同學的合作精神和集體榮譽感。培養同學之間相互關注學習，及時提供幫助，遇到疑難問題。共同切磋，設法解決的能力；培育小組之間相互競爭的氛圍。

最后，要不斷創新“自主評價”方法，完善“自主評價”評分體系，讓每位做了工作的同學，在評價的分數上都有所體現。通過我們實踐發現，特別是小組長的責任心對小組學習的成果有非常重要的影響，而且一位負責人的組長會在整個合作學習環節上做出很多組員以外的工作，所以。現在我們在每次工作任務中，都會根據小組作業情況為每組的組長補充一些評價分數-這樣一方面體現其所做工作的價值，另一方面，也提高每位同學爭做小組長的工作和學習熱情，從而整體帶動該學習小組的學習氛圍。

學科知識的價值和意義范文第4篇

哲學教學中借助各門具體科學知識，實行多學科貫通不僅是可能的而且是必須的。

首先，從哲學與具體科學知識的關系來看，哲學與具體科學知識有著密切聯系。具體科學研究的是世界某一特定領域中的問題，哲學研究的是萬事萬物的共同性質和共同規律。哲學是從各門具體科學知識中概括出來的最一般的知識，它以各門具體知識為基礎，各門具體科學的發展推動著哲學的發展，哲學又從更高層次上給各門具體科學以指導。正如恩格斯所說，“哲學是凌駕于其他科學之上的特殊科學”。可見，在哲學教學中借助學生已掌握的具體科學為載體，是符合哲學的形成和發展規律的，因而是可行的。

其次，多學科貫通是解決人類社會復雜問題的需要。當今人類面臨著生存與發展的諸多復雜問題，如能源消耗、資源開發和利用、環境問題、人口劇增等，僅靠單一學科已無法解決這些問題，必須發揮各學科的綜合優勢，才能尋求解決問題的合理途徑。這就要求學校教育培養出來的人能夠探索事物間的“新聯系”，善于綜合運用各學科的知識，多層次、多角度、全方位地思考與解決問題。在哲學教學中貫通多學科知識正體現了這一要求。

再次，在哲學教學中滲透各學科知識還適應了課程改革和高考制度改革的需要。我國的課程改革從強調分科到重視綜合，要求跨學科地對教學內容進行重組與綜合。“3+綜合”的高考模式以全面考查學生的綜合素質為目標，以考查學生綜合運用知識辯證分析問題，創造性地解決問題的能力為重點。這就要求我們在哲學教學中找準各學科知識的滲透點，適當把哲學知識與各學科知識融會貫通，有意識地向其他學科輻射、遷移。

哲學中蘊含著豐富的具體科學知識，只要教師善于利用，實現多學科的貫通并非難事。現試舉幾個在教學實踐中的實例。

例1：在學習價值觀中“價值”的概念時，我先引導學生回憶經濟學中“價值”與“使用價值”的概念，拋出問題：“課桌上的政治課本有無價值？”學生都回答“有價值”。這時繼續追問：“是什么‘價值’？這個‘價值’是否是經濟學中的‘價值’？”引導學生思考哲學中的“價值”概念與經濟學中的“價值”概念是否相同。學生通過討論比較，得出哲學中的“價值” 概念并不等同于經濟學中的“價值” 概念，而是類似于經濟學中“使用價值”的涵義。這一設計著眼于為學生的“最近發展區”提供“支架”，引導學生探索相似概念間的關系和政治學科內在的聯系，有利于學生主動地建構知識的意義。

例2：在學習“內外因辯證關系”時，為了幫助學生理解外因的作用，我引用了杜牧《赤壁》中的詩句“東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”作為“支架”，激發了學生討論的熱情。學生調用自己的詩詞鑒賞能力及火燒赤壁戰役巧借東風、周瑜、大喬、小喬等歷史事件和歷史人物的知識儲備，通過討論對“外因對事物發展有重大影響”這一觀點達成了共識。這個教學環節的設計，綜合運用了語文、歷史和哲學的知識，體現了綜合分析能力培養的要求。

例3：在學習“整體與部分的聯系”時，我引導學生分析“青蛙的發育”過程中的整體與部分，分別從靜態和動態的角度概括出整體和部分的含義；引導學生分析化學反應式H2+O2＝H2O中，氫氣的功能、氧氣的功能、水的性質功能，學生順理成章地抽象出其中的哲理“整體具有部分根本沒有的功能”。這兩處設計引導學生從自然科學知識中抽象出哲學觀點，溝通了學生的“舊知”與“新知”，連接了學生的“已知”與“未知”， 培養了學生從具體到一般的抽象、歸納能力和綜合分析能力。

參考文獻

學科知識的價值和意義范文第5篇

關鍵詞：學科教學 價值引導 實施

作者簡介：于世華，男，南京市第十三中學，中學高級教師。

康德在《實踐理性批判》中指出：“實踐原則這種命題含有意志的一般確定，其下面有種種不同的實踐規則。如果主體把條件看為只對他自己一人的意志有效，則這些原則或準則就是主觀的；如果看為客觀的，對每一個有理性的存在者都有效，則這些原則就是客觀的，或稱之為實踐規律。”在康德看來，人是有限的理性存在，在認知領域，人既受先天的認知形式的制約，同時，認知內容也受到感性的限制，因此，理論理性是不自由的，受著自然法則的統治。作為有限理性存在的人有沒有自由？人的行動的動機能否不受經驗的束縛而出于理性自身的決定？康德給出了答案，即“對每一個有理性的存在者都有效”。這種普遍必然性的道德法則，意味著意志的自由就是道德的自律，由此，出于主觀的行動目的與客觀的道德法則獲得了統一，人的自由最終引向了人不同于一切自然存在的價值與尊嚴。康德的實踐理性把教學實踐引向了人的價值與尊嚴，引向了教師的道德自律，引向了教學如何合乎人的理想與人的合理需要，引向了“至善”的價值之域。正如康德所言：“道德律在行動者里面所產生的傾向去促進我們能在實踐上實現最高的善。”

一、價值引導的界定

教學能否達到康德的實踐理性的境界？即“你的行動，要把你自己的人格中的人性和其他人格中的人性，在任何時候都同樣看做是目的，永遠不能僅僅看做是手段。”簡單地說，也就是教學能否提升師生道德自律的境界，使得教學不僅是教師涵養德性的意志自由，也是學生的人性培養與升華。教學既成就了學生，也完善了教師，使人性得以保存和擴展，擺脫教學的功利主義，將人性的完善作為教學的內在目的。要做到這一點，必須將學科教學引向人的價值和尊嚴。為此，學科教學的價值引領不能等同于一般的道德教育，它要經歷一場精神領域的探險過程。

1．建立在先天人性基礎上的德育。孟子性善論認為，人生有“不學而能”的“良能”和“不慮而知”的“良知”。人生來就具有“惻隱之心”、“羞惡之心”、“辭讓之心”和“是非之心”，這是人性的“四端”，也是人性善的四種萌芽，發展起來就成為仁、義、禮、智。康德所驚贊和敬畏的人的內心道德法則與孟子的“四端”都是先驗主義的道德論。筆者以為，所謂先驗道德形式應該是“物種”進化的結果，自然萬物之所以生機勃勃遵循自然法則，都是自然選擇的結果。人性之所以有“四端”也是在母親的孕育、家庭的呵護中形成的，這就為德育提供了基本前提。在日常生活中，教師不應動輒訴諸強制的手段，而要適時地點化，理想的教育“有如時雨化之者”，保存、善養和擴充人性。“學問之道無他，求其放心而已矣。”教師有過激行為，應有所反省，以存養本心。學生有不道德的行為，教師應相信學生的“善端”，幫助學生分析其原因，是意志薄弱還是善惡不辨，是盲目冒進還是不專心，是缺失志向還是缺少反思，教師應對癥下藥，善于引導。

2．建立在國家意志基礎上的學校德育。建立在國家意志基礎上的學校德育與意志自由的道德自律難免會形成沖突。有學者提出了解決辦法，即“基于基礎性權力之上的道德教育”①。一方面，它強調公共善，強調道德教育要致力于實質性價值的引導。例如，它強調無論個人是否愿意都有必要愛國、關心他人、關懷社會、積極參與公共服務和公共決策等。另一方面，它強調這種干涉并不只是為了維系共同體，也是為了通過促進公共善來促進個體自由發展。筆者以為，“基于基礎性權力之上的道德教育”當然能夠充分尊重個體的道德自由權，可以讓個體積極參與論辯、充分協商、質疑和審問，因為，它們是共同生活所必要的共同體信念。但由于“美善德育倡導的儒家美善生活的確不可能得到所有人認可”②，這實際上放棄了部分學生對“至善”生活的價值引導。

3．建立在學科教學基礎上的價值引導。學科教學的價值引導不同于一般性的道德教育。學科教學的價值引導是在學科知識基礎上挖掘知識內在的德性追求，它不同于一般性的德育。一般性的德育功能在于找回善良本心，保存和發揚那種天賦于人的善性，通常運用角色扮演、情境體驗、道德敘事等方式感化學生的心靈。學科教學的價值引導不僅具有豐富知識、提升能力和感悟人性的多種育人功能，而且價值引導建立在知識學習的基礎上，有一種自然而然、水到渠成的德育功效。

學科教學的價值引導不同于學校道德教育。它是在中學德育學科（思想品德課、思想政治課）教學基礎上將德育推向道德自律的境界。在康德看來，一個行為是否具有道德意義是不能從結果或者行為本身來判斷的，它只能以動機作為評判的標準。比如，公司要誠信經營可以有許多不同的動機。公司可能害怕失去信譽而誠信經營，也可能迫于工商部門的處罰而誠信經營，也可能因為誠信而帶來利潤而誠信經營，也可能應該誠信經營而誠信經營。顯然，只有最后一種行為是有道德意義的。因為公司只承擔有限責任，以公司所有資產對外債負責，所以，顧客與公司打交道存在風險，是以信譽為前提的。顧客與公司發生業務往來就是對公司的信任，所以，公司應該誠信經營。這樣，公司誠信經營的道德要求就獲得了知識的支撐，知識教學與價值引導獲得了統一。誠信經營原來是作為公司經營成功的外在手段，現在成了公司成功經營的內在條件，體現了經營者的道德價值和作為人的尊嚴。人不再是公司利潤的工具，從而獲得了目的性的存在。

二、學科教學的價值引導的發現

有學者認為，“價值導引式的教學，是以學生為中心的前提下，旨在通過教師刪選材料、創設情境、設置問題以及與學生的互動體驗等方式，引領學生的價值觀在課堂中‘自然’生成。”①隨著網絡的發展，現在多數教師都能運用網絡資源將現實生活中的事件引入課堂教學之中，設置情境，生成知識，再加上豐富的音視頻資源，一般的課堂教學都可以搞得熱熱鬧鬧。知識生成都是在激發學生學習興趣，豐富學生情感體驗中完成的。教學設計一般遵循著“背景材料——情境設置——設計問題——師生互動——生成知識”的路徑。只要教師對一節課稍加“理論提升”，就會變成“價值導引式的教學”。這種教學設計路徑改變了傳統教學方式的弊端，是對傳統重知識輕能力、重灌輸輕體驗、重傳授輕反饋的教學方式的反叛。并且學科教學的價值引導都是建立在知識基礎之上的，所以，無論如何都沒有理由輕視學科知識。但是，此種設計重點仍然是知識，即使有價值引導也僅僅是教學的情感價值，無法上升到“道德自律”的人性的教育。

例如，“消費及其類型”教學設計（部分）②

[創設情境](PPT展示)我的家庭支出結構比重圖（2013年8月）

[合作學習]按交易方式區分消費類型

（學生回答）：

錢貨兩清的消費：1．米、油、菜等日常開支2000元；2．轎車用油500元；3．衣服、鞋支出1200元；4．訂閱雜志、購買書籍120元；5．親子班課程420元；6．鄉村游800元。

（教師點撥）：

錢貨兩清的方式的特點是，一手交錢一手交貨，一旦交易完成，商品的所有權和使用權歸買主所有。

貸款消費：支付房貸1000元。

[設問解疑]

1．什么樣的商品比較適宜貸款消費呢？

2．哪些人適宜貸款消費呢？

3.貸款消費畢竟超出了當前的支付能力，是不是不健康的超前消費呢？

租賃消費：無

（教師提問）：哪些商品比較適合租賃消費？

（學生回答）：無需、無力、不想購買的商品。

不難看出，上述教學設計的重點是按交易方式區分的消費類型，對錢貨兩清、貸款消費和租賃消費特點的介紹。學生通過學習能明白消費有三種交易方式，而對三種交易方式的價值引導卻是微弱的。這三種交易方式都有其內在的道德因素，教師應在學科知識教學的基礎上將教學引向道德境界。就錢貨兩清而言，可以向學生詢問：“你用得最多的交易方式是哪一種？對這種交易方式有何感受？”這樣就把交易方式與學生的情感體驗結合起來了。學生可能會說，錢貨兩清的交易有安心、踏實的感覺，不像貸款消費有著借債還錢的壓力。教師作進一步引導，我們花錢買到自己需要的商品，其背后是人的勞動的交換，由此，學生會明白，錢貨兩清的交易方式隱含著父母勞動掙來的錢與其他勞動者生產的財富的交換。這里不僅有等價交換的公平，還有對勞動成果的珍惜，以及樹立勤儉節約的消費觀念，最終引向“人人為我，我為人人”的道德領域。同樣，貸款消費是由于人一生的收入水平變動很大，剛工作時收入少，到中年以后會有較多的積蓄，如何解決年輕時的住房、汽車的需求，可以“花明天的錢，圓今天的夢”。這里不僅有對幸福生活的追求，也體現了人的尊嚴，年輕人追求幸福生活不“啃老”，不非法謀利。其實，貸款消費是以個人信用為前提的，用的是自己未來的錢，應該誠實估量自己的還貸能力。這樣，就將貸款消費的外在條件轉化為人的道德選擇了。再說租賃消費。租賃消費不僅體現人的生活智慧，也體現了物的尊嚴以及其背后對他人勞動的尊重。對勞動者來說，總希望自己的勞動產品能物盡所用，從而使自己的勞動價值得到充分的體現。一件偶爾用到的商品買回來閑置在家里，不僅是財富的浪費，也是對他人勞動的不尊重。這樣，租賃消費作為一種交易方式的內在價值意蘊就被揭示出來了。所以，學科教學的價值引導關鍵在于教師對學科知識的道德價值的發現。

如何發現學科知識的道德價值？筆者以為，知識內在道德價值的發現主要在于教師自身的道德修養。孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”教師對所從教的學科知識教過多遍，應該對知識有透徹的理解，但對知識的理解不僅僅在于知識的內在邏輯，更重要的是知識對人的意義。如何獲得知識對人的意義？教師應該積極自覺追溯知識的本原，讓所教知識首先成為教師自身道德滋養的養分。教師的博學很重要，但更重要的是由博反約。因為知識不是客觀符號，它是人們在認識世界改造世界的過程中產生的，知識當然凝結著人內心的道德法則。教師對學科知識的道德價值的挖掘應從大處和本原人手，將知識引向對人性的滋養。“日月有明，容光必照焉。”一個小的知識點也能照亮人的心靈，猶如通過小隙而認識日月之光一般。

三、學科教學的價值引導的實施

學科教學的價值引導是建立在學科知識生成基礎上的，因此，學科知識的師生互動生成的教學環節與一般課堂教學相同，教學遵循著“背景材料——情境設置——設計問題——師生互動——生成知識”的一般路徑，學科知識的價值引導的實施重點放在知識生成后，如何將學科知識引向人的德性教育。筆者在教學實踐中主要引導學生的道德想象力、道德理智力和道德感受力。

1．道德想象力的引導。“道德想象力是指‘以道德的方式’進行情境解釋的能力。道德想象力是‘道德’的，是由于它參與了各種可能性利害結果的評估。”當然，學科教學的道德想象力是運用學科知識對人的行為選擇在想象中進行解釋，使抽象的道德原則與具體的感性行為表象聯系起來，以提高道德認知水平。比如，樹立正確的金錢觀，君子愛財，取之有道。這是一個抽象的道德原則。教學中教師可以例舉事例，某人為了個人的“幸福”生活，選擇了貪污、受賄等不正當的手段獲取金錢，最終受到道德的譴責和法律的制裁。但這并一定會引起學生的道德認同。有學生會認為，他運氣不好，或者手段不夠高明，或者沒有搞好“關系”等等。那么，教師應該運用學科知識創造性地發揮學生道德想象力，理解道德原則的內涵。教師可以設問：一個人貪污幾百萬、上千萬，僅僅是成捆的“花紙票”嗎？貨幣是固定充當一般等價物的商品。一個農民工辛苦一年，流血流汗，年終只有五萬元的收入。一個人貪污一千萬元，相等于多少農民工為他一個人勞動一年？再想想哪些沒錢看病的弱勢群體，一千萬元能拯救多少生命？道德想象力的引導，就是想象多種情境，對行為后果的綜合考慮，充分評估行為的道德后果。通過情感投射“設身處地”地為情境所牽涉的每一個人的處境著想，由此，學科教學超越了一般課堂教學的固有情境，有效地擴展和深化學生的道德認知，培養學生的“共情能力”，為學生今后的行為選擇提供了道德支撐。

2．道德理智力的引導。道德想象力是通過多種道德情境的想象，預見行為的后果，提升道德認知，所以道德想象力具有“虛擬性”的特點，而道德理智力是將學生引向道德現實感。“單子式”的個體感覺是主觀的，家庭、民族、國家、社會作為實體所具有的普遍性的道德原則是抽象的。只有將普遍的道德原則與個體精神統一起來，個體才能獲得道德的現實感。換言之，一個人無論怎么特別，都不能離開人的共同本質，否則就不能稱之為人。只有人的共同本質與個體生命獲得統一，人才能獲得人之為人的現實性。道德現實感是具體的和辯證的，道德原則是一種理性把握中的存在，因此，只有透過理智力的努力才能完成這種統一，獲得道德現實感。比如，“要堅持公民的權利與義務的統一”，教師一般從我國憲法規定公民享有哪些權利，必須履行哪些義務講起。每個公民既是權利的主體又是義務的主體，因此，權利與義務是統一的。教師無論例舉多少事例也只是情感上的熏陶，學生對此只有法律上的約束，卻不能上升到道德自律的高度。因為個體要獲得與國家共同體的統一，不但需要模范公民的榜樣示范，更需要理智的中介才能完成。其實，權利與義務的統一不僅是單一主體的統一，而且是不同主體的統一。你享有權利是以別人履行義務為條件的，你履行義務就為別人享有權利創造了條件。以遵守交通規則為例，你看到了綠燈，能享有自由行走的權利，是別人履行了紅燈停的義務。利用學生理智力進行辯證思考，將學生的理性上升為“精神”，將個體潛在的自在精神融入到共同體之中，成就了學生的道德現實感。