小組討論方法

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小組討論方法范文第1篇

    一、選擇恰當的討論時機

    課堂討論的成效及作用的大小,很大程度上取決于討論時機的捕捉和確定。不是所有問題都需要討論,因為討論不能代替獨立思考,討論要源于教學的需要。因此,教師要在對學生深入和全面了解的基礎上,按照學生的認知規律和認知水平,捕捉一些能產生新思維和新方法的問題組織學生討論。

    1.遇到了學生需要交流的問題。討論必須建立在學生個體需要的基礎上。只有學生經過獨立思考,有了交流的需要,開展合作學習才有價值。如學習《音樂巨人貝多芬》,當學生讀到“一個身高五英尺左右的人”時,對文題產生了疑惑:明明不高的貝多芬怎么被稱為巨人呢?顯然,這個問題是有交流價值的,討論交流效果遠遠好于讓學生單獨回答。

    2.遇到了學生意見不一致且有必要爭論的問題。在教學過程中遇到一些似是而非的問題,這時沒有必要急于講解,而應組織學生進行小組討論,要求有不同見解的同學在小組中闡述自己的理由,然后由其他同學共同評判,最后統一答案。在多角度、多側面的討論探究中,學生的視野更開闊,思維更活躍,認識更清楚、更全面。

    3.遇到難度大、較復雜、個人難以解決的問題或是內容具有探索性的問題。當前,初中語文教材增加了許多探究與實踐內容,考試內容也越來越貼近學生生活實際,更具靈活性和開放性。受思維能力、知識水平和社會交際能力的限制,單個學生無法完成這樣的學習任務,這就可以讓學生進行合作學習。如初中人教版語文教材每個單元后面安排的綜合性學習,內容多具有開放性和跨學科性,它在拓寬學生學習領域的同時也給學生的學習增加了一定的難度,這就需要分工合作,充分討論,才能完成。

    二、精心設置討論問題

    在把握好討論時機的前提下,討論問題的設置很大程度上決定了課堂的教學效果。一個好的討論題應該能扣住整堂課的教學重點,綱舉目張地貫穿起整節課甚至某個階段的教學,同時能激發學生的思維,引領學生更好地掌握程序性知識和難以言傳的隱性知識。

    在教學中要大膽放手,善于設計“大問題”和發散性問題進行討論,擴大互動的空間。這種問題應有很大的包容性和可選擇性,它可讓學生對解決問題作策略的選擇、材料的選擇、思路的選擇;同時具有一定的挑戰性,決不是不假思索一蹴而就的。而且它又應該緊扣文本細節,便于學生展開思考。問題解決的起點應該在學生已有的知識經驗基礎上,終點應該在教學目標的達成上,整個討論過程在學生的最近發展區內。如茨威格《偉大的悲劇》一課,我們可以這樣設計問題:斯科特一行人遭遇的悲劇性體現在哪里?什么地方可以體現他們的偉大?一般來講,學生弄清了這兩個問題,也就基本弄清了文章內容和主旨。

    三、討論的組織與調控

    討論是合作學習最重要的程序,真正的合作學習,應給學生充分的自主和探究的空間,給予學生必要的合作學習的指導,讓學生把合作學習真正落到實處。

    1.優化合作對象,合理選擇小組長。合作學習中,組建合作小組,選擇合適的小組長,直接關系到合作的效果。在課堂上,我有時讓同桌合作,但大多采用前后位四人一組的合作形式。每一小組選出一個小組長,這個小組長一定要由班里的優等生和極負責任的同學擔任,他在合作小組中起到安排合作任務、監督合作進程、總結合作成果的作用。其他同學采用“優、中、差”的方式搭配,讓優等生幫助學困生,與其他小組比高低,優等生之間也可以交流合作,互相促進。在分工時,一定要讓每個學生有具體的任務,以便朝著既定的目標努力,收到好的學習效果。

    2.建立合理的評價機制,注重合作成果的反饋。傳統教育往往片面強調競爭,經常采用的是常模評價,優等生總是得高分,學困生一直抬不起頭來。為此合作教學一定要特別注意在形成性測驗中、在競爭中把原來的小組打亂,重新組成“測驗組”“競賽組”,根據以往學業表現和測驗成績,優等生與優等生一起分組測驗。學困生與學困生一起分組測驗,優等生組與學困生組的測驗難度也有所不同。各測驗組的每個成員,都與原屬小組團體總分掛鉤,優等生組的第一名與學困生的第一名均可為自己的合作小組贏得相同的分數,這種個人在原有起點上進行合理的競爭、公平的評價,最終全班同學無一例外地受到激勵,取得更大進步。

    3.明確討論程序,合理使用討論方法。根據討論內容和目的的不同,討論法在操作程序上也應有所不同。語文課堂上適用的方法有切塊拼接法和思考討論交流法。

    (1)切塊拼接法。對于比較復雜的學習內容,要充分發揮合作學習的分工合作效用,應對學習內容進行切塊分割,將不同學習內容分配給不同的同學,各自討論探究清楚之后,再展開合作交流,共同分享學習成果。

    (2)思考討論交流法。這是人們最容易理解的討論程序,是促使學生就某一話題形成自己的觀點并進而與他人分享的一種合作學習策略。其優點在于能夠激發學生參與活動的熱情,加深學生理解問題、形成過濾信息及歸納總結的能力,以及客觀全面看待問題的批判性思維能力。該模式主要是針對閱讀及討論課程設計的,教學流程簡單明了,極易操作,主要分四個部分。

    提出問題:教師面向全班同學提出一個問題,要求學生進行分析、評估及綜合式的思索。

    個人思考:學生在規定的時限內(如一分鐘)獨立地、靜靜地思考問題,并將思考的結果用筆記錄下來。

    兩人組討論:學生以兩人組的形式彼此分享思考的結果,在對自己的觀點進行討論、反思、修改后,兩人應盡量形成統一的觀點。

小組討論方法范文第2篇

【關鍵詞】數學課堂；有效；小組討論

一、引言

數學小組討論是初中數學教學中的一種非常重要的教學方法，它是在教師的主導作用下，初中生通過小組的方式根據某一個特定的知識點來發表各自的見解，互相聽取小組之中其他成員的看法，從而加深對于課堂教學內容的理解和掌握的一種課堂教學方法。在現階段，對于數學課堂如何有效地進行小組討論進行研究，有利于最大限度地發揮出初中數學小組討論的作用，切實提升初中數學教學效率。在每次小組活動之前，教師要明確提出本次活動的內容和目標，完成任務的方法等，讓學生知道小組合作要求、任務之后，小組長進行合理分工，組織組員有序地開展討論、交流、動手操作、探究活動。這樣做避免了學生亂說話和小組合作學習的盲目性，充分體現了小組合作學習的實效性，也使那些膽小怯弱，被動的學困生能積極參與到學習中來，充分體驗自身的價值。

二、科學合理地設置討論小組，為有效地進行小組討論奠定堅實的基礎

小組合作學習是新課程課堂教學中的一種學習方式。它打破了傳統那種全體學生面向黑板，教師講學生聽的教學方式的束縛。而是由幾個學生圍坐在一起，面對面地合作學習交流、實踐、操作。通過長期教學實踐，我體會到這種學習方式不但符合小學生心理特點，而且對每位學習小組成員都有一定的督促作用。因此，學生愿意接受，參與的積極性很高。

一般情況下，在初中數學課堂中，教師為了省事，都是安排全班學生在各自的座位上進行同桌之間的互相討論，或者是前后排的初中生之間進行互相討論，在這種情況下，會出現部分小組學習能力強，而部分小組學習能力差的不均衡局面，不利于小組討論的有效開展。為了改變這種狀況，教師必須結合初中生的學習成績、學習習慣、性格特點、興趣愛好等各個方面的特征來進行分組，科學合理地設置討論小組，在建立分組的過程中，一方面必須考慮到初中生智力因素的發展，另一方面，也必須考慮到初中生非智力因素的培養。只有這樣，才能夠保證討論小組中的每個初中生都能夠積極參與討論，互相學習，保證小組討論能夠取得更加良好的效果。

三、采用科學合理的討論方法，保證小組討論的有效性

在初中數學小組討論的過程中，如果教師只是簡單地將題目展示在初中生面前之后就立即安排初中生討論，在他們討論了兩三分鐘之后，教師就宣布討論結束，這種討論僅僅浮于表面，不會產生較為明顯的效果。教師不應該為了節約時間而導致小組成員沒有充分地進行交流就草草收場，而應該為初中生營造出自主學習、合作交流的良好氛圍。

具體來說，教師在安排小組討論之前，應該先安排初中生進行獨立思考，在此基礎上，他們才能夠更加有效地進行討論，這樣，初中生能夠在思考的過程中開拓自身的思路，在討論的過程中又能夠集思廣益，從而能夠在最大限度上確保小組討論的有效性。

四、適當地把握小組討論的時機，保證討論的時效性

對問題的討論應把握時機，過早，初中生的認知水平沒有達到最近發展區，初中生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲，初中生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應設計多層次的問題滿足各層面初中生的多元需要，把握好初中生思維的，及時提出問題讓初中生討論。此外，討論時應把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。

五、進行多元化的數學小組討論，引導初中生的創新思維

初中數學課程的連貫性強，所以，教師在進行課堂教學的過程中，可以對新舊知識進行串聯式講解，從而加深初中生對知識點的理解程度，這就要求教師科學有效地組織開展數學小組討論，從而更加有效地幫助初中生熟練掌握不同的知識點。

例如，教師在進行三角形全等這一內容的講解過程中，可以安排初中生討論兩個三角形全等應具備哪些條件，再讓初中生依據討論出的結果判斷兩個三角形全等的方法，自己動手裁剪三角形。通過這種方式，初中生在自主互動中能夠開拓思維，他們的創新能力也得到了鍛煉。

六、總結

綜上所述，數學小組討論能夠為初中生營造出一個氣氛活躍、促進初中生積極學習的良好環境。在初中數學課堂中科學有效地進行小組討論，一方面有利于幫助初中生掌握基本的數學知識和技能，另一方面，也能夠更好地鍛煉初中生的團結協作意識。與此同時，值得初中數學教師注意的是，在數學小組討論的過程中必須保證采用不同的形式，在討論中教師也必須及時有效地進行引導和點撥，以便取得良好的討論效果，讓初中生真正在討論的過程中學到更多的知識。

參考文獻：

[1]徐峰.數學課堂教學小組討論有效性思考[J].和田師范專科學校學報，2010（02）

[2]錢可晶.關于引導學生有效參與課堂小組討論的探討[J]. 中等職業教育，2010（04）

小組討論方法范文第3篇

【關鍵詞】無領導小組討論 人才選拔 運用

無領導小組討論（Leaderless Group Discussion，簡稱LGD） 是人才選拔中經常采用的一種測評技術。

1.無領導小組討論的實施過程

1.1準備階段

1.1.1確定評價要素

評價要素要與招聘選拔的崗位緊密結合，要根據無領導小組討論本身的特點，不能通過無領導小組討論反映的崗位要素，需要通過其他測評手段獲得。

1.1.2編寫測評試題

試題編寫要具有爭論性；題目內容應為大家所熟知，保證大家都“有話可說”；題目內容不會誘發候選人的自我防御機制。

1.1.3選定并培訓評價者

評價者一般由競聘崗位的管理者、人力資源部經理等組成。在評分前，評價者需接受系統培訓，深入理解無領導小組討論的觀察方式、評分方法以及各個評分維度的含義，必要時還要進行模擬評分練習。

1.2測評階段

無領導小組討論的測評流程見圖1。

圖1 無領導小組討論的測評程序

1.3評價階段

1.3.1參與程度

參與程度的重要體現就是被測評人發言的多少、被測評人是否積極地參與了小組的討論以及討論過程中被測評人的參與量如何變化。

1.3.2人際影響力

有些人在討論中參與很多，但沒有什么影響力；有些人不怎么說話，但一說話就能抓住小組其他成員的注意力。因此，考官要及時發現誰的影響力最強。

1.3.3團隊氛圍

考官要辨別小組討論的氛圍是混亂、消極、松散的，還是清晰、積極、凝聚的。同時，還要注意分清每一位應聘者在形成一個高效團隊的過程中是起了促進作用還是牽制作用。

1.3.4決策技巧

令人滿意和可執行性是評價決策方案的兩個最重要的指標。最后決策時的依據是否充分，做決策時有無考慮到對小組其他成員的影響，是否實現了令人“滿意”的指標。

1.3.5任務完成情況

任務完成情況或一致看法的形成是考官評價討論效果的一個重要指標。討論中，考官要注意觀察是誰為促成目標的實施提供了好的建議，是誰制止了跑題。

1.4結果反饋階段

討論結束后，測評結果首先會反饋到被評人，其次反饋到被評人直接上級領導。在上述結果反饋中，特別需要注意反饋時的及時溝通。

2.無領導小組討論的特點

2.1優勢

2.1.1人際互動效應和角色具有平等性

無領導小組討論是在多個被測評人之間交流的基礎上完成的，是一個互動的動態過程。同時這些候選人之間是平等的，“去中心化”的，確保了每個候選人都能把自己最真實的一面展現出來。

2.1.2討論活動中的賽馬場效應

無領導小組討論改變了傳統的應聘形式，需要被測評人之間正面相對，因而強化了面試的競爭性，可以說為參與者提供了一個“賽馬場”，這樣更有利于識別最具潛能的千里馬。

2.1.3測評方式具有仿真模擬性

無領導小組討論能依據應試者的行為特征來對其進行更加全面、合理的評價，能夠涉及到應試者的多種能力要素和個性特質，更有利于對被評價者的言語和行為進行更加準確的評價。

2.1.4應聘者較難掩飾

在無領導小組討論過程中，被評價者往往處于模擬的壓力情境中，往往會無意中暴露自己的特點。同時，被評價者常常不知道在測什么特質，所以往往較難進行掩飾。

2.2不足

2.2.1適用對象具有特定性

無領導小組討論在人才選拔時具有生動的人際互動性，可以考察應聘者的人際影響力、思維能力、表達能力等，具有一定的對象適應范圍，有些崗位不適合無領導小組討論。

2.2.2題目設計要求較高

無領導小組討論的有效性與題目質量密切相關，要求題目具有爭論性，并為大家所熟悉，切忌題目內容誘發被測評者的防御心理，同時難度適中。

2.2.3對評價者要求較高

無領導小組討論的評價者應是專業人員擔任，具有專門培訓的資格證書。同時要求他們遵循公平、公正的原則，對被評價者進行客觀正確的評價。

2.2.4成本較高

一個無領導小組討論要持續一個小時，這相對于面試和心理測評來說，時間成本還是相對較高。同時整個無領導小組討論測評活動需要精密設計，需要花費很大的時間成本和人力物力成本。

3.運用無領導小組討論時應注意的問題

與面試相比，無領導小組討論在我國還是一種比較新穎的方法，尚處于探索之中。因此要特別強調幾個問題，希望能引起研究者和實踐者的注意。第一，避免陷入試題誤區；第二，重視被評人小組劃分標準；第三，對被評人之間差異進行有效的控制。

參考文獻：

[1]隆意.無領導小組討論應用的新探索[J].心理研究，2008（6）

[2]王朝彬.基于無領導小組討論的大學生思想政治教育新方法[J].學校黨建與思想教育，2009（13）

[3]戴維新.無領導小組討論應試技巧[J].領導科學，2009（4）

[4]張春乾.人才測評發展及現狀研究[J].商業文化，2008（6）

作者簡介：

楊文軍（1984-），女，遼寧人，碩士，大連醫科大學七年制辦公室輔導員，助教。研究方向：大學生思想政治教育。

小組討論方法范文第4篇

[關鍵詞]課堂小組討論；教學效果；高等教育；教育模式

Abstract:Group discussion as a teaching method has been practised in higher education aboard for a number of years. This new method is being tried in China's higher education now. However， the teaching effect of the new method is arguable. This paper designs a teaching experiment to test the impact of the group discussion on teaching effect. It tests the impact of the group discussion on two kinds of knowledge: memorized knowledge and understanding knowledge. It concludes that group discussion has no significant effect on students' understanding of knowledge.

Key words:group discussion; teaching effect; higher education; teaching model

一、引 言

課堂小組討論作為一種重要的教學手段，在西方高等教育中被廣泛地運用。在高等教育中，教師的重要任務是要提供一種學習環境，從而培養學生綜合運用自身多種能力分析問題和解決問題的能力[1]。國外的許多學者認為，小組討論這種教學手段對于培養面向社會的高水平人才至關重要[2] 。事實上，相對傳統方式而言，小組討論的教學方式具有以下三個方面的優勢：第一，通過鼓勵學生主動地進行批判性思考，課堂小組討論可以提高學生學習的積極性。第二，在相互的討論中，學生還可以學會如何有效地傾聽和理解他人的觀點和看法。第三，小組討論的方式有助于培養學生在相互合作與相互妥協中達成共識的能力[3]。

在以英美為代表的西方國家的高等教育中，課堂小組討論在課時分配上被賦予了很大的比重[4]。在英國，對于本科生的專業核心課程，其課堂講授與課堂小組討論的課時分配大約為1．5:1[5]， 例如一門總課時為64學時的專業核心課程，其小組討論的課時數一般為20個課時左右；對于碩士研究生的專業核心課程，其比例一般為1:1，即有一次課堂講授就有一次分組討論。

在我國，作為一種新的教學手段，課堂小組討論被越來越多的學校采用，但是對其效果褒貶不一。一些教師認為，小組討論使得課堂氣氛活躍，學生的參與感強，特別是當小組之間存在競爭時，學生會積極地思考和回答老師所提出的問題[6]。同時他們還強調，當進行小組討論時，教師可以近距離地和學生進行交流，可以通過學生之間的討論及時地了解學生對所學知識的掌握情況，使得反饋變得更加及時和高效[7]。一些持反對意見的教師認為，學生對問題討論的熱烈并不能說明他們對問題的理解在隨著熱烈的討論而深入，恰恰相反，學生的討論往往是浮于問題的表面，并隨時可能離題，這樣的情況對有限的課堂教育資源是一種浪費[8]。盡管教師可以通過仔細選擇討論題目對這個現象加以控制，然而由于學生自身的興趣往往不是嚴格地與教學目標相一致，導致學生的這種機會主義傾向無法完全避免。

以上觀點主要來自教學一線教師的經驗，用實證的方法檢驗課堂小組討論的教學效果目前做得還比較少。本文將使用實證的方法，通過設計實驗來對比這種新教學方式和傳統教學方式在教學效果上的差異。根據學習內容和目標的不同，實驗將分別檢驗：相對于傳統教學方式（課堂講授）課堂小組討論對于兩類知識（記憶性知識和理解性知識）的教學效果是否存在顯著差異。

二、研究方法

根據研究目的，本文設計了一個實驗以檢驗課堂小組討論對教學效果的影響。整個實驗中，教學效果的衡量是以學生測試的分數為準。實驗步驟為：第一步，對取樣學生進行隨機分組，一組為控制組（包括一個班級一半的學生，一般為18個人左右）；另一組為實驗組（包括同一個班級的另一半學生）。第二步，控制組的學生接受傳統的課堂講授，并要求學生進行課前預習和課后復習；實驗組的學生除了接受課堂講授以外還有一次正式的課堂小組討論，對教師提出的問題加以討論并按小組給出答案。兩個組在講授過程中同時進行，所以內容完全一樣，同時對控制組提出的課后復習題和實驗組給出的課堂討論題也是完全一樣。第三步，在實驗進行一周后，對兩組學生進行課堂測試，測試以考試形式進行，嚴格要求獨立完成并進行實名登記，得出兩組學生的教學效果。最后，對兩組學生的成績進行均值檢驗，得出課堂小組討論對教學效果的影響。

試問卷包含三部分內容：第一部分是針對所學記憶性知識教學效果的測試，主要是概念和定義等。這一部分中有10道問題，回答正確的得1分，錯誤的不得分。第二部分是對所學理解性知識的教學效果的檢測，主要是考察學生運用理論解釋現象的能力。這一部分也包含10道問題，答對的得1分，部分答對的得0.5分，答錯的不得分。第三部分是為了便于對結果進行分析，所收集的一些輔信息，包括學生課下的自主閱讀時間，平時閱讀學習材料時的習慣等問題。

在實驗過程中，將一個班級分成兩個組的過程嚴格使用隨機分組，要求學生自己抓鬮以確定是實驗組還是控制組。運用相同的方法，本研究一共對本校大三市場營銷專業的五個班級進行了實驗，以期控制隨機取樣的偏差。同時，為了杜絕教師能力對課堂小組討論的影響，五次實驗分別使用了不同的教師進行授課，這些教師以前都有使用課堂小組討論教學的經驗。

三、研究結果與討論

在實驗中，我們首先對兩個組的總成績進行檢驗，以查看課堂小組討論對提高教學效果是否有幫助。經檢驗，五次實驗后，實驗組總的平均得分為11.66分，而控制組的平均得分為7.42，T測試的檢驗結果為P=0.003＜0.01，可以看出使用課堂小組討論的試驗組的成績顯著地高于控制組的成績。因此似乎可以得出以下結論，即課堂小組討論對提高教學效果有積極的幫助作用。然而進行了進一步數據分析后發現，不能簡單地得出這個結論。

研究進一步驗證控制變量（課堂小組討論）對學生學習哪種類型知識（記憶性和理解性知識）的幫助更大，分析了學生記憶性和理解性知識的不同得分情況，對五次實驗的實驗組和控制組兩組成績分別進行獨立樣本T檢驗并得到相關結果(見表1)。

由以上結果可以看出，對于記憶性題目實驗組的學生傾向于取得更好的成績，五次實驗都顯示出課堂小組討論可以顯著地提高學生對概念和定義的記憶。而對于理解性題目，P統計量顯示只有第五組數據0.092

一個更為重要的數據是在對測試題的第三部分進行分析時發現的，當對課下閱讀時間這一個變量進行分析時，數據顯示出在兩組學生之間存在顯著的差異。統計結果為課下閱讀時間試驗組平均為2小時，而控制組平均為1.44小時，T檢驗的P值為0.002 < 0.01，也就是說實驗組在課下比控制組花費了更多的時間閱讀材料。事后對學生的訪談得知，由于學校的課時安排，對實驗組來講授課和討論在時間上往往會有一到兩天的間隔，由于分組是在授課之后立刻進行的，被分為實驗組的學生了解到還會讓他們再進行一次課堂討論后，課下進行了一定的準備，由此導致了實驗組的課下自主閱讀時間要顯著地高于控制組的學生。

由于實驗組在課時上比控制組要多一個課時，有理由認為實驗組的成績應該比控制組要好。可是綜合以上三個分析，結果并不符合我們的預期，數據表明，雖然實驗組的總體平均值高于控制組，可是對兩類題型進行分析可以看出，對于記憶性題目得分，實驗組顯著的優于控制組；而對于理解性題目的得分，兩個組之間沒有顯著差異。這一點也和國外學者的觀點相悖，國外學者認為的批判性思維應該可以增強學生對知識的理解，同時可以激發學生獲得新知識的欲望。對于這樣矛盾的結果，筆者認為，主要是由于教育模式的不同，導致同樣的方法在不同的國家產生不同的效果。中國多年的應試教育導致中國學生則更愿意從權威（老師）那里來得到所謂的標準答案，而在許多西方國家則鼓勵學生積極的表達自己的觀點，通過討論來尋求答案。這使得學生缺乏相互討論的經驗，課堂小組討論往往變成個別人之間的爭論，學生缺乏傾聽別人意見并在不同意見之間尋求妥協的能力。而這種能力正是通過討論來獲取知識的關鍵。正是由于學生總是固執己見，而不去認真傾聽和思考別人的觀點，導致了對于需要理解的知識總是走不出自己的范圍，從而表現在實驗中就是對于理解性知識小組討論沒有起到應有的作用。

對于記憶性知識，實驗組的確取得了更好的成績，然而不能簡單地認為課堂小組討論對記憶性知識的掌握有顯著的作用。筆者認為，對實驗組更好的記憶性知識成績應該解釋為他們進行了更充分的閱讀。因為更多的閱讀時間肯定能增加學生對記憶性知識的掌握，而對是否可以更好的理解知識本身將產生有限的影響。如果同時考慮到實驗組比控制組在閱讀上多花費的時間，則不能確定實驗組對記憶性題目的較好的成績是來源于更多的閱讀課本還是來自于課堂小組討論的本身。

因此，本研究得出的基本結論為：由于東西方傳統教育方法的不同，目前課堂小組討論在中國的教學效果并不是很好。特別是對于理解性知識，課堂小組討論無法有效地提高教學效果。

[參考文獻]

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[6]靳新紅.“小組合作學習方式”初探[J]. 教育實踐與研究，2000，（5）：11-12．

[7]徐亞平.“小組討論式”課堂教學組織形式的探索[J]. 教學研究， 2001，（1）：33-34．

小組討論方法范文第5篇

關鍵詞：小學課堂;小組討論;學習積極性

一、小組討論法的適用條件

小組討論法一定要根據需要而定，不是每節課都要有，更不能越多越好，不能把有沒有小組討論當成是是否貫徹新課改和是否是一堂好課的硬性指標。教師要根據教學內容、學生實際和教學環境條件等，選擇有價值的內容、有利的時機和適當的次數使用小組討論法。小組討論不是作為是否實施新課程的唯一標準，以及它是否是一個很好的教學硬性指標。教師根據教學內容應該和教育學生的實際環境條件相聯系，選擇有價值的內容，良好的時機和適當使用小組討論法。在小學課堂教學中，小組討論具有如下適用條件：

（一）教學目標是影響學生的情感、改變學生的態度或價值觀時

改變學生的態度是給別人（即例子）的影響更為敏感，游戲和兒童對人格的形成活動中發揮了重要作用。同時，社會心理學的研究還表明，學生在“同輩群體”的地位，自尊和自我意識，否則她有被冷落的感覺。“小組討論，并強調教師和學生的合作，尤其是生生的合作，這將直接推動新課標中‘情感、態度、價值觀’唯讀課程目標實現。”

（二）當學習任務解決有多種方法或由多模塊組成，個人很難完成時

由于小組討論法的過程是復雜的，需要每個小組提出議題進行討論、發言、匯總、總結等，所以這種多模塊的小組討論要避免與知識內容的布置產生矛盾，以免過多的討論影響知識的傳授。匯報總結是最占用課堂時間的過程，學習任務較多時不提倡使用小組討論法會影響課堂教學進度，不利于教學目標的完成。

二、教師應掌握小組討論法的基本教學技能

教師除了在理論上對小組討論法有正確的認識外，還要加強對小組討論法教學技能的培養。主要包括以下幾個方面

（一）掌握小組討論法的議題設計技能

討論議題的設計是實現小組討論法的前提和基礎。要是課堂教學中的小組討論法有成效，教師所確定的討論的議題就要貼近學生的生活實際，落在學生的最近發展區內，符合學生的身心發展規律和學習規律，適應不同的教學內容和教學目標，從而保證學生有話可說，有議論可發。因此，在小組討論中，應當設計以下幾種問題：

1.矛盾型問題

即問題揭示教材中知識之間的矛盾之處，有意識地挑起學生認識中的矛盾，促使學生原有知識與新知識發生激烈的沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境，引發學生思考興趣，例如在北京師范大學出版社出版的語文第五冊第九課《翠鳥》一課中，這樣設計：“作者結尾說要去抓翠鳥來養，應不應該”“這一議題既與學生生活實際貼近，又與教學目標相符，還帶有一定的綜合性，所以學生在小組討論中會特別投入。”

2.假設型問題

即要求學生以已知的內容為前提進行猜測、推斷。如北京師范大學出版社出版的語文第八冊中《黃河是怎樣變化的》一課，這樣設計：“假如你在黃河岸邊，面對亂砍濫伐的人，你會怎么樣做？”由于答案的不確定性，給學生留下了廣闊的思考空間，而且以說教者的身份出現，會滿足他們的心理渴求，提升成就感。因此問題已經提出，學生便會思緒飛揚，小組討論收效顯著。

（二）掌握小組討論法的過程調控技能

議題確定后，必須保證討論緊密圍繞中心展開。“由于學生知識基礎、認知能力、生活背景和興趣愛好不同，在討論過程中常常會出現片面、偏激、膚淺、空泛、跑題等問題，因此教師必須掌握基本的過程調控技能。”

1.點拔技能

要促進學生智能發展，教師對于提問的問題難簡成都要考慮周全，學生在具有一定問題難度的成面認真思考會引發熱烈討論，而又不使討論滯塞不前，這就需要教師具有恰到好處的點拔技能。重要的點拔能夠幫助學生向縱深發展的思維激進，從而對教材會有更好的理解和更深入的思考。

2.誘導技能

課堂小組討論中，幾十個頭腦在思索，各有各的見解，作為教師，要引導學生一步一步地深入討論，使課堂討論朝著既定的目標前進，就必須具備隨機應變的誘導技能。

三、學生應學會合作討論的基本技能

學生合作是時代的一項基本的人權要求，是現代社會每一個公民的基本素質。由于傳統的課堂教學系統的影響，學生就可以開始完成適應課堂的小組討論方法，缺乏與他人溝通，保持人際交往能力，個人責任感不強。

（一）學會傾聽

從課堂上要多觀察，多注意學生表達自己的意思，更要注意傾聽。傾聽是對于發言者的尊重，只有熱情傾聽別人說話，使發言人感到賓至如歸。