建構主義課程論主要觀點
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建構主義課程論主要觀點范文第1篇
[關鍵詞]建構主義 網絡教學平臺 教學設計
[作者簡介]唐擁政（1973- ），男，江蘇鹽城人，鹽城工學院現代教育技術中心，副教授，碩士，研究方向為教育技術與網絡應用；徐秀芳（1973- ），女，江蘇鹽城人，鹽城工學院信息工程學院，高級實驗師，碩士，研究方向為程序設計與網絡應用。（江蘇 鹽城 224051）
[課題項目]本文系江蘇省現代教育技術研究2010年度課題“網絡環境下教學資源的利用和開發”的研究成果。（項目編號：2010-R-15338）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）09-0164-02
隨著計算機網絡技術的迅猛發展，網絡化教學已經成為全世界的趨勢，網絡教學打破了傳統教學模式在時間和空間上的限制，Email，BBS，ICQ，Blog等網絡交流方式的不斷涌現，為教師和學生之間實現同步或異步的教學活動提供了強大的技術支撐。世界各國紛紛推出各種各樣的網絡教學平臺來組建網絡環境下的教學，極大地提高了教學效率和教學效果。本文從建構主義學習理論出發，著重探討了計算機網絡課程教學平臺的設計。
一、建構主義學習理論
建構主義是認知心理學的一個分支，最早的提出者是瑞士的心理學家皮亞杰。建構主義者強調在教學中以學生為中心，學生在學習情境中自己構建知識。建構主義認為，教師充當學生“意義建構的幫助者和促進者”，教師通過創建良好的學習環境，使學生能夠在這個環境中通過自己的探索以及群體的合作交流來共同構建知識。這里的學習環境包括四個要素：情境、協作和會話、意義建構。
1.情境。建構主義者強調情境設計，創建符合學生認知結構的學習情境。在學習情境中對教學案例的要求是真實的，同時要求案例能夠支持多元化的觀點，學生在這樣的復雜的真實情境中發現問題、提出問題并解決問題。情境設計是學習環境構建中最重要的一環。
2.協作和會話。建構主義者強調在整個學習過程中的協作，會話包含在整個協作過程之中，教師幫助學生組建學習小組，鼓勵學生進行合作學習。在小組中提倡不同思想和觀點的充分交流，善于進行批評和自我批評，能夠接受合理的新思想，讓同學們在不同觀點的碰撞中來完善知識意義的建構。
3.意義建構。知識和意義的建構是整個學習過程的最終目標，幫助學生構建意義的目的就是要幫助學生深刻理解學習內容所反映事物的性質和規律，了解這個事物與其他事物之間的內在聯系。這也是評價和檢驗學習環境構建的主要因素。
二、網絡教學平臺的設計原則
根據建構主義學習理論，網絡教學平臺應該遵循以下原則：
1.以學習者為中心。學習是學習者在已有經驗的基礎上，通過和教師、同學的互動交流，對外部信息進行主動的加工和處理，從而進行知識及意義建構的過程。整個過程中，是以學習者為中心，教師主要的任務是按照教學目標進行學習情境的設計，在學習過程中進行適當的引導，幫助學生完成知識意義的建構。這里的教學目標應該和學生情境的目標相一致，同時發展學生自我控制的能力，使得學生能夠成為獨立的自主學習者。
2.設計真實的學習情境。建構主義者認為，學生的學習是一種對真實情境的體驗。各類教學模式的最終目標就是使知識和學習的結果能在課堂中或學校之外的真實生活情境中運用，并能獲得學習結果在各種真實情境中的成功遷移，進而運用學校獲得的知識解決現實世界中的復雜真實問題。應當設計真實的學習活動，在網絡學習平臺的學習中應當使用真實的任務，并與日常的生活和實踐活動相結合，設計能幫助學生在學習目標學習后就能夠順利完成實際任務的復雜環境。與此同時，鼓勵學生在社會大環境中驗證自己的觀點。
3.提供充分的協作和交流。學習情境應當能支持協作學習，能通過討論、答疑、分組、在線交流等方式來進行同學間的互動交流。通過不同觀點的碰撞，幫助大膽假設、小心求證，學生不斷對以前的觀點進行修正和補充，以完成知識和意義的建構。
三、網絡教學平臺的設計開發
根據建構主義關于學習環境構建的理論，我們設計了網絡教學平臺的系統結構，如165頁圖1所示。通過學習資源管理和交流活動的設計構造學生的學習情境；通過學習評價機制對學習全程進行控制。最后，我們按照這個系統結構，開發了計算機網絡課程的教學平臺，如165頁圖2所示。
1.“真實”環境的設計。這里的學習情境的設計著重于創建真實的學習環境，使學生能夠在真實環境的互動中主動地構建知識。我們通過設計問題情境的方式來構造學習情境，也就是通過提出問題和解決問題的方式來實現知識意義的建構，問題情境是指當學生遇到的問題與原有的認知水平不一致時，從而產生的迫切希望解決問題的一種心理狀態。問題情境的產生依賴于問題，好的問題能夠激發學生的求知欲望。
首先，通過設計劣構問題進行探究式學習。教師通過創建相應的討論區劣構問題，劣構問題是指存在于特定的情境之中，這類問題情境的某些方面沒有界定，問題描述不清晰或缺少關鍵內容，解決方法難以預料或很難有同一答案。解決劣構問題，要求學習者運用已有的知識，并盡可能地拓展自己的知識面，在學習者之間進行良性互動，通過問題的解決，能夠使學習者能力得到很大的提升。對于劣構問題的提出是一個困難的過程，需要教師付出很多的心血與精力。其次，設計“真實”的實踐環境。針對計算機網絡教學的特點，在學習資源中建立了模擬實踐環境，是通過Flas制作工具和虛擬現實軟件制作模擬的實踐環境，其中包括網絡參考模型學習環境、路由器、交換機的配置學習環境等。
2.創建靈活的協作會話環境。協作學習指多個學習者通過網絡技術對同一問題的解決進行交流和合作，在共同學習過程中完善知識意義的建構，形成良好的合作精神和人際關系。在教學平臺中我們通過多種方法建立協作環境。
首先，通過討論區進行互動交流。教師通過創建討論區，可以創建討論主題，學生通過資源空間提供的相關案例和資料，對主題進行討論，在討論過程中，不斷提出問題，解決問題，最終達成共識。這樣能夠拓寬視野，更好地構建自己的知識體系。其次，通過學習小組的形式進行協作式學習。通過自愿或分工的原則，將學生分成若干個小組，讓學生解決具體的問題，小組成員通過交流和合作，完成一個相對較大的任務；通過問題的解決，以達到對學習內容更深的理解和掌握。最后，除了討論區和學習小組以外，系統還提供在線交流和電子郵件等工具，給學生提供更豐富的交流方式。
3.豐富的學習資源管理。這里的學習資源，主要包括以下內容：（1）教師提供的教學課件、教學講義；（2）虛擬學習環境。（3）視音頻學習資源；（4）與當前學習單元相關的網絡資源的鏈接。課程的學習資源隨著教學活動的展開，將會變得非常龐大，系統除了提供目錄列表的形式外，還提供關鍵字從方便學生查詢。
4.教學效果評價。意義建構是學習過程的最終目標，知識意義的建構主要通過教學評價進行，這既包括對學生知識建構的評價，也包括知識建構過程的評價。幫助教師和學生互相評價學習效果，之后再及時反饋信息，可以提高教學效果。主要包括以下幾方面：
首先，通過測試進行自我評價。課程各個教學單元都提供測試題，學生根據完成情況檢查自己的學習情況，便于進行自我調整；課程最后還提供綜合測試，檢查學生對整個課程的掌握情況。其次，教師和同學評價。教師能夠全程跟蹤學生的學習記錄，教師通過學生的討論、答疑、作業的完成情況、登錄教學平臺的頻率和時間、參與活動情況以及學生的學習報告等來了解學生的學習情況，以對其提出相應的指導和評價；同學之間也可以在協作交流過程中對對方做出評價或建議。最后，問卷調查。通過問卷調查，教師可以了解學生存在的問題以及學生進一步的學習需求。根據教學策略進行教學改進，以便于老師能更好地進行下一步的教學情境設計。
四、結束語
我們基于建構主義學習理論，設計了一個包括資源管理、互動交流、學習評價的完整的學習平臺，通過在教學中的實際使用，很好地提高了學習效率，并取得了較好的教學效果。不過，我們也發現了一些新的問題，所以需要繼續深入研究。網絡教學平臺的設計是一個很復雜的過程，不僅需要掌握平臺相關的技術，還需要通過先進教育理論指導，對教學過程進行精心設計，因此需要我們不斷對其進行探究。
[參考文獻]
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建構主義課程論主要觀點范文第2篇
“發展適宜性教育實踐”之今昔
在代表當年全兒教育學會立場的這份聲明中，“發展適宜性”這個概念包含兩個方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個體差異。針對當時美國各種早期教育機構中出現的“越來越強調用正規的方式傳授學習技能”的傾向，全兒教育學會發言人提出了代表該組織立場的觀點：“在早期教育中，兒童通過具體的、游戲的方式進行學習是最為有效的。”“早期教育方案應當適應兒童的需要，而不應該要求兒童通過調整自己以適應某種特定的教育方案的要求。”全兒教育學會在其聲明中明確表示，建構主義理論是“發展適宜性教育實踐”的主要理論基礎之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動中，建構主義理論幾乎成了串聯“發展適宜性教育實踐”方方面面的一條主線。
也許當初全兒教育學會在陳述其立場和理念時沒有經過深思熟慮，也沒有預料到將當時被人們十分看好的皮亞杰建構主義理論作為其倡導的早期教育實踐的主要理論基礎會引來如此眾多的批評。由“發展適宜性教育實踐”帶來的問題主要包括：
(1)建構主義理論是屬于微觀層面的理論，對于學前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問題。換言之，建構主義理論能為教師如何實施教育、教學提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學”和“教些什么”的問題。
(2)全兒教育學會倡導“發展適宜性教育實踐”。本意在于解決教育實踐問題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過分追求與理論一致的教育實踐的完美性，并以很高的標準作為評價和認證質量的依據，這樣的做法是脫離實際的，特別是在強調文化多元性的背景下，在面對貧困、種族問題和弱勢群體的情景中，如此理想化的教育實踐并非作為公益事業的學前教育首先要考慮的問題。
(3)建構主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會有其高明之處，但也多少會有其局限性；每種理論也許會對有些實踐問題具有指導意義，但是不會對所有實踐問題或對實踐問題的所有方面都具有指導意義。事實上，要解決學前教育的實踐問題，只有建構主義一種理論是遠遠不夠的。
(4)建構主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全兒教育學會在其早年的聲明中沒有有關“文化適宜性”的陳述，在受到各方質疑后添加了“文化適宜性”的內容，卻又產生了與“發展適宜性”體系不協調的問題。
2009年，全兒教育學會了第三版的《適宜兒童發展的教育實踐》，這是該組織的全新聲明。與該組織前兩次的聲明相比，這次聲明的內容似乎越來越貼近美國政府歷來對學前教育以社會為導向的聲音和行動。應該說，這是該組織在與美國政府數十年來博弈的過程中，接納了學界和實踐者各種批評后所作出的務實的調整和修正。全兒教育學會在這一版本的聲明別指出了在新形勢下三個方面的挑戰：要減少學習差距，提高所有兒童的學業成績；要在幼兒教育與小學教育之間建立起較為理想的連接；要認識到教師的知識和決策對于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開始認同了以往并不認同甚至反對的觀點，盡管文本中尚能依稀看到一些來自建構主義理論影響的痕跡，但是這一來源的影響力已經今非昔比了。
推行“適合兒童發展的教育”時呈現的問題
自上世紀80年代中后期起。我國幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認定以及對當時幼兒園課程存在與時代不相適應的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學前教育界熟悉；那時，全兒教育學會的“發展適宜性教育實踐”也成了支持這場改革的一個重要依據。在這個階段，課程改革所倡導的“教育要適合兒童發展”“讓兒童在主動的活動中去學習”“以游戲為幼兒園的基本活動”“注重幼兒的活動過程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構主義理論有密切關聯。平心而論，在當時，這些理念對于沖擊和改變我國學前教育中將兒童看成被動的接受體等狀況起了重要的作用。
如果說，在我國幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關注點還在于從眾多的理論中尋找支撐我國學前教育改革的理論和理念，用以解決我國學前教育中存在的不符合時展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發展階段，人們則會更多地從“發現問題，解決問題”的角度推進幼兒園課程改革。
20世紀90年代中后期，由于一些學者的極力倡導，行政部門的積極推行，加上學前教育工作者對當時學前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構主義理論為主要依據之一的“適合兒童發展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育實踐，在中國文化背景下，在中國的社會現狀下，“適合兒童發展”的教育理念在推行過程中出現了種種問題。
我國學前教育工作者曾高度重視“發展”的概念，力求使教師更多地關注每一個兒童都能在原有水平上得到充分的發展，從而改變幼兒園教育中“標準化生產人”的狀況。然而，在學前教育實踐中，人們實際上并不懂得或并不會使教育適合兒童的發展。例如，“教育應當適合兒童邏輯發展水平的建議是一個十分誘人的建議，但是付諸實踐卻很困難，因為教師往往并不清楚兒童現有的邏輯結構是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結構也還是個難以解決的問題。教育應當能夠促進兒童的自我調節或建構過程的建議又是一個誘人的建議，但是在教育實踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發兒童主動地活動，讓兒童在認知沖突中通過自我調節而趨于平衡也還是需要花費心思解決的問題。”又如，在設計和編制幼兒園課程時，有人誤將兒童發展當作課程，將兒童發展的方方面面(如認知、情感、人格、動作
等)當作課程的各個領域，將兒童的發展水平當作教育目標。這種將兒童發展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設計和編制的基本原理和原則，也將教育的社會價值和文化意義完全丟棄了。
我國學前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來，涉及整個發展與整個學習的基本關系是一種同化，同化是兒童學習的根本，因此，將建構主義理論演繹為幼兒園活動，游戲成了幼兒園的基本活動。然而，在落實“以游戲為基本活動”的理念時，教師們慢慢地發現這樣的想法成了他們在實施課程和活動時經常產生問題和困惑的根源。例如。由于缺少對游戲的教育價值的真正理解，又不敢拋棄教學，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動與教師預定的活動之間的界線，結果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實踐中，由于強調了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學被弱化了，其結果，或導致“教師不敢去教幼兒了”，或導致“會教的教師不會教了，不會教的教師更逍遙了”，甚至“由于過分關注幼兒生成的活動，而使教學活動變得缺少教育價值，甚至成為對幼兒、對社會有害的活動了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學習的東西”等問題了，而這些問題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。
我國學前教育工作者曾高度重視活動的過程，以糾正以往過分注重活動結果的弊端。在皮亞杰看來，學習首先有賴于成熟。其次有賴于由環境提供機會去完成任務，學習過程是兒童力求使自己已有的模式與任務或環境相匹配的過程，因此，教育是一個漸進生長的過程。從建構主義理論演繹而來，“教育要注重過程。而不是結果”就成為必然。然而，在教育實踐中，教師們不僅發現注重過程的教育并不容易實施，而且難以被家長和社會認同。例如，由于習慣于實施以“目標模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設計和實施以“過程模式”為取向的課程，對低結構教育活動的設計和實施也不甚理解，卻依然將預設細化的、特定的活動目標作為他們首先關注的問題，結果導致活動過程和活動結果都被弱化。
在推行“適合兒童發展的教育”的理念時所呈現的問題還遠不止以上這些，盡管學前教育工作者們花費了極大的人力、物力和財力試圖解決這些問題，但收效甚微。
新背景下對“適合兒童發展的教育”的思考
如果說，在數年前人們主要從“發現問題，解決問題”的視角去推進幼兒園課程改革，那么，當人們一且更多地關注社會文化，一旦發現自己所處的生態背景發生了變化，例如政治和社會的主要關注點發生了變化。他們就會更理智地去思考幼兒園課程改革的問題。自本世紀初起，不僅在國際上，而且在國內，人們對“適合兒童發展的教育”進行了反思，包括當年提出“發展適宜性教育實踐”的全兒教育學會也在不斷調整和修正自己的觀點。建構主義理論在學前教育領域里雖然仍有影響，但是已經風光不再，還常常受到質疑。
在我國，對“適合兒童發展的教育”的反思和質疑不僅來自理論界，更多的是來自教育實踐工作者，這樣的聲音雖然有點無奈，有點隱性，卻十分強烈。建構主義理論對我國學前教育改革的啟示究竟有多少?建構主義理論能否作為我國幼兒園課程改革的主要理論依據?如何有限地運用建構主義理論，有效地推進我國的學前教育改革?
在這一階段，人們關注、研究和需要解決的問題與前兩個階段顯然有所不同。
例如，在設計和實施以適合兒童發展為導向的、以過程模式為取向的幼兒園課程的過程中，出現了大部分教師不能適應的問題，人們就從“提高教9幣的專業化水平”或“促進教師專業成長”的角度去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在大范圍內通過這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?
又如。在主張傳承中國文化和倡導教育公平的大背景下，人們又從課程的社會和文化適合性等方面去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在全球化和文化多元的背景下，在構建和諧社會的背景下，如何思考我國學前教育改革的問題，什么是適合當今我國國情的學前教育?
“適合兒童發展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認識兒童及其發展水平，能把握課程，即教師要根據活動室內特定的情景設計和實施自己的課程。其實，這樣做是極為困難的，即使建構主義的名家們也早已認識到“建構主義教育目標的一般性已經導致它與建構活動缺乏一致性”。“為了兒童的發展”這類一般化的目標對區分教學活動的相對價值以及教學方法缺乏指導性。建構主義的學者們提出了“讓兒童的學習看得見”“讓教師的教學有意義”這類口號，旨在讓教師通過觀察、記錄、解讀、對話、意義生成等過程認識兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發展的教育。事實已經證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當然不錯，大規模地推行這樣的做法難以見效。
我國學前教育工作者也曾倡導過課程實施的實踐模式，主張通過“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉向對實踐情景的關注，試圖從理論與實踐關系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問題。但是，隨著這些研究的推進，人們開始發現問題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國文化存在沖突，在微觀上與教師的實際狀況存在很大距離。
例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進教師專業成長的活動中，由于缺乏專家的引領，或者由于專家的引領不切教育實際，教師們付出大量的勞動卻得不到相應的回報，經常處于“原地打轉”的狀態。
又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創編課程，自己設計活動，但隨著時間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產生了職業倦怠”。㈣
再如，在幼兒園，“教師實施的教育教學活動，不經意間，有的在宣揚極端個人主義，有的在倡導爾虞我詐，有的在傳播錯誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚與我國國情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國數千年來傳統文化的精華……在這些沒有經過嚴格審查的教育教學活動中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經沒有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔憂”。
建構主義課程論主要觀點范文第3篇
論文摘要：建構主義理論的核心就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索。該理論是以學生為中心、以現代信息技術特別是網絡技術為支撐的教學模式的主要理論依據之一。文章主要探討了以建構主義學習理論為依據的現代英語教學模式在英語教學中所起的三大作用。
改革開放20余年來，在廣大教師的共同努力下，我國高校英語教學取得了有目共睹的成績，師資隊伍的整體素質越來越高，學生的英語水平也在逐步提高。但是，社會的發展對學生的英語水平提出了更高的要求，教學中僅僅注重培養大學生的閱讀能力而忽視聽、說、寫的教學已經不能適應新形勢的需要了。《大學英語課程教學要求》指出，大學英語教學的目標是培養學生英語綜合運用能力，尤其是聽說能力，同時增強學生的自主學習能力。為了滿足教學需要，我們不但需要改革教學模式，同時還需要提高學生的自主學習能力，以期提高大學英語教學效果。
一、傳統大學英語教學模式存在的問題
傳統教學模式一直遵循以教師為主的原則，教師備課認真、講課內容豐富、講課邏輯條理性強成為衡量教學效果的重要標志。當前大學英語教學仍以傳授知識為主，課堂教學中的交際活動很少。調查表明，在大學英語教學中，傳統的學習文化根深蒂固，教學指導思想觀念陳舊;英語教學目的與語言作為交際工具的本質背道而馳:教材、教學內容遠不能適應社會發展和實際運用要求;教學模式單調，教學方法陳舊，缺乏交際所需的環境;學習方法被動、機械。首先，傳統模式的大學英語教學以知識的傳授為中心，課堂學生參與語言活動的機會很少，束縛了學生學習潛能的發揮。其次，傳統模式下的英語教學不注重培養學生英語運用能力，忽視了學生是學習的主體、忽略了學習策略和語言技能的培養。大學英語是一門實踐性很強的課程，傳統的知識性教學造成的嚴重后果受到不少專家學者的批判。于是在高教司的倡導下，大學英語教學改革在全國各地高校紛紛展開。
二、現代大學英語教學模式的特點
大學英語教學改革必然會引起教學觀念、教學方法、教學手段以及教學模式等一系列的變革。大學英語教學改革的一個重要目標就是要改革現行的教學模式，開展個性化的大學英語教學。創建以學生為中心的教學模式，即以教師為主導、以學生為主體的教學模式。《大學英語課程教學要求》提出:“采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”適應新的教學模式的網絡學習系統及教學軟件的開發幫助師生實現情景教學，幫助學生充分利用現代信息技術，主動構建英語知識。新的教學模式以學生為中心，將教材與教學軟件相結合、課堂教學與課外教學相結合，實現了人機互動、師生互動、生生互動等多種互動模式，重在培養綜合應用能力，課堂教學尊重學生的個體差異，重在培養學生的自主學習能力。這樣的教學模式改革拋開了傳統教學中以閱讀為主的教學思想，樹立了以學生為中心的教學新理念，教學重點放在強化學生的語言綜合運用能力上。現代教學模式主要特點是體現以學生為中心，這一模式的主要理論依據之一是教育心理學理論之建構主義學習理論。
三、建構主義學習理論是現代教學模式下大學英語自主學習的理論依據
建構主義的最早提出者是瑞士學者皮亞杰(Jean.Piaget)，他最先提出了以內因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規律。之后，這一觀點用于解釋和探討語言的學習過程。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程;知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理;學習是一個積極主動的過程，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。
1.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于增強學生學習的自主性。建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是知識的主動構建者，教師只對學生意義建構起幫助和促進作用，學生是自主學習的知識建構者。學習在本質上是個人化、個性化的，在學習過程中，知識是認知主體通過主動建構獲得的。建構主義教育學家認為，教育具有兩種主要目的:一是賦予學習者獨立思考的能力;二是使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。運用建構主義理論，在現代大學英語教學模式下，學生在教師的引導下運用多媒體及教學軟件時會使他們深刻意識到他們是學習主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。以學生為中心的教學模式重視學生自主學習、協作學習，可以幫助學生利用各種信息資源來主動建構知識。筆者通過對大學英語課堂教學調查得知:對于“以學生為中心”建構主義大學英語教學理念的支持率都在72.4%以上，這說明學生對“以學生為中心”建構主義大學英語課堂教學理論的知識構建是認可的，態度是積極的。在新的教學模式下，在網絡學習環境下學生會逐漸認識和具備“以學生為中心的建構主義大學英語教學觀念，并且運用到學習當中，為他們提高學習效率奠定良好基礎。
2.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于學生主動構建英語知識。皮亞杰認為，語言知識結構包括三個特性:整體性、轉換性和自身調整性。也就是說語言知識的結構是開放性的，輸入向吸收的轉化過程也就是學習者的主動建構知識的過程，吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新結構，語言知識的結構會隨著輸入的增加不斷地改變原有的知識結構，形成新的知識結構，而產生的新結構又能參與下一次的知識建構，產生新結構，從而不斷更新知識結構。網絡教學模式為學生提供真實的語言學習環境，實現了情景教學，英語教學的內容與學生的生活和學習息息相關。由于學生總是不斷地接觸大量實用生動的語言材料，學生通過原有的英語知識系統與新的語言知識輸入間的相互作用建構他的語言知識結構和能力，學生的英語語言學習就成了不斷建構的過程。新的學習環境有利于學生自身主動選擇、理解和吸收輸入的信息，有助于英語學習者不斷調整自己的語言知識結構，提高語言綜合運用能力。
3.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于提高學生英語學習效率。建構主義認為學習過程是學習者主動建構的過程并強調學習過程中學習者的主動性、建構性。學生不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工;學生不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動建構意義的過程，這是個人建構的過程。建構主義教學觀指導下的學生對學習具有積極主動性，每個學生都有自己獲得知識的經驗，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解決不了的問題，通過獨立、相互溝通和交流合作的不同形式完成任務、解決問題。這樣的學習方式使學生對語言學習產生興趣，學生有了外語言的興趣，就不再認為學習是一種負擔，而是一種興趣，越學越愛學。在現代教學模式下，教師退到了后臺，給學習者更多練習英語以及新輸入的機會，這樣就能保證學生有了對輸入的語言進行有效輸出的機會;多種互動為學生練習使用語言提供了更多的機會，教師可以利用多種教學形式和手段，創造有利的語言環境，激發學習者的興趣，充分調動學習者的參與積極性，引導學生盡可能多地開展互動活動，如學生作對話、報告、講座、演講，進行情境模擬、表演、辯論，還可以讓學生組織教學等活動，教師可以促使他們最大限度地輸入與輸出。在新的教學模式下學生在學習時敢于活動、樂于活動，具有較大的思考和實踐空間，學生可以盡量發揮自己的主觀能動性，在教師指導下通過這些活動學生可以自覺、積極主動地獲取語言知識，提高英語綜合運用及交際能力，從而提高教學效率。
建構主義課程論主要觀點范文第4篇
關鍵詞：建構主義理論 數學 課堂教學 影響
近十年來，我國開展了浩浩蕩蕩的新課程改革，確立了以素質教育為核心的教育指導思想，著力于培養學生的自主學習能力和創新能力，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。在眾多教育理論中，建構主義理論特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養。國內的許多教育工作者從理論與實踐兩個方面對建構主義理論作了大量的研究與探索，形成了一門獨立的學術體系并在全國推廣。筆者在長期的數學課堂教學實踐中，吸取建構主義思想精華，運用建構主義理論指導教學工作，提高課堂效益，取得了較好的成效。當然，作為一種教育理論，如果一味地生搬硬套，過分擴大其適用范圍，也會帶來負面影響，值得廣大教育工作者總結反思。
一、建構主義理論對數學課堂改革的積極影響
建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。建構主義是針對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學質量和效率，培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。學習和應用建構主義理論對于新課程改革，對于數學課堂教學，對于培養學生創新精神和創新能力都具有重要意義。
（一）轉變教育觀念，倡導以人為本因材施教
建構主義教學理論主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，人的主體性、能動性、獨立性受到抑制。而建構主義理念徹底轉變了這種被動的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革。從人出發，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學生的個體差異的教育。在教學中承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度去思考引導學生學習。
（二）轉變教學策略，倡導合作學習模式
建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識。這一理念非常鮮明地告訴我們，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。扎實有效地推進合作型學習，對落實新課改目標起著積極的推動作用。
1、在師生互動中建構知識。在建構主義教學過程中，學生的學習主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發自己的思維品質，并完成自己知識意義上的建構。建構主義教學過程觀超越了傳統教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態因素的作用。既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導幫助作用；既注重智力因素的發展，又注重非智力因素的作用與開發。
2、在主體參與中建構知識。“主體參與”既是學生的全員參與，也是學生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學煥發出生命活力。教師根據教學目的的需要，根據一定的教學內容創造出某種認知情境和情感氣氛，以調整學生心理，形成參與欲望。數學課堂教學中參與情景的創設，對主體參與過程起到了引發、導出和定向作用。
（三）改變學習方式，倡導培養探究精神
教學的目的是使學生受到科學方法的訓練，培養學生的觀察能力和實驗能力、科學思維能力、分析和解決問題的能力、自主學習的能力，以及創新能力和創新意識。建構主義認為：“創造力是沒法教的，所謂的創造力教學，指的是學生真正要有被鼓勵展開并表達他們想法的機會，如此才能發展他們富于創造力的才能。”為培養創造型人才，我們要積極營造一個生動活潑、寬松自由的氛圍，鼓勵學生自由探索、推陳出新。
1、學會自主性學習。建構主義認為，“學習者在學習過程中具有主觀能動性”，學生的學習應該是積極主動的，在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。建構主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發展，又有利于學生非智力因素的培養。
2、學會探究性學習。教學不是一種知識傳輸的過程，而是使學生產生探究心并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于復雜的問題情景中，使學生對知識形成多角度的理解。或結合自己原有的經驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念，激發他們不斷地在知識的海洋里探索的精神。
二、建構主義理論對數學課堂改革的消極影響
在新課程改革中，要防止從一個極端走向另一個極端。為了更好地貫徹和體現創新人才培養的素質教育目標，當前我國的教育改革在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導，這是完全必要的，這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，也并不說明建構主義理論適用于任何教學。當前，在數學教學工作中，也存在對建構主義理論認識不到位而生搬硬套的現象，不少流于形式，有些甚至走向了傳統模式的另一個極端，放任學生自由“建構”。有些活動課、研究性學習能“放”不能“收”，喪失了教育的標準；偏重教學過程，忽視教學目標分析；過分強調學生主體地位，忽視教師的主導作用；過分強調學習環境的設計，忽視自主學習內容的設計，等等，這些消極的影響值得教育工作者關注與反思。
（一）未能掌握并合理運用建構主義的教學策略
在教學工作中，課堂教學既是重點又是難點，課堂教學策略的設計和選擇是教師教學的核心。在教學工作中應該把“教師教什么、怎樣教的教學策略問題”作為研究的重點。
建構性教學與傳統教學有著本質的區別，我們原先的許多教學方法是與建構主義的思想相悖的教學，教師必須掌握能體現建構性教學思想的新的方法。其中比較有代表性的有拋錨式教學、支架式教學和隨機訪問教學。對于這些教學策略，已經有許多教師開始在實際教學中使用了，但在使用之初往往會出現各種各樣的問題。比如有時會為了使用而使用，忽視了所教知識的自身特性：有的知識適合創設真實事件或真實問題的情境來引導學生探究，可以用“拋錨式教學”；有的知識適合由教師提供概念框架來輔助學習的意義建構，就可以用“支架式教學”；隨機訪問教學是指自由的隨機的從不同角度訪問、探索、建構同一知識內容，這個過程絕不能等同于為鞏固知識技能而對所學內容進行簡單重復練習，而是對所學知識進行不同角度的意義建構，以期形成對同一知識的完整認知。因此教師在使用某一種教學策略時，一定要注意是否恰當，必須對所教授知識的特性有較深層次的認識，對所選用的教學策略從根本上真正的理解，而不能看什么樣的教學模式或教學策略“熱”，就一味套用。只有根據實際情況選用適合教學內容、教學對象的教學策略來進行教學，才能真正促進學生的發展。
（二）過分強調“以學生為中心”而忽視教師的主導作用
在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。建構主義強調以學生為中心，但在實際操作中走向另一個極端――忽視教師的主導作用。
教師在教學中的地位很關鍵，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者不可或缺。盡管建構主義提倡“以學生為中心”，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處，都離不開教師的主導作用的發揮。教師的主導作用的發揮不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面。事實上，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位就會體現得越充分。把教師和學生的兩方面的積極主導作用有效地結合了起來，這才是“主導――主體相結合”教育思想所要追求的理想目標。
綜上所述，建構主義理論為教育提供了一種新的認知理論和學習哲學。建構主義理論的許多觀點和主張對數學課堂教學具有借鑒意義。但是，建構主義理論如果應用不當，也會導致教學偏離正確的方向。作為教育工作者，必須多角度正確認識建構主義理論，充分肯定建構主義理論對數學新課程改革的積極作用，同時還要清醒地認識到其消極作用。只有正確認識并運用好建構主義理論，才能提高數學課堂教學效果，更好地促進學生全面發展和個性發展，真正為教育改革開創一個嶄新的局面。
參考文獻：
[1] 李大偉.建構主義教學理論，教育科學出版社，2005年.
[2] 余樹娟.建構主義學習理論對我國教育改革的意義[J].視野，2008年6月號 .
[3] 趙蒙成.建構主義教學的條件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.
建構主義課程論主要觀點范文第5篇
【關鍵詞】 新建構主義; 基本原理概論;SPOC課程學習;特征;設計啟示
現如今“95后”大學生正逐漸成為高校大學生主體，崇尚個性的趨勢更為明顯，在學習過程中叛逆性、探索性、功利性等特征越來越突出。學生對于基本原理概論課程的學習興趣不大，積極性不高，覺得都是老生常談的問題，看不到立竿見影的學習效果。而如今大學生的學習環境也正在發生著深刻的變化，信息超載與知識爆炸、知識碎片化與學習惰性化的矛盾凸顯。當以MOOC（大型開放式網絡課程，即MOOC（massive open online courses）。）為代表的新媒體鋪天蓋地席卷而來時，給傳統教學帶來了很大沖擊，因此基本原理概論課的教學改革迫在眉睫，特別是在教學中不能僅僅就事論事，而應激發學生自主學習的高效性，拓寬知識的深度與廣度，構建多元化知識網絡。
面對教學環境和學生學習的新特點，突出個性化學習的需要，本文以基本原理概論課程的改革為例，嘗試運用線上線下相結合的教學模式，特別是線上學習以SPOC（SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的縮寫，意為“小規模限制性在線課程”，是“后MOOC（慕課）時代”新出現的融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式。）課程模式為主。
SPOC，是指將MOOC 的在線教學資源（如，視頻、資料、測驗、在線作業、論壇等），應用到小規模的實體校園的一種課程教育。[1]SPOC 的最大價值在于，它詮釋了如何將MOOC 與校園課程教學的結合問題。其在發揮MOOC 課程低成本、高效率、易普及、開放、包容、易于利用學生碎片化時間學習等特點的同時，吸收了線下課堂在團隊合作、個性化指導方面無可替代的優勢。[2] SPOC課程設置的目的是尊重學習者的個體差異，關注學習者的個性發展，更重要的是強調學習應該以知識創新為目標。
SPOC課程的出現與運用可以幫助解決目前基本原理概論課教學時效性不強、針對性低等問題，為高校思想政治理論課教學改革提供了一種選擇。
一、新建構主義對SPOC課程的指導意義
網絡時代的學習催生了新的學習理論，比較有代表性的是新建構主義，本文試圖從新建構主義學習理論的視角闡述基本原理概論SPOC課程學習。
新建構主義承認知識分為“顯性知識”與“隱性知識”，強調網絡學習者應該在教師的有效指導下學會知識的檢索、選擇，利用“積件式寫作”、“個性化改寫”和“創造性重構”進行“零存整取”式學習，逐漸構建個性化的“三級知識結構”。[3]新建構主義主張“學習就是建構，建構蘊含創新”，認為在網絡時代，學習、應用和創新可以三步并做一步，創新是學習的最高也是最終的目標。[4]
新建構主義指導下的SPOC課程學習有效彌補了目前思想政治理論課大班教學的不足，線上線下教學的結合為提高學習效果，注重學習者個性化學習以及知識創新提供了全新的模式，并且可以有效提升思想政治理論的學習效果。
基本原理概論SPOC課程的學習可以將學生的碎片化時間利用起來，成為學生更容易接受知識的新模式，而不再是局限于教室當中以教師講為主。每一個短視頻的制作并不是單純將某一個知識點的教師講解的過程剪切出5-10分鐘，而是需要加入多種元素進行后期制作，不僅有教師講解過程，更是需要加入大量相關圖片、相關視頻等多種元素，使每一個知識點的呈現都充滿個性，提高學生學習的積極性。課后的互動環節在SPOC課程學習中尤為重要，因為這正是學生突出個性以及進行知識創新的重要環節。在看完短視頻后，學生將進入簡單測試環節，這是對知識點的第一次鞏固;討論區交流，是學生將知識點轉化為思想的過程，通過思想的碰撞，使學生對知識點的把握更加深入，發揮出隱性知識的作用，這是對知識點的第二次鞏固。教師在學生學習過程中的引導是學生能否正確認識和進行創新的關鍵。無論是線上的討論還是線下的討論，教師都應該加強有效的指導作用，激發學生深度的思考，對知識的正確認識，特別是要最大程度發揮隱性知識的作用，讓學生在學習的過程中將知識點轉化為一種思想、一種理論品質，在學習的基礎上有所創新，形成理論指導下的思想品質，構建起適合自己的三級知識結構，即從最開始的感性認識上升到與自己實際相結合的理想認識，最終上升到知識創新的高度，進而影響和改進自己的行為。
二、新建構主義視角下基本原理概論SPOC課程特征
1、以學生個體差異為基礎進行設計
不同學生由于原有知識體系、學習能力等方面存在差異，所以在課程內容設計上應充分認識到因材施教的重要性，從學生學習的實際情況出發，特別是在學生進行個性化學習過程中，對于知識碎片的選擇與理解的不同，思考的方式不同必然引起學生在重構知識體系階段出現的差異性。
基本原理概論SPOC課程應充分認識到這種差異性，在知識點的選取和講解時從學生實際情況出發，準確定位。例如筆者所在的應用型本科院校，學生的學習重點并不是理論研究，而是應該讓學生從是什么、為什么的角度加深對于的學習，在講解過程中要接地氣，應使用大量的實際案例來分析和引導，才能激發學生學習的積極性，如果引用大量的文獻資料，由于學生的理論功底不夠，可能學習的效果就會相差很大。
2、以知識創新為目標突出學生個性發展
學生由于個體差異對同一知識的掌握以及隨后對思想的影響力不盡相同，在個性化學習過程中應注重學習效果的測評引導學生對所學知識通過知識“自嫁接”，即將碎片化的知識通過個人建構完成對知識的理解與創新，特別是在創新基礎上進一步轉變為自己的思想體系。
學生在網絡平臺的學習軌跡是教師分析學生個性發展的重要資料，教師對于每位學生學習的情況就會比傳統課堂下要清楚很多。每個學生的學習軌跡都不同，可以有針對性進行關注和引導。每個學生的學習興趣點不同，掌握知識的程度不同，所關注的問題不同，在學習過程中構建起的知識體系也不同，最后每個知識點對個人的影響以及創新力的創造都不同。SPOC課程學習的背后需要一個教師團隊，在充分分析學生學習的具體情況后，在后續學習過程中才能有針對性的起到良好的引導作用，在討論時充分注重學生個性，激發每個學生學習的創新能力。
3、以充分表達為手段賦予學生主動學習的機會
學生在大量碎片化知識學習過程中通過零存整取式的學習策略實現知識的創新還必須有充分表達自己想法和觀點的平臺。只有在相互交流與討論過程中激發出思想的火花，才能促進學生進行更好的知識體系的建構，才能調動學生學習的積極性。
筆者目前所建設的基本原理概論SPOC課程設置專門的討論區，由學生和教師共同參與。這樣便于及時發現學生的思想動態，正確的加以引導和激發，錯誤的及時糾正，這種討論還可以延續到線下教學的環節中，對于學生感興趣的熱門話題讓更多的同學參與進來，激發出更多的思想火花，為最終知識創新服務。
三、新建構主義視角下基本原理概論SPOC課程教學設計啟示
新建構主義視角下的個性化學習可以很好的解決目前存在的“知識碎片化”、“網絡信息超載”等問題。在“零存整取”、“知識點分類重組”等策略的指導下，教師能夠優化教學設計，引導學生更有條理地進行知識建構。[5]筆者認為，新建構主義理論對基本原理概論SPOC課程教學設計帶來以下幾點啟示：
1、以學生為主體、教師為主導
隨著網絡時代的到來，學生獲取知識的渠道增多，接觸的信息量巨大，不再局限于以教師講為主的學習模式，必然要求教師角色發生轉變，充分發揮主導作用，并體現在完整教學過程中。
從知識點的拆分開始，教師就應根據學生的實際情況重新組合知識點，例如對于應用型本科院校的學生，并不是以深入科學研究作為主要學習目的，在設計時應與學生的學習生活相結合，貼近實際，讓學生覺得理論與生活并沒有離得很遠。在討論環節，教師更應該發揮引導作用，特別是在學生進行討論時往往會偏離討論主題或者出現一些偏激的觀點，這時教師的引導作用顯得更為重要。大學生思維活躍，只有在正確的引導下才能樹立起正確的世界觀，否則很容易步入錯誤的認識領域。
基本原理概論課程，本身理論性強，在授課過程中學生的學習興趣不大，覺得理論高大尚，不能看到立竿見影的學習效果。筆者所在的應用型本科院校，學生更注重實踐知識的學習，因此在教學過程中要針對學生的特點對教學內容進行重新整合，從學生實際出發，特別是SPOC課程的內容在設置上更應突出學習者的學習特點，將理論與學生的學習生活實際相結合，讓學生改變對于這門課的嚴肅性、理論性強等傳統看法，激發學生學習的興趣。內容的設置主要以啟發式為主。
2、營造良好網絡學習環境
學生在網絡學習環境中在教師的指導下先學會對于知識的檢索和選擇，然后充分表達和展現自己的觀點和成果，逐漸構建個性化的“感性認識――理想認識――聯想”三級知識結構。SPOC課程的學習最大的特點就是依賴網絡，因此在教學設計過程中充分考慮到網絡學習環境的特殊性，突出便捷性、智能性等特點。
筆者所在學校利用愛課程網站平臺，為學生提供觀看視頻、課后測試以及討論區的學習部分，將原有的教學知識點拆分成30多個，主要集中在哲學部分的展示。學生可以在教室、宿舍、圖書館隨時參加網絡課程的學習，筆記本、平板電腦甚至是手機就可以輕松進行學習，將碎片化時間轉化為學習時間。課后測試和討論區是給學生展示觀點和成果的重要渠道，也是SPOC課程學習的重要環節。基于愛課程網站平臺，學生可以隨時隨地加入測試和討論。當然在網絡化學習環境下，信息量巨大，這需要學生在學習過程中學會辨別，學會選取有價值的資料，這需要教師的指引，答疑解惑、糾正錯誤思想，引導學生進行正確思考，適時進行有關知識點的補充與更新，讓學生在初步掌握知識點的基礎上慢慢向更高層次的認識發展，最終達到知識的創新。
3、鼓勵學生采取“零存整取”式學習策略
很多學生將SPOC課程的學習簡單理解成就是看視頻，甚至只是將視頻打開快進完成學習時間而沒有真正去學習。“零存整取”式學習策略，需要學生在學習過程中首先完成對知識的簡單累積，然后經過思考并與自己原有知識體系相結合形成感性認識，在學習中由于對知識碎片的不斷整理與思考，很有可能對自身原有的知識結構形成沖擊，將新舊知識結構進行整合，知識創新就在慢慢整合過程中不斷出現。因此，教學設計不應只停留在顯性知識的傳授上，更應該彰顯隱性知識的重要性，加強培養學生勤思考、自我學習能力的教學環節，調動學生學習興趣，在信息爆炸和碎片知識時代養成“零存整取”式的學習習慣。
基本原理概論的學習不僅僅是對知識點的掌握，更重要的是將這些知識點轉化成正確的人生觀和價值觀，指導學生的實踐，對學生產生潛移默化的影響。在學習過程中，利用碎片化時間的學習效果很難保證，所以必要的測試和討論可以加強學生對知識的理解。看視頻并不是學習的全部，需要在此基礎上動腦和思考，才能應對相應的測試，在與老師和同學討論的過程中深化對問題的理解，在進行課堂教學時學生帶著各自的問題來學習，學習目標更加明確。
