小學科學教師培訓方案

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小學科學教師培訓方案范文第1篇

我國自2010年啟動“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）以來，各級各類中小學教師培訓項目得以在全國范圍內開展。中央財政于2010年專項撥款5億元支持啟動“中西部農村骨干教師培訓項目”，標志著國家級教師培訓政策的重點轉向農村。重慶是我國中西部地區唯一的直轄市，集大城市、大農村、大庫區、大山區和民族地區于一體，全市擁有普通中小學（含幼兒園）12 242所，專任教師23萬多人，其中縣鎮及以下地區專任教師20.16萬人，84.82%的教師集中在農村地區。[1]城鄉教師隊伍差異明顯、農村教師專業發展機會欠缺、動力不足、效果不佳成為影響和制約重慶市基礎教育改革與發展最薄弱的環節。[2]

由于以往農村教師培訓尚未脫離“城市本位”色彩，教師培訓研究是外發式的，未能充分考慮農村教師的內在需要，且往往把小學和中學教師的培訓需求放在一起討論，培訓方案和農村教師實際需求出現偏離，培訓實效性不強。鑒于此，本文從培訓需求的角度對重慶市農村小學教師的培訓現狀進行了調查研究。正如朱旭東教授所說，任何一個培訓項目都將以需求為導向，只有建立在需求認證基礎上的培訓目標才是科學的，培訓效果才是可預期的。[3]因此，開展教師培訓需求調查研究，對于提高重慶市農村小學教師培訓質量以及教師隊伍整體素質，促進教育公平和義務教育均衡發展具有重要的推動作用。

二、研究對象和方法

1.研究對象

2010年4月至2011年1月，以重慶師范大學承擔“重慶市市級農村小學教師專項培訓”和2010年“國培計劃――中西部農村中小學教師短期集中培訓”項目為契機，我們在重慶市人文社科重點研究基地重慶師范大學小學教師教育研究中心的大力支持下，選取農村小學教師為被試對象，編制了農村小學教師培訓需求調查問卷，對來自重慶市40個區縣的農村小學教師進行問卷調查，發放問卷308份，回收308份，其中有效問卷300份，有效率為97.4%。

2.研究方法

本研究主要采取問卷調查，輔以訪談法對重慶市農村小學教師的培訓現狀進行調查，揭示了重慶市農村小學教師對專業發展培訓的需求，從培訓內容、培訓形式、培訓保障條件等方面提出了如何進一步提高農村小學教師培訓實效性的建議。本調查采用SPSS17.0軟件進行運算，有效被試教師的特征見表1。

三、調查結果分析

1. 重慶市農村小學教師隊伍的發展現狀

從本次調查的300名農村小學教師總體情況看，特別是在教師年齡、學歷、職稱等方面，體現了重慶市農村小學教師隊伍發展建設的某些特征。

(1)性別比例方面，重慶市農村小學教師以女性居多。抽樣調查的300名有效問卷中，被調查女教師182名，占總數的60.7%；男性教師118名，占調查總數的39.3%。女性教師高出男性教師比例21個百分點。

(2)年齡結構年輕化且中級職稱教師占主體。參加調查的300名教師中，86.7%為40歲以下的年輕教師，其中30歲以下的教師占35.3%。由于年輕教師居多，重慶市農村小學教師隊伍的職稱結構中以中級職稱為主，占58.7%。

(3)擁有專科以上學歷已經成為重慶市農村小學教師的主要學歷構成。調查結果顯示，農村小學教師的最后學歷依次為中師（中專）占8.7%，大專占59％，本科或者同等學力占32.3%，碩士學位獲得者尚未發現。可見，擁有專科以上學歷已經成為重慶市農村小學教師的主要學歷構成。

2. 重慶市農村小學教師培訓需求調查

(1)教師參加培訓現狀

第一，從參加培訓的動機看，教師專業發展的內在動因占主導地位。隨著終身教育思想和教師專業發展理念逐漸深入人心，53.9%的農村小學教師對培訓學習在提升自身素質、提高教育教學能力方面表示認同；24.7%的教師認為更新教育理念，拓展專業知識仍是小學教師的迫切需要，他們渴望有更多的機會參加有針對性的培訓，更愿意在培訓過程中加強同行之間的交流。教師專業發展的內在動因無疑成為我們做好培訓工作的有力保證。另外，仍有部分教師參加培訓主要是服從學校安排和評優晉職需要，各占9.8%和11.6%。總之，教師參加培訓的動因是多因素作用的結果，教師自主發展的愿望還有待于正確引導。

第二，教師培訓次數不足且培訓機會存在不均等現象。調查發現，18.7%的教師參加的是校級培訓，65.8%的教師參加過區縣組織的培訓，而參加市級以上培訓的教師僅占15.5%，其中參加3次以上市級培訓的教師占7%，參加1~2次的占26.5%，另有66.5%的教師從沒參加過類似的培訓。而且培訓機會也存在不均等現象，如有的學校接到上級培訓任務后，由校長選派教師參加，如果某位教師承擔教學工作較多，校長就會臨時讓別的教師替補，至于培訓機會落到誰的頭上存在隨意性。究其原因，固然和某些學校領導在觀念上缺乏對教師培訓重要性的認識有關，但仍然可以看出農村教師參加培訓的次數，特別是省級以上的培訓次數嚴重不足，培訓機會不均等，且隨意性較大。

第三，培訓方案制訂前缺乏培訓需求調查。由于教育體制長期帶有濃烈的行政色彩，培訓計劃的制訂往往由各級教育行政部門全權組織和規劃，再由各培訓院校制訂各學科培訓方案，經教育行政部門審批后實施，中小學校和教師很少有機會參與培訓方案的討論，教師因而被動參與培訓。訪談中，問及是否進行過培訓需求調查時，80%以上的教師從來沒有接受過需求調查。顯然，沒有充分考慮特定對象需求的培訓方案，容易導致培訓內容針對性不強，培訓方式簡單陳舊，最終影響培訓的質量。

第四，培訓內容針對性不強，培訓方式較為單一，缺乏互動交流。在農村小學教師培訓存在的主要問題中，培訓內容和培訓方式排序前兩位，分別占52.7%和42.7%（詳見表2）。培訓內容要么“城市化”，要么“前沿化”，遠離教師的教學實際。培訓方式上，系統講授仍是使用頻率最高的授課方式，且專家理論講座設置較多，教師參與性不夠。研討交流、案例分析和觀摩考察的比例明顯不足，培訓方式較為單一，學員與培訓者之間、學員與學員之間缺乏互動交流。

第五，培訓缺乏跟蹤指導與管理。教師培訓中的“如火如荼”往往和培訓后的“無人問津”形成鮮明對比，這顯然有悖于國家出臺教師培訓政策的初衷。調查發現，教師參加培訓后與培訓機構、導師之間的聯系較少甚至沒有，在教師培訓存在的主要問題中排列第三（占40%，見表2），只有不到10%的教師和導師保持著一定聯系。顯然，培訓機構與學員之間的交流頻度遠遠不夠，這對培訓的后續實效產生了極其不利的影響，容易導致資源浪費，無法實現預期的社會價值。

（2）對培訓內容的需求

農村教師培訓機會相對較少，專業素養和教育教學能力與城市教師相比較弱，他們對培訓內容的需求往往圍繞平時課堂教學中常見的困難和問題展開。如表3所示，教學方法和技能（占62%）、學科專業知識的更新和拓展（占54.7%）、現代教育教學理念（50.7%）等需求排序前三位，這表明農村教師渴望獲得所教學科知識和理念的更新，關注學科發展的新動態，迫切需要掌握相應的學科教學方法與技能以解決教學中遇到的實際問題。另外，對通識知識的需求比例排名第七（占26%），這表明農村小學教師對通識知識在自身專業發展中的重要性認識不夠，原因可能在于他們比較注重操作層面的知識，對方法的需求比較高。實際上，對綜合素質的高要求恰恰需要小學教師不斷更新其通識知識，這也是由小學教師教育的獨特內涵所決定的。

（3）對培訓方式的需求

從表4可見重慶市農村小學教師在培訓形式方面的意向，由于教學觀摩（74.3%）、案例分析（56.7%）和研討交流（47.3%）具有高參與性和實踐性的特征，因此成為最受歡迎的教學形式，而傳統系統講授只占到10.7%。調查發現，培訓中講座內容容易和教學實踐相脫節，因此小學教師更希望將專題講座與觀摩課、示范課充分結合起來，即按照聽課、觀課（一線教師的示范觀摩課）評課、議課（就示范課進行案例分析和研討交流）思課、醒課（專家就觀摩課與案例教學做專題講座）這樣的順序實施，從而實現教育理論和教學實踐的融合與互動。同時，小學教師更希望培訓內容的設置應配之以相應的培訓方式，若培訓內容針對教學設計，培訓方式應側重于案例教學和觀摩考察；若培訓內容針對課標解讀和教材分析，培訓方式應側重于專家講座和研討交流。可見，小學教師對培訓方式的需求趨于多樣化，且越來越注重參與性。另外，教師個人反思能力在提煉教育教學經驗、促進教師專業發展方面發揮著重要作用。農村小學教師的反思意識還有待加強（該需求只占15.3%）。

（4）對培訓保障條件的需求

如果說培訓內容、培訓方式等內容是教師培訓得以實施的內在因素，那么師資狀況、時間安排、管理方法以及培訓經費等一系列因素則是教師培訓順利進行的保障條件。因此，培訓方案的出臺必須考慮教師對諸多培訓保障條件的需求。從表5可見，重慶市農村小學教師最期望的培訓師資是一線中小學教師，其次是高校教育教學專家，反映出農村教師對現場觀摩一線優秀教師上課并與其進行課后交流的培訓方式是相適應的。培訓管理方面，89.3%的教師選擇學分制管理，希望根據自己的實際情況自由選擇課程，實現培訓管理的制度化和規范化。培訓時間方面，有近一半的教師選擇視具體情況安排，20.7%的教師選擇在工作日集中參加培訓，并希望合理安排時間，盡量減少工學矛盾。

四、啟示與建議

要提高農村教師培訓的實效性，必須以培訓需求分析為出發點，以促進教師專業發展為目標，以提高農村教師隊伍整體素質為根本，構建適應義務教育均衡發展的農村教師培訓體系。我們認為應從以下四方面建立農村教師培訓體系。

1. 完善教師培訓制度，加強教師培訓管理

農村教師培訓是國家實施中小學教師全員培訓計劃的重中之重，在制度建設層面，農村教師培訓和國家整體教師培訓存在高度一致性。因此，必須把農村教師培訓放在整個教師培訓制度的大環境下加以規劃，具體要求有：一要規范教師培訓證書制度和培訓檔案管理，做到事前有需求調查、過程有反饋、結束有評估、事后有跟蹤服務,關注教師的成長過程；二要建立教師培訓學分制度，將教師完成培訓學分和培訓考核情況作為教師資格再注冊、教師考核的必備條件，探索建立非學歷培訓和學歷教育學分互認機制；三要制定培訓機構資質認定標準，建立教師培訓機構資質認證制度，充分保證培訓機構的教學質量；四要實行農村教師培訓項目的招投標機制，通過招投標，競爭擇優遴選具備資質的培訓機構承擔項目；五要強化農村教師培訓質量監管機制，建立培訓質量評估體系，加強培訓過程評價和績效評估。

2. 以農村教師培訓需求為出發點，合理設置培訓方案

培訓需求分析是培養方案的邏輯起點，是確定培訓目標、培訓課程和實施方案的前提，也是進行培訓效果評估的基礎。就農村小學教師培訓項目來說，農村小學教師參加培訓學習有其自身特點與特殊需求。事實上培訓方案往往具有“城市化”色彩，農村教師常被放置于和城市教師同樣高的知識儲備和技能素養上，無論是培訓內容和培訓方式都鮮有差別，這樣的培訓無疑很難提高農村教師的教育教學能力。因此，在制訂培訓方案之前要做好對特定對象的培訓需求研究，將城鄉差異背景下農村教師的培訓需求和小學教師教育的特性納入規劃范疇，從農村小學教師內在學習需求出發，科學制訂培訓方案，打造適合農村小學教師的培訓內容和特色培訓模式。

3. 加強培訓師資隊伍建設，切實提高教師培訓能力

建設一支高水平的培訓師資隊伍是保障教師培訓質量和效果的核心。要將各級教師培訓機構的培訓者培訓納入教師培訓工作，加大對農村師資隊伍建設的支持力度。如實行培訓項目首席專家制度，建立“重慶市教師教育專家資源庫”或“重慶市教師培訓項目專家庫”，聘請理論功底扎實、熟悉小學教師培訓特點的學科專家為特聘教授，發揮專家引領作用；聘請教學經驗豐富的一線優秀教師為教學骨干，發揮骨干示范作用；在區縣內征集參訓學員作為流動代表參與培訓方案修訂，發揮協調輔助作用，實現優質教師教育人力資源互聯共享。同時，還要加強教師培訓團隊研修，完善培訓者考核評價制度，形成培訓隊伍的動態管理機制，打造一支素質優良、結構合理的培訓者隊伍，切實提高教師培訓能力。

4. 加快現代培訓網絡建設，創建教師教育網絡聯盟

農村學校教學資源匱乏，優質教育資源短缺是制約農村教師素質提高的重要因素。訪談發現，一些鄉鎮中心學校配備了網絡服務系統，有的學校還和市區級教研網搭建了共享平臺，但在鄉鎮以下的小學“村小”，教學設備落后，信息流通不暢，教育資源的共享更是無從談起。因此，首先要加大對農村學校的教育投入，特別在培訓機會和時間上向村小教師傾斜；其次要搭建教育資源共享平臺，如重慶市開展的“百校牽手”活動在探索校本教研、校本科研的一體化培訓方面進行了新的嘗試；最后要積極開展教師遠程培訓，發揮遠程培訓和集中培訓的合力。目前，重慶市教委設有“重慶市教師研修網”，在此基礎上可組建“重慶市農村中小學教師教育研修網”，形成市級教師培訓基地、縣級培訓機構、鄉鎮片區研修基地、農村學校四級教師培訓網絡，構建層次化、多元化的教師培訓體系。

注釋：

①基金項目：本文為重慶市教育規劃“十一五”規劃項目“國培計劃”專項課題（課題批準號：2010-GP-020）的研究成果。

參考文獻:

[1]胡航宇，譚凱鳴.重慶抓農村教師隊伍建設 多措施促城鄉師資均衡[N].中國教育報,2009-03-03.

[2]蘇婷.重慶“國培計劃”重在雪中送炭[N].中國教育報, 2011-02-13.

小學科學教師培訓方案范文第2篇

校本培訓是中小學科學教師培訓的常態

中國政府對中小學教師在職培訓工作非常重視。國家設立了比較完善的教師資格認定制度和職稱評審制度，規定所有在職的中小學教師每五年為一周期進行全員培訓，各級中小學教師培訓的經費被列入各級政府的教育經費預算之中。與此相適應，中國也建立了非常完備的教師培訓體系，國家、省、縣都設有專門機構。如國家層面，設有專門的師范大學(包括一些綜合性大學)，主要承擔學校骨干教師的培訓任務；省和縣分別設有教育學院和教師進修學校，負責中小學教師的全員培訓；同時省和縣還設有教學教研室，負責組織中小學教師開展教學研究。

除了上述由政府教育行政部門組織的教師培訓活動外，中國中小學教師的專業成長主要還是依賴于校本培訓。所謂“校本培訓”，是一種基于教師的現狀和發展目標，由學校自己設計組織，全校教師參與，在校內進行的一種教師培訓形式。它一般由學校教科室或教學處負責制訂方案，由教研組(校內同一專業教師組成)和備課組(年級內同一專業教師組成)負責實施，活動時間為每兩周或每周一次。2008年華東師范大學教育學系副教授王建軍曾對上海和北京的350所小學教導主任進行了問卷調查。回收的243份有效問卷顯示，兩地所有的小學都在開展校本培訓活動(――王建軍，我國城市小學教師專業發展途徑與效果的調查研究，上海教育研究，2008年第3期)。2010年11月7日，筆者用王建軍老師問卷中的同樣問題，又對來自全國17個省份的38所普通高中校長和教師進行了問卷調查，隨機發放問卷40份，回收有效問卷38份。結果發現，除2所學校外，其余36所高中也都設有校本培訓制度。由此可見，校本培訓是我國中小學教師培訓的一種常態。

校本培訓的組織體系，根據學校規模的大小，分為四級(分管校長教導處或教科室教研組或年級組備課組)或三級(教導處或教科室教研組或年級組備課組)。在中小學中，除了許多傳統的校內教師培訓方式，如師傅帶徒弟，以教研組為單位的集體備課、教學觀摩和教學研討等以外，最近二十年，伴隨著教育改革的深入、教師的大量年輕化、計算機網絡的應用、大學和中學合作行動研究的展開等，校本培訓的形式日趨多元。下面兩張表是筆者對有關普通高中校本培訓采取的主要形式和有效性的統計結果。校本培訓之所以被中小學普遍采用，是因為它為中小學教師提供了隨時可以交流的環境和直接借鑒模仿的條件，培訓內容與教師的工作關系密切，有很強的針對性，符合中小學教9幣的職業特點和發展需求。同時，相比到專門的培訓機構或大學學習，校本培訓還具有學習時間靈活，便于緩解工學矛盾；學校花費少，比較經濟；有利于形成學校共同文化等優點。

新課程改革對校本培訓的挑戰

2000年中國啟動了義務教育階段課程教學改革，2004年普通高中課程教學改革也隨之展開。在科學教育方面，新課改特別強調對學生科學素養、創新精神和實踐能力的培養。如在高中科學教育中，除了物理、化學、生物等課程強調探究性教學以外，還特別增加了“通用技術”、“研究性學習”等新課程。這對教師提出了新的要求。

2009年10月，在高中新課改方案推行5年以后，筆者曾對部分來自全國23個省市46所示范性高中開設通用技術課程的狀況進行了調查。結果發現，在學校層面：10.9％的學校至今尚未開設通用技術課程；43.4％的學校不能保證每周開設通用技術課程；34.8％的學校尚未建立通用技術實驗室。在教師方面：64.4％的教師在最近3年內剛剛接觸通用技術課程教學；僅有17.4％的教師是通用技術課程的專職教師，超過八成的教師都同時兼任其他科目的教學；34.8％的教師沒有接受過任何級別的通用技術課程培訓。教師的問卷調查反映出一些亟待解決的問題：他們需要認識通用技術課程的本質和內容特點，了解課程的教學目標以及與勞技課的區別；希望學到相關的技術和技能，知道如何開設這門課程，如何建設通用技術工作實驗室；掌握該課程的評價方法。筆者之前的調查同樣也發現，“研究性學習”從2004年到2008年，全國相當部分學校并沒有開設此課程，或是沒有完全按照國家規定的學時要求開設。

新課改的實施暴露了我國中小學科學教師的一些突出問題，如對科學和科學教育的理解比較膚淺，將科學教育簡單地等同于科學知識(教材)的傳承；教師動手設計和操作實驗能力較差；教師研究科學問題的能力較弱等。這些發生在教師中的共性問題，已非教師通過自己的群體努力可以解決。同時，校本教研亦使一所學校的教師產生“同質化”傾向。在這種情況下，科學教師培訓如果繼續依賴原來的校本培訓模式，顯然已經難以解決中小學科學教師在新課程改革中所遇到的困難和問題。

“科教合作”彌補校本培訓I的不足

2002年起，配合普通高中課程與教學改革，中國科協青少年科技中心與華東師范大學合作共同啟動“中國科協青少年科技創新人才培養項目”，意在打破科技界和教育界的行業隔閡，組織科技專家參與中學科學教師培訓，幫助中學教師提高科學素養和專業能力，支持和推動學校開展課堂教學改革和科技創新活動。目前“科教合作”教師培訓活動主要有“項目孵化”和“通用技術”兩類。

“項目孵化”，旨在為普通高中培養能夠指導學生開展研究性學習和科技創新活動的教師。培訓內容分成五個模塊：本學科前沿動態；如何確定研究問題；如何制訂研究方案；如何指導學生撰寫科技論文；如何指導學生進行表達和介紹研究成果。培訓周期為兩年三輪：第一年教師集中面授；第二年教師培訓結束回學校后，一面帶領學生做課題研究，一面通過網絡在網上隨時和專家溝通交流，獲得專家的及時指點；第三輪是在一年實踐以后再進行面對面的集中培訓。目前“項目孵化”已經實施了8年。學員參加培訓后，普遍感到開闊了眼界，拓寬了學術視野，情緒高漲，精神振奮，內心產生出強烈的模仿和學習沖動。他們不僅開始自覺地從根本上反思自己的科學教育教學理念，而且能在專家的指導下開展比較規范的科技項目研究。不少學員回到學校以后，積極指導學生開展研究性學習和科技創新活動，使學校的科技創新活動生機勃勃地開展起來，并在國內外科技創新比賽中摘金奪銀，幫助所在省市在國內外各種科技賽事上實現一等獎的零的突破。近三年中，學員中先后有一百多人次獲得國家和省級“優秀科技教師”、“優秀科技輔導員”稱號。

“通用技術”培訓僅舉辦了一期，旨在幫助教師理解和學會開設通用技術課程。培訓內容含四個模塊：認識通用技術課程的本質和內容；產品設計的流程和原則；課程的評價與考核實驗室建設和課程開發。培訓根據通用技術課程的特點，采用先做后學、邊做邊學的方式，讓接受培訓的教師在自己動手操作和合作參與的過程中，真正理解普通高中通用技術課是一門形在技術、意在教育、核心在培養學生技術素養的課程，并對需要怎樣教授這門課程有了大致的思路。“通用技術”培訓同樣深受好評。如一位來自南京的學員，2007年入校工作，參加培訓前從未接觸過通用技術課程。培訓中他說：“課程一開始時制作小車的活動讓我對通用技術有了更深刻的思考。在做的過程中，我也在探索小車本身，為了獲得動力、結構上的最佳狀態，自己全身心地投入進去了。車子做完了，跑起來了，然后猛然發現自己原來不是在做小車，而是在體驗一種教學手段。通用技術的教學其實有更為寬闊的思路值得我們去探索，載體應該是多種多樣。”回校后，他不僅在省教學研討課上得到好評，還代表南京市參加了全國通用技術教師教學技能大賽以及教育部精品課程實施研究會。在他的帶動下，學科組教師已有3篇，多項學生科技創新作品獲得省市大獎，學科組建立的機器人社團也在全國乃至國際競賽中獲得了許多獎項。

小學科學教師培訓方案范文第3篇

關鍵詞： 農村小學英語學科 骨干教師 培訓需求

一、研究背景

為落實《教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》（教師〔2010〕4號）“重視培訓項目的前期調研，針對培訓對象的需求研制培訓方案”的要求，并根據《安徽省教育廳、安徽省財政廳關于組織實施教育部、財政部“國培計劃”——安徽省農村骨干教師培訓項目（2010）的通知》（皖教師〔2010〕14號），淮南師范學院外語系針對農村小學英語學科骨干教師，設計了“學員培訓需求調查問卷”，目的是了解我省農村小學英語學科骨干教師的現狀和需求，為制定合適的培訓目標、培訓模式、培訓內容、評價體系等方面提供信息保障，為提高培訓質量提供前期信息支持，并為我系及我省其他高校承擔后續“國培計劃”培訓任務提供參照。

二、研究方法

本研究主要采用問卷調查的方法，采集數據，獲取有說服力的證據，并對數據進行統計分析，了解我省農村小學英語學科骨干教師培訓需求。問卷題型為單項選擇題、多項選擇題和開放性問題。

三、研究對象

本研究調查對象為參加由淮南師范學院外語系及繼續教育學院共同承擔的“國培計劃（2011）”——安徽省農村小學英語學科骨干教師短期培訓項目的57名小學英語學科骨干教師，他們分別來自安徽省淮南、蚌埠、亳州、六安、池州、淮北、宿州、蚌埠、安慶、宣城十個地區的農村小學。

四、研究結果

本研究共向參加此次培訓的學員發放問卷57份，回收49份，涵蓋學員基本信息、既往參與培訓情況、日常教科研情況、新課程改革、培訓需求五大板塊方面的內容，本文僅討論既往參與培訓情況和培訓需求方面的內容。

（一）既往參與培訓情況

1.以前參加的小學英語骨干教師培訓次數

本研究對學員以前參加的小學英語骨干教師培訓的次數進行了調查，結果如圖1所示：

由此可以看出，參加本次培訓的學員以前參加的培訓的類型較多，以教育部門組織的教師培訓和學校組織安排的校本培訓或掛職進修為主。

3.學員所在學校校本培訓的方式

本研究對學員所在學校校本培訓采用的方式進行了調查，結果如圖3所示：

由此可以看出，目前學員所在的學校的校本培訓主要采用個人自修的方式進行，集體培訓主要以專題講座和團隊研討的形式進行，絕大多數學校還不能運用現代信息技術手段進行培訓。

（二）本次培訓需求

1.培訓內容

本研究就培訓內容對學員進行了調查，結果如圖4所示：

由此可以看出，在文本解讀、課堂教學技能（教學法、語音、簡筆畫、課件制作等）、語音強化專題、教科研寫作專題、課堂有效性專題五個項目中，學員最希望得到培訓的內容是課堂教學技能，其次是課堂有效性和語音強化。大多數學員對教科研寫作和文本解讀興致不高。

2.小學英語教師在教育教學中最需要獲得的知識

本研究就小學英語教師在教育教學中最需要獲得的知識進行了調查，結果如圖5所示：

由此可以看出，學員們認為，小學英語教師在教育教學中最需要獲得的知識為學科專業和現代教育技術方面的知識。

3.學員在教學中對現代教育技術手段的使用

本研究對學員在教學中使用現代教育技術手段情況進行了調查，結果如圖6所示：

由此可以看出，7.84%的學員在以前的教學中從不使用現代教育技術手段；3.92%的學員在課外活動中使用；11.76%的學員在日常課堂教學中使用；76.47%的學員在公開課或研究課中使用。

4.學員課件來源

本研究對學員課件來源進行了調查，結果如圖7所示：

由此可以看出，31.67%的學員的教學設計和技術制作均由自己獨立完成；40.00%的學員的教學設計由自己獨立完成，技術部分與他人合作；21.67%的學員的教學設計由自己獨立完成，技術部分完全委托他人完成；6.67%的學員的教學設計和技術制作部分均委托他人完成。

5.學員在運用教育技術手段實施信息化教學時遇到的主要困難

本研究對運用教育技術手段實施信息化教學時遇到的主要困難進行了調查，結果如圖8所示：

由此可以看出，11.32%的學員遇到的主要困難是缺少準備時間；28.30%的是缺少信息化教學知識；27.36%的是缺少信息化教學硬件設施；33.02%的是缺少信息化教學軟件（平臺和資源）。

6.農村小學英語學科骨干教師教育教學專業能力

本研究對農村小學英語學科骨干教師在教育教學專業能力方面比較欠缺的能力進行了調查，結果如圖9所示：

由此可以看出，在問卷列舉的十項能力當中，有50%左右的學員認為，農村小學英語骨干教師在分析處理教學內容與整合教材的能力、多媒體與信息網絡的應用能力和設計教學模式與實施教學方案的能力方面比較欠缺。有20%～30%的學員認為，農村小學英語骨干教師在運用現代教育教學評價能力、課堂教學過程的組織與監控能力、科學的教育方法和創新教育能力、教育科研和論文撰寫能力、課堂教學活動的實施能力方面有欠缺。絕大多數學員認為，農村小學英語骨干教師在人際交往與師生溝通能力、教學反思能力兩方面比較突出。

7.學員在教學中亟待提高的能力

本研究就學員在教學中亟待提高的能力進行了調查，結果如圖10所示：

由此可以看出，65.31%的學員認為自己在教學中的多媒體、信息網絡的應用能力亟待提高；40%～50%的學員認為自己在教學中的教育科研和論文寫作能力、科學的教育方法和創新教育能力、分析處理教學內容與整合課程教材的能力及設計教學模式與實施教學方案的能力亟待提高；22.45%的學員認為自己在教學中的校本課程開發能力亟待提高。

8.目前小學英語學科骨干教師在教育教學中存在的主要問題

本研究對目前小學英語學科骨干教師在教育教學中存在的主要問題進行了調查，結果如圖11所示：

由此可以看出，60%左右的學員認為，目前小學英語學科骨干教師在教育教學中存在的主要問題是教研意識與能力薄弱、教學方法單一和缺乏專家引領；48.98%的學員認為，目前的主要問題是知識結構狹窄；40.82%的學員認為，目前的主要問題是教育觀念陳舊。

9.農村小學英語學科骨干教師培訓的內容的側重點

本研究就農村小學英語學科骨干教師培訓內容的側重點進行了調查，結果如圖12所示：

由此可以看出，81.63%的學員認為，農村小學英語學科骨干教師培訓內容應為技能和知識并重。

10.目前適合小學英語骨干教師培訓的教學形式

本研究對目前適合小學英語骨干教師培訓的教學形式進行了調查，結果如圖13所示：

由此可以看出，在案例評析、教學觀摩與實踐、專題講座、教學論壇、經驗交流、自主研修、課題研究、讀書指導和其他等九種形式中，學員們普遍認為，教學觀摩與實踐、經驗交流、案例評析和專題講座是最適合小學英語骨干教師培訓的教學形式，學員對自主研修、教學論壇、課題研究、讀書指導等培訓形式的興趣不高。

11.通過教育教學實踐活動來提高小學英語骨干教師專業能力的有效途徑

本研究對通過教育教學實踐活動來提高小學英語骨干教師專業能力的有效途徑進行了調查，結果如圖14所示：

由此可以看出，學員認為通過教育教學實踐活動來提高小學英語骨干教師專業能力的有效途徑為觀摩教學（觀課、議課）、上示范課和名師引領。

12.理想的培訓模式

本研究就理想的培訓模式（時間）對學員進行了調查，結果如圖15所示：

由此可以看出，就培訓時間而言，58.33%的學員認為，理想的培訓時間為一學期；22.92%的學員認為，理想的培訓時間為一年；16.67%的學員認為，理想的培訓時間為一周；還有2.08%的學員沒有明確選擇。

本研究就理想的培訓模式（規模）對學員進行了調查，結果如圖16所示：

由此可以看出，71.74%的學員認為，理想的培訓規模應為20-50人；23.91%的學員認為，理想的培訓規模應為10-20人；認為理想的培訓規模應不超過10人或超過50人的學員比例均為2.17%。

13.學員最喜歡的培訓形式

本研究就學員最喜歡的培訓形式進行了調查，結果如圖17所示：

由此可以看出，學員最喜歡的培訓形式為：課例觀摩、經驗分享和案例教學，其次為技能訓練、參觀考察和專題講座，對研討會及其他形式興致不高。

14.學員最喜歡的培訓授課教師類型

本研究就學員最喜歡的授課教師進行了調查，結果如圖18所示：

由此可以看出，學員最喜歡的授課教師為一線骨干教師，其次為教科研人員，對高校教授、課改專家、教材編寫者及其他人員的授課興致不高。

15.影響培訓滿意度的主要因素

本研究就影響培訓滿意度的主要因素對學員進行了調查，結果如圖19所示：

由此可以看出，72.88%的學員認為，培訓課程與師資是影響培訓滿意度的主要因素；16.95%的學員認為，培訓管理和服務是影響培訓滿意度的主要因素；10.17%的學員認為，食宿條件是影響培訓滿意度的主要因素。

16.小學英語教師參加培訓的期待

本研究就小學英語教師參加培訓的期待對學員進行了調查，結果如圖20所示：

由此可以看出，學員參加培訓最想獲得技巧和技術，其次分別是獲得適用的新知識、理順模糊概念、獲得新理念和幫助對過去的工作進行總結和反思。

17.學生最大的學習困難

本研究就學生最大的學習困難對學員進行了調查，結果如下圖21所示：

由此可以看出，35名學員認為，學生最大的學習困難是學習英語的習慣沒養成，占全體學員的71.43%；23名學員認為，學生最大的學習困難是學習內容多，占全體學員的46.94%；認為學生最大的學習困難是學生不喜歡學習英語、教材難、考試壓力大或其他方面的學員數量并不多。

五、需求分析與對策

調查結果顯示，農村小學英語骨干教師對培訓的需求主要體現在以下幾方面：

（一）農村小學英語骨干教師迫切需要培訓

從調查結果來看，有超出一半的教師以前從未參加過任何形式的小學英語骨干教師培訓；雖然有一部分教師參加過不同類型的培訓，但培訓的規格與時間不夠；校本培訓多以個人自修的方式進行。就培訓時間而言，58.33%的學員認為，理想的培訓時間為一學期；22.92%的學員認為，理想的培訓時間為一年；就培訓規模而言，71.71%的學員認為，理想的培訓規模應為20-50人。

因此，我們建議，各級教育主管部門應積極制訂相關培訓政策及培訓計劃，對農村小學英語教師進行經常性高規格的培訓，理想的培訓時間為一學期一年。

（二）農村小學英語骨干教師急需的培訓內容

1.學科專業知識

從調查結果來看，農村小學英語骨干教師在教育教學中最需要獲得的知識為學科專業知識。

由于我國小學開設外語課的時間較晚，1998年，全國27個省、市、區不同程度地開設了小學外語課，2001年，教育部頒布了《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》和《小學英語課程的教學基本要求（試行）》文件，要求2001年秋季開始全國城市和縣級小學將逐步開設英語課程，2002年秋季鄉鎮所在地小學三年級逐步開設英語課程，為了解決小學師資嚴重不足、師資水平不達標問題，各地教育部門采取了轉崗、整合、調配和培養等措施。調查顯示，本研究調查的學員中，有65.31%的教師不是英語專業出身，缺乏系統的英語學科專業知識；近一半學員認為，自身知識結構狹窄，最需要獲得學科專業知識。

因此，我們建議，在培訓中要開設學科專業知識課程引導學員拓展知識結構，彌補學員在學科專業知識方面的嚴重不足。

2.現代教育技術

調查顯示，農村小學缺少信息化教學硬件設施、教學軟件（平臺和資源），現代化教學手段只能在非常態情況下使用，絕大多數教師還不能在日常教學中使用現代教育技術手段；大部分教師還不能運用現代教育技術完成課件制作，還有一部分教師因缺少信息化教學知識而不能在教學中運用現代教育技術手段實施信息化教學，農村小學英語教師的多媒體、信息網絡應用能力最為欠缺，亟待提高。

因此，我們建議，一方面應該開設與現代教育技術相關的課程，提高培訓學員使用現代教育技術手段實施信息化教學的能力，另一方面建議政府財政增加投入，幫助農村中小學校改善現代化教學設備條件，增進教育公平。

3.課堂教學技能方面的內容

從調查結果來看，學員最希望得到課堂教學技能方面的培訓，同時，農村小學英語教師的教學觀念陳舊、對小學英語教學內容的難點持不同意見、確定英語教學目標的依據不統一、教學方法比較傳統與單一（仍以熟記+練習、講解分析、不斷重復和背誦記憶為主）、業務能力不能完全適應新課程改革、不能完全適應新教材，不能科學并有效地運用教材、缺少教學配套資料、缺少新課程教學設計范例、缺少處理教學內容與整合教材的能力、缺少設計教學模式與實施教學方案的能力。

因此，我們建議開設與基礎教育政策、新課程標準、國內外英語教育現狀與趨勢方面的專題講座；開設有關設計教學模式與實施教學方案和新教材使用的專題講座，并進行有關新教材使用的教學觀摩與研討、經驗交流和案例評析；建議相關教育部門與學校為小學英語教師提供教學配套資料，并組織編纂新課程設計范例共小學英語教師參考。81.63%學員希望培訓內容能技能和知識并重，因此，培訓內容安排應以“技能與知識并重”為原則，聘請一線教師和專家為學員開設不同課堂教學技能、課堂有效性和語音教學的講座和示范課。

4.學習指導方面的內容

調查顯示，絕大多數學員認為，學生最大的學習困難是學習英語的習慣尚未養成。同時，由于新形勢下，農村留守兒童具有特殊的心理特點，農村小學英語教師急需解決農村留守兒童心理問題的方法，因此，我們建議，聘請一線教師為學員開設激發小學生英語學習興趣、培養小學生英語學習習慣的講座或示范課，聘請專門研究農村留守兒童問題的專家為學員開設農村留守兒童常見問題及其對策方面的講座。

（三）農村小學英語骨干教師希望能采取最適合的培訓教學形式與培訓師資

在培訓的教學形式方面，學員們普遍認為，教學觀摩與實踐、經驗交流、案例評析和專題講座是最適合小學英語骨干教師培訓的教學形式，也是學員們最喜歡的培訓形式，而且他們認為，觀摩教學（觀課、議課）、上示范課和名師引領是提高小學英語骨干教師專業能力的有效途徑。調查顯示，學員們普遍喜歡一線骨干教師和教科研人員授課，而且絕大多數學員認為，培訓課程與師資是影響培訓滿意度的主要因素。

因此，我們建議，培訓課程安排應以教學觀摩與實踐、經驗交流、案例評析和專題講座為主，培訓授課教師應以一線骨干教師和教科研人員為主，培訓課程安排應滿足絕大多數學員的需求。

六、結語

本研究主要調查了農村小學英語學科骨干教師既往參與培訓情況及本次培訓需求，從調查結果來看，我省農村小學英語學科骨干教師急需高規格、長時間的培訓；各培訓單位應該根據培訓需求科學制訂培訓方案、合理選擇培訓師資，加大一線骨干教師和教科研人員在培訓師資中的比例；采取多樣的培訓方式，加大教學觀摩與實踐、經驗交流、案例評析等最貼合教育教學實際的培訓方式在培訓中的比例；培訓內容要實用，忌空洞理論學習，應強調技能培訓與知識培訓并重，緊緊圍繞基礎教育改革與發展、新課程改革、國內外英語教學現狀與趨勢、現代教育技術、課堂教學實踐等方面展開。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部，財政部.教育部，財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知（教師〔2010〕4號）[EB/OL]，2010.http：///zwgk/2010-06/30/content_1642031.htm，2010-06-30.

[2]安徽省教育廳、財政廳.安徽省教育廳、安徽省財政廳關于組織實施教育部、財政部“國培計劃”——安徽省農村骨干教師培訓項目（2010）的通知（皖教師〔2010〕14號））[EB/OL]，2010.http：///admincentre/show.jsp？id=NjMxNw==，2010-10-09.

小學科學教師培訓方案范文第4篇

關鍵詞：教師培訓；培訓質量；質量管理體系

中圖分類號：G715　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156（2012）12-080-03

2011年年初，教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》出臺，這充分表明“十二五”期間中小學教師培訓工作是教育事業科學發展的重要任務之一，也是進一步深入開展實施素質教育、全面提高基礎教育質量的必然要求。從事教師培訓的機構要把培養造就高素質教師隊伍作為戰略目標，圍繞這一戰略目標，以提升教師培訓質量為主要任務，建構和運行質量管理體系，切實提高教師培訓質量。

2000版ISO9000標準的主要成果就是制定了八項質量管理原則，是企業及其他組織進行質量管理的指導思想。怎樣在教師培訓管理過程中建立科學的培訓質量監管體系，使之切實有效發揮作用，并能持續加以改進呢？在教師培訓過程中，應貫徹和執行ISO9000國際標準的質量管理原則，以保證教師培訓質量和有效性的提升。

一、焦點為“顧客”

ISO9000質量管理體系的基本原則就是以顧客為中心，它體現了ISO9000質量管理體系的核心指導思想。組織的生存依賴于顧客，因此，組織必須把顧客的需求放在首位，明確顧客的具體所屬對象和范圍，了解顧客的需求是什么，怎樣更好地滿足他們的需求。

接受產品的組織和個人被定義為顧客。在中小學教師培訓中，第一顧客認定為接受培訓的教師，第二顧客為送培學校，參訓教師接受的培訓服務就是培訓的“產品”。因此，充分了解參培教師及其所在學校當前和未來的需求，是任何教師培訓機構首要任務，并應把他們的需求放在第一位。教師培訓機構要為中小學教師提供具有創新性的知識和教學技能，學校需要具備較強的學科知識應用能力和創新能力的教師。但具體到不同的參訓教師和學校，以及不同的時期和地域，參加培訓的教師和送培學校的需求都不盡相同。為此，教師培訓機構應著力加強與中小學教師和其所在學校的溝通，改善溝通環節方式和方法，有必要采取開放式訪談、問卷調查等多種方法深入了解和甄別各方需求和未來期望，通過調整培訓模式、目標、內容，改進教學手段和教學方法等，滿足并超越他們的要求。

二、領導團隊的作用

“領導者確立組織統一的宗旨及發展方向，領導者應該營造實現組織目標的內部和諧環境并保持員工能充分參與”，這是ISO9000質量管理體系2000版中所表述的管理原則。

一個組織能否實現管理目標的最重要基礎是擁有一個睿智的領導團隊。教師培訓質量管理體系的建立和運行，政府層面管理機構和教師培訓機構的領導要充分重視，并積極參與整個過程，充分發揮領導自身的主導作用，其作用主要體現在：

1.確立教師培訓質量管理的目標。教師培訓質量管理體系的目標就是讓每個參加培訓的中小學教師能夠掌握學科的最新知識，提升教學水平和技能，以及教學、科研的能力，使其教學工作得到學生、家長、學校的認可。具體的質量目標需要根據每個地區和不同的培訓對象，制定翔實的質量目標，例如：參加培訓的中小學教師滿意度、培訓教師教學質量評價等。

2.建立和運行監督體系。教師培訓機構多數為教育行政部門指定的，教師培訓工作的開展多為行政性指令，培訓質量的優劣對教師培訓機構不造成什么影響，機構內部長期缺乏培訓質量監控制度，管理過程經驗化和簡單化。因此，領導要抓好質量監控制度建設，出臺相應的管理文件，建立流程，通過配備教學督導等措施切實開展質量監控工作。

3.營造質量建設氛圍。大力倡導良好的教風和學風，向教師和參加培訓的學員傳達保障培訓質量的重要意義，教師和學員都有責任和義務參與到培訓質量的提高過程中。

三、全體員工的參與

“各級員工是組織存在之本，只有全體員工充分參與組織建設，其才干會為組織發展帶來收益”。這是ISO9000質量管理體系2000版管理原則之一。

在教師培訓的過程中，政府管理部門、培訓機構的管理人員、教師以及參加培訓的中小學教師都是組織之本，構建教師培訓質量保障體系離不開他們的參與。首先，政府行政管理部門和教師培訓機構的管理人員要科學制訂每年教師培訓計劃和實施方案，以當前教師的需求為出發點，制定和開發出有利于中小學教師專業發展的、與教育實踐緊密結合的培訓項目，吸引更多的中小學教師積極參與。聘請優質教師授課，合理安排培訓時間，聘請老專家進行督導等。其次，教師培訓的質量與作為培訓者的教師，要根據培訓的目標和對象，制定教學模式、教學內容及教學進度等，并在教學進程中根據學員的情況及時加以修正，做到因材施教。教師要真正投入到培訓工作中，加強自身的責任感意識，教師培訓工作關乎下一代的成長，是功在當代、利在千秋的事業，只有全身心地投入，才能真正為中小學教師成長提供有效果的培訓。再次，作為參加培訓的中小學教師，培訓是促進其專業成長的重要歷程，參加培訓的教師要充分認識到培訓對其掌握新知識、新理念、新的教學方法有著相當重要的作用，要珍惜培訓機會，使自己成為培訓過程的參與者、合作者和學習者。在培訓過程中，只要有全員人員的積極、熱情參與，培訓的質量就有了保障。

四、質量管理過程及方法

“將組織的活動與相關的資源作為過程來管理，使其更有效達到期望的結果”。這是ISO9000質量管理體系2000版所表述的一個管理原則。

教師培訓同其他教育形式一樣，也是一個輸出合格學生的過程。此過程包含培訓項目的策劃、經費預算、培訓時間、教師、場地安排等。由這些過程衍生出來很多教師集體備課、教學督導聽課等細小過程。要做好教師培訓的質量管理，就要識別中小學教師培訓中的任何一項活動，每項活動都要按照統一的步驟進行循環操作，即策劃、實施、監督測量、持續改進，被稱為PDCA循環模式，以期達到最佳的效果與效率。

1.培訓策劃（P）。培訓策劃是在培訓開始前對整個培訓工作進行整體規劃和設計。根據不同的中小學教師培訓項目，主要了解培訓需求，確定培訓的目標和質量方針，在課程內容、教學模式、效果評價及實踐環節等進行功能設計，及時與上級主管部門和相關專家溝通，確定培訓方案。

2.培訓實施（D）。該環節就是對確定的培訓方案進行展開的過程，也是整個培訓工作的重點，根據培訓方案落實負責人、制定培訓項目的進程表形成可操作性的實施計劃，并認真開展過程的常規化管理，例如，開學典禮、班務、作業、結業、考察活動、專題討論等。

3.監督測量（C）。它是指對培訓進行過程的有效控制。不同的培訓項目，采用不同的監控方式和方法，一般包括督導聽課、訪談、問卷調查、常規檢查、召開多方座談會。這樣，整個培訓過程運行的情況可以做到了如指掌，有效監控管理者服務水平、教師教學效果和學員的學習狀況可以及時地掌握。調查的數據經過分析整理，形成結論，有助于發現培訓中存在的問題，及時采取糾正措施。

4.持續改進（A）。這是培訓組織發展的根本。建立總結、跟蹤、改進的流程機制，通過管理手冊、程序文件和相關記錄等形式規范培訓過程管理，建立信息化管理。每個培訓項目結束后，召開全員參與的總結會，跟蹤培訓學員，從中發現存在的問題，形成文字報告，在下一個培訓項目特別注重改進，形成持續的良性循環。

五、管理過程須采用系統方法

2000版ISO9000質量管理體系這樣描述：將相互關聯的過程作為系統加以識別、理解和管理，有助于組織提高實現目標的有效性和效率。

管理的系統性方法重點就是對管理系統加以分類，按照系統功能性進行分類，首先是對一個組織的功能進行識別，之后對功能之間的關系進行客觀分析，并將分析的結果用于管理的銜接控制。系統的結構決定系統的功能，沒有結構的系統，是不可能發揮整體功能的。

教師培訓質量管理體系是一個由多要素、多層次、多人員組成的系統。從宏觀層面上看，教師培訓是整個教育大類中的一個子系統，教師培訓要主動適應當前中小學教師的需求。從微觀層面上看，把教師培訓質量管理作為一個系統，其質量管理與教師培訓機構內部各部門及外部領導機構的管理的工作密切相關，涉及教學各種要素，各個要素之間不是孤立的，而是相互制約和相互依存的。要樹立系統、全局觀念，不能孤立對某個部門、某個環節進行管理。確立培訓管理職責范圍、培訓資源管理、培訓產品的實現、監控檢測和改進等四個過程要素，通過這些要素構成了循環網絡，形成質量管理體系結構。其中的監控檢測和改進過程中溝通環節很重要，保障溝通的暢通與透明，以提高質量保障體系運行的有效性，建議和意見的反饋渠道應當暢通、全方位和多樣化，每個反饋渠道都應發揮真正的作用，不能成為擺設，否則會影響整個控制系統。

六、持續改進

2000版ISO9000質量管理體系中表述：組織的恒永目標就是持續改進總體業績。

改進是指產品質量、過程及體系有效性和效率的提高。持續改進還包括：了解現狀，建立管理目標和運行機制，尋求改進的科學方法，調動員工參與改進的積極性，評價和監測改進過程，驗證和分析結果，再建立新的目標，不斷改進，建立持續改進的流程。

教師教育培訓機構是為教師提供接受教育服務的場所，服務失誤又是一個不可避免的客觀現實，如何進行服務補救，進行持續性改進。首先，全體員工要樹立持續改進的觀念和意識，正視服務失誤帶來的影響，建立持續改進的程序，才能提高培訓服務管理水平。其次，分析當前教師培訓質量管理的現狀，找到需要改進的環節，建立質量管理的改進目標，通過激勵等手段調動員工參與改進的熱情。

七、基于事實的決策

2000版ISO9000質量管理體系指出：數據分析和信息是有效決策的基礎。

評價的數據和信息真實有效是教師培訓質量保障體系有效運行的前提之一，在每個培訓項目中，為了解上課教師的教學行為和參培教師的學習狀況，對教師教學成效、管理者服務質量和學員學習需求等采用問卷調查和訪談等辦法進行測評，通過調查材料的處理，形成調查結論，為下一步的決策和改進提供真實的依據。在進行調查過程中，要注意把握細節。一是為避免因利害關系而做出不真實的評價，使用評價工具的評價表和調查問卷時，要注意設計細節以及發放時機的選擇；二是抽樣對象的選擇應符合統計技術的要求；三是遇到特殊評價意見的，應進一步加以核實，否則，評價意見僅能作為參考。

八、互利的關系

2000版ISO9000質量管理體系指出：組織與供方相互依存的，互利的關系可增加雙方創造價值的能力。

“供方”是指提品的組織和個人。與供方關系的好壞，將直接影響組織是否能持續為顧客提供滿意的產品。雙方要講互利合作，建立良好的互利關系，這對雙方都是有利的。在中小學教師培訓中，教師是教學最重要的供方，教師是知識的直接傳授者，即是供應者，其屬無形產品。教師與培訓機構之間也是相互依存、共贏的關系，

教師培訓機構依賴教師傳授知識、培養人才。教師依靠學校為其提供自我實現的機會和適當的待遇。好的教師培訓機構能吸引優質的師資，優質師資能吸引和培養出更多、更好的學員，優秀學員能夠為教師培訓機構帶來良好的口碑和聲譽。這樣，教師培訓機構又有條件為優質教師提高待遇，形成良性循環。教師培訓機構與教師之間的這種相互依存、共同促進的關系，使得雙方創造價值的能力不斷提升。因此，教師培訓機構要重點加強教師隊伍的建設，建設一支素質優良、結構合理的教師培訓者隊伍是教師培訓機構向專業化方向發展的重要基礎。一是建立教師培訓高層次專家庫，選聘高層次專家和中小學一線優秀教師組成培訓團隊，按項目或學科進行分類，避免因專家“供不應求”而延誤培訓項目的開展。二是建立和完善教師聘任和評價制度；加強教學過程的管理和監控，開展教學效能的科學測評，形成優勝劣汰的動態管理機制。三是定期開展教師教學經驗交流，搭建溝通平臺，不斷提升教師的教學技能及其學術水平。

小學科學教師培訓方案范文第5篇

附件1

“國培計劃”示范性集中培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”示范性集中培訓項目（以下簡稱：示范性集中培訓項目）管理，根據《教育部財政部關于實施中小學教師國家級教師培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 示范性集中培訓項目的目標任務是：通過對全國中小學、幼兒園骨干教師和教師培訓者的集中培訓，培養一批“種子”教師，引領和推動“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目以及各地教師培訓工作的開展。

第三條 示范性集中培訓項目由中央財政專項經費支持，教育部、財政部組織實施。

第二章 培訓對象

第四條 示范性集中培訓項目的培訓對象為全國中小學和幼兒園骨干教師、骨干班主任教師及骨干教師培訓者等。

第五條 示范性集中培訓項目的參訓教師原則上應具備高級職務，年齡一般不超過50歲。

第三章 培訓內容

第六條 示范性集中培訓項目的培訓內容，按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）要求和國家相關規定，結合教師專業發展的需求確定。

第七條 培訓任務承擔機構應根據《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）要求，科學設計培訓課程內容，以問題為中心，以案例為載體，實施主題式培訓，為學員提供具有針對性和實效性的培訓，提升教師教育教學能力，促進教師專業發展。

第四章 培訓機構

第八條 教育部評審認定示范性集中培訓項目培訓院校（機構）資質，并根據培訓績效和項目需要對具備資質的院校（機構）進行動態調整。

第九條 示范性集中培訓項目通過招投標方式，由教育部擇優遴選具備資質的院校（機構）承擔培訓任務。

第五章 學員選派

第十條 省級教育部門根據教育部下達的年度培訓名額和培訓對象條件要求，推薦參訓學員，優先選派承擔中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目及本地教師培訓任務的骨干教師。

第十一條 參訓學員選派應按照“公開、公平、公正”的原則，采取教師申請、學校推薦、省級教育部門審核的程序進行。省級教育部門要充分考慮學員地域分布均衡性，原則上參加過示范性集中培訓項目的教師3年內不再推薦參加同類項目。

第十二條 省級教育部門要通過“國培計劃”網站（），及時報送參訓學員信息。教育部將對各省報送的學員信息進行審核，對不符合條件的學員，取消參訓資格，并網上通報。參訓學員資格認定后，培訓任務承擔機構要會同省級教育部門通知學員按時參訓。教育部、財政部將根據各省報送的學員信息質量、學習效果等因素，核定下一年度培訓名額。

第六章 培訓管理

第十三條 培訓任務承擔機構要認真做好培訓需求調研，科學研制培訓實施方案。

第十四條 示范性集中培訓項目實行首席專家制，首席專家負責培訓方案研制、統籌指導等工作，原則上為培訓任務承擔機構人員。培訓任務承擔機構要根據項目要求，遴選熟悉中小學、幼兒園教育實際的學科專家和一線優秀教師、教研員，組建培訓專家團隊，原則上省域外專家不少于35%，一線優秀教師、教研員不少于50%。

第十五條 培訓任務承擔機構要充分利用“國培計劃”資源庫，整合優質資源，同時注重培訓過程中產生的資源的開發和利用，擇優遴選生成性資源參加“國培計劃”資源評審，原則上每學科（領域）報送資源不少于1件。

第十六條 培訓任務承擔機構要注重培訓方式方法創新，采取參與式、研討式、案例式、情境式、體驗式等多種方式，將專題學習與現場觀摩實踐相結合，注重學員參與，充分調動學員學習的主動性和積極性，增強培訓的針對性和實效性。

第十七條 培訓任務承擔機構要為學員提供良好的培訓場所、培訓設備、食宿條件等，為學員培訓期間的學習生活和實踐提供保障。

第十八條 培訓任務承擔機構要加強對培訓過程的監管，制定教師考核、學員評價等相關制度，確保培訓質量。

第十九條 培訓任務承擔機構要有效利用遠程教育平臺和現代教育技術手段，采取課題合作研究、跟蹤指導等手段，做好學員訓后服務。原則上訓后跟蹤服務期不少于3個月。

第七章 職責分工

第二十條 教育部、財政部負責示范性集中培訓項目的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。成立“國培計劃”專家委員會，負責研制相關標準，進行項目指導、咨詢和評估工作。“國培計劃”中小學骨干教師培訓項目執行辦公室負責項目組織實施的具體協調和管理工作，利用“國培計劃”網站和項目信息管理系統進行信息收集、整理、和支持服務工作。

第二十一條 省級教育部門負責學員選派和管理工作。要將學員學習情況與其考核獎勵掛鉤，采取有效措施，發揮學員“種子”教師的輻射帶動作用。

第二十二條 培訓任務承擔機構成立項目領導小組，主要負責人主管“國培計劃”實施工作，指定項目統籌管理部門，組織協調教師教育水平較高的院（系、所）或部門承擔培訓任務，完善項目內部管理機制，建立健全項目管理制度，確保項目順利實施。

第八章 績效考核

第二十三條 教育部、財政部負責項目績效考核工作，采取網絡匿名評估、專家實地考察評估和第三方評估等方式對培訓承擔機構工作績效進行考核。績效考核內容主要包括培訓實施方案執行情況、學員滿意度、培訓效果、經費使用管理情況等。考核結果將及時反饋培訓任務承擔機構，并作為資質調整、任務分配的重要依據。

第二十四條 培訓任務承擔機構要按照項目實施相關要求，認真做好績效自評工作，并于每年12月底前向教育部報送績效評估報告、學員評價表等總結材料。

第九章 經費管理

第二十五條 示范性集中培訓項目經費，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費和宣傳費。培訓任務承擔機構須按要求編制項目預決算，教育部分期將項目經費撥付到培訓任務承擔機構。

第二十六條 教育部、財政部對培訓任務承擔機構的項目實施、預算執行、資金使用效益和財務管理等情況進行不定期抽查或專項監督檢查。檢查結果將作為調整項目預算安排和核撥經費的重要依據，并作為以后年度審定“國培計劃”項目承擔任務的重要依據。

第二十七條 培訓任務承擔機構要加強對培訓經費的管理，確保專款專用。要嚴格遵守國家財經紀律，自覺接受財政、教育、審計、監察等有關部門的監督和檢查，發現問題，及時糾正。對于違規違紀問題，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第十章 附 則

第二十八條 本辦法由教育部、財政部負責解釋。

第二十九條 本辦法自公布之日起執行。

附件2

“國培計劃”示范性遠程培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”示范性遠程培訓項目（以下簡稱：示范性遠程培訓項目）管理，根據《教育部財政部關于實施中小學教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 示范性遠程培訓項目的目標任務是：通過對全國中小學、幼兒園骨干教師和教師培訓者的遠程培訓，培養一批“種子”教師，開發優質課程資源，引領和推動“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目以及各地教師培訓工作的開展。

第三條 示范性遠程培訓項目由中央財政專項經費支持，教育部、財政部組織實施。

第二章 培訓機構

第四條 教育部通過專家評審確定遠程培訓項目培訓院校（機構）資質，并根據培訓績效和項目需要對具備資質的院校（機構）進行動態調整。

第五條 示范性遠程培訓項目采取招投標方式，擇優遴選具備資質的院校（機構）承擔培訓任務。

第六條 培訓任務承擔機構要按照示范性遠程培訓項目要求，做好培訓專家團隊組建、培訓課程資源開發、骨干培訓者集中培訓、遠程教學與輔導、學員學習支持服務等環節的工作。

第三章 學員選派

第七條 省級教育部門根據教育部下達的年度培訓名額和培訓對象條件要求，推薦骨干培訓者和參訓學員。

骨干培訓者要遴選教育技術能力較強的骨干教師或優秀教研員，年齡原則上不超過45歲。

參訓學員選派要按照“公開”、“公平”、“公正”的原則，采取教師申請、學校推薦、省級教育部門審核的方式進行。省級教育部門要充分考慮學員地域分布均衡性。

第八條 省級教育部門要通過“國培計劃”遠程培訓監測與管理平臺（），及時報送骨干培訓者和參訓學員信息。教育部將對各省報送的學員信息進行審核，對不符合條件的學員，取消參訓資格，并網上通報。參訓學員資格認定后，培訓任務承擔機構要會同省級教育部門通知學員按時注冊和學習。教育部、財政部將根據各省報送的學員信息質量、學習效果等因素，核定下一年度培訓名額。

第四章 課程資源

第九條 培訓任務承擔機構要按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）和《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）要求和國家相關規定，科學設計培訓課程內容，開發建設課程資源。

第十條 培訓任務承擔機構應按照模塊或專題設計課程內容，應包含專家授課、文本解讀、案例分析、研討主題、學員作業等。視頻與文本課程、必修與選修課程要搭配合理。視頻課程（包括專家講座和案例）學時原則上不少于培訓總學時的50%。

第十一條 培訓任務承擔機構要擇優報送課程資源參加“國培計劃”資源評審，原則上每學科（領域）報送資源不少于1件。各機構提交的課程資源數量和質量將作為績效考評的重要依據。

第五章 教學與輔導管理

第十二條 培訓任務承擔機構要認真做好培訓需求調研，科學研制培訓實施方案。

第十三條 示范性遠程培訓項目實行首席專家制，首席專家負責培訓方案研制、統籌指導等工作，原則上為培訓任務承擔機構人員。培訓任務承擔機構要根據項目要求，遴選熟悉中小學、幼兒園教育實際的學科專家和一線優秀教師、教研員，組建培訓專家團隊，負責培訓方案設計、課程資源開發、骨干培訓者培訓、教學引領、集中輔導答疑、培訓簡報編發等工作。原則上按生師比不高于500∶1配備，每學科（領域）團隊成員原則上不少于10人，省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師、教研員原則上不少于50%。

第十四條 省級教育部門要統籌指導市（地）、縣級教育部門遴選骨干培訓者，組建地方輔導教師團隊，按生師比不高于100∶1配備。地方輔導教師團隊負責網絡班級的教務管理、研討組織、輔導答疑、作業批改、班級簡報編發等工作。

第六章 骨干培訓者集中培訓

第十五條 培訓任務承擔機構負責對骨干培訓者進行不少于30學時的集中培訓。培訓內容包括：解讀培訓方案和學科培訓主要內容；講解網絡平臺功能與操作流程，包括平臺注冊、在線學習、交流研討、簡報制作、作業提交及評價等環節的操作方法；講授遠程培訓學員管理的職責與技能等。

第十六條 培訓任務承擔機構要采取專家講授、研討交流、操作演練等方式開展培訓。培訓期間應組織不少于3學時的網上操作演練，特別是在遠程培訓開始前，應安排不少于1次的遠程演練。培訓結束后，各機構須向教育部提交不少于1期的集中培訓工作簡報。

第七章 遠程教學與輔導

第十七條 培訓任務承擔機構要組織教學專家團隊認真做好遠程培訓的教學引領工作。實施專家在線值班制度，原則上每天安排不少于3名專家值班，引領學員交流，包括主題研討、作業點評等方面。定期開展集中輔導答疑，原則上每10學時不少于1次，要利用視頻、音頻等手段，核心專家須全程參與。編寫培訓簡報，原則上平均每10學時不少于1期，反映學習效果，解答學員關注的共性和重難點問題，點評優秀作業，引領下階段學習等。

第十八條 培訓任務承擔機構會同省級教育部門組建網絡班級開展教學，原則上每班不超過100人。地方輔導教師團隊負責網絡培訓班級的教學管理工作，組織學員按進度學習、參加集中輔導答疑，進行班內交流研討等；解答學員疑問，評閱學員作業并推薦優秀作業，推薦比例原則上不超過10%；編發班級培訓簡報，原則上平均每10學時不少于1期。培訓任務承擔機構要建立教學專家團隊與地方輔導教師的交流協作機制。

第八章 技術支持與服務

第十九條 培訓任務承擔機構的遠程培訓平臺，要為教學專家團隊、地方輔導教師團隊、參訓學員等提供課程學習、教學引領、輔導答疑、互動交流、培訓簡報、作業評價、問卷調查等方面支持。原則上要具備視音頻雙向互動交流答疑功能；要提供項目主頁、區域主頁、學科主頁、班級主頁和個人主頁等多種主頁，便于遠程培訓管理；要提供平臺操作手冊。

第二十條 遠程培訓平臺要監控學員學習過程，加強信息監測與反饋管理功能，及時反饋學員注冊、學習過程和培訓效果等信息。

第二十一條 培訓任務承擔機構要配備專職管理和技術服務團隊，設立服務熱線，及時解決問題；要建立健全管理制度，規范服務流程；定期向教育部和各省級教育部門報送培訓工作監測報告，原則上每周不少于1期。

第九章 職責分工

第二十二條 教育部、財政部負責示范性遠程培訓項目的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。成立“國培計劃”專家委員會，負責研制相關標準和審核課程資源，進行項目指導、咨詢和評估工作。“國培計劃”中小學教師遠程培訓項目執行辦公室負責項目組織實施的具體協調和管理工作，利用“國培計劃”遠程培訓監測與管理平臺進行信息收集、整理、和支持服務工作。

第二十三條 省級教育部門負責學員選派和管理工作，對項目實施工作進行指導、監管、評估，并按時報送工作簡報和培訓總結報告。

第二十四條 市（地）和縣級教育部門負責本地項目組織管理工作，主要職責包括管理地方輔導教師團隊的工作和參訓學員的學習；協調有關部門，整合資源，為學員提供良好的學習環境和條件；做好本地項目的總結評優工作；將參訓學員學習情況納入教師考核。

第二十五條 培訓任務承擔機構要按照項目實施相關要求，組建教學專家、管理與技術服務團隊，認真做好教學指導、技術支持與服務工作；會同各地教育部門做好地方輔導教師團隊的管理工作；建立學員學習檔案，對參訓學員學習情況進行全面評價。

第十章 績效考核

第二十六條 教育部、財政部負責項目績效考核工作，采取網絡匿名評估、專家實地考察和第三方評估相結合的方式對培訓任務承擔機構工作績效進行考核。績效考核內容主要包括培訓實施方案執行情況、學員滿意度、培訓效果、經費使用管理情況等。考核結果將及時反饋培訓任務承擔機構，并作為資質調整、任務分配的重要依據。

第二十七條 培訓任務承擔機構要按照國家相關要求，認真做好培訓績效自評工作，并向教育部、財政部報送培訓績效評估報告、學員評價表等總結材料。

第十一章 經費管理

第二十八條 示范性遠程培訓項目經費，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費和宣傳費。培訓任務承擔機構須按要求編制項目預決算，教育部分期將項目經費撥付至培訓任務承擔機構。

第二十九條 教育部、財政部對培訓任務承擔機構的項目實施、預算執行、資金使用效益和財務管理等情況進行不定期抽查或專項監督檢查。檢查結果將作為調整項目預算安排和核撥經費的重要依據，并作為以后年度審定“國培計劃”項目承擔任務的重要依據。

第三十條 培訓任務承擔機構要加強對培訓經費的管理，確保專款專用。要嚴格遵守國家財經紀律，自覺接受財政、教育、審計、監察等有關部門的監督和檢查，發現問題，及時糾正。對于違規違紀問題，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第十二章 附 則

第三十一條 本辦法由教育部、財政部負責解釋和修訂。

第三十二條 本辦法自公布之日起執行。

附件3

“國培計劃”中西部農村中小學

骨干教師培訓項目和幼兒園教師培訓項目管理辦法

第一章 總 則

第一條 為加強“國培計劃”中西部農村中小學骨干教師培訓項目（以下簡稱：中西部項目）和幼兒園教師培訓項目（以下簡稱：幼師國培）管理，依據《教育部財政部關于實施國家級教師培訓計劃的通知》（教師〔2010〕4號）、《教育部財政部關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2011〕5號）和國家有關規章制度，制定本辦法。

第二條 中西部項目和幼師國培的主要目標任務是：通過對農村義務教育階段教師和農村幼兒園教師進行有針對性的專業培訓，提高教師教育教學能力和整體素質，引導各地規范教師培訓管理，為義務教育均衡發展和普及學前教育提供師資保障。

第三條 中西部項目和幼師國培由教育部、財政部統籌規劃，安排專項資金支持和引導，省級教育、財政部門負責組織實施。

第二章 培訓對象和模式

第四條 中西部項目分為置換脫產研修、短期集中培訓和遠程培訓三種模式。

（一）置換脫產研修對象為農村義務教育階段具有良好發展潛力的中青年骨干教師，年齡原則上不超過45歲。采取院校集中研修和優質中小學“影子教師”（參訓教師與指導教師如影隨形，全方位參與備課、授課、研課等教育教學全過程，下同）實踐相結合的培訓方式，組織高年級師范生或城鎮教師到農村中小學校頂崗實習或支教，置換出農村骨干教師到具備資質的院校進行3個月左右的脫產研修（院校須組織教師到優質中小學進行不少于1個月的“影子教師”實踐），為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育和開展教師培訓中發揮輻射帶頭作用的優秀教師。

（二）短期集中培訓對象為農村義務教育階段學校骨干教師。采取集中培訓方式，組織骨干教師到具備資質的院校（機構）進行10～20天的培訓，著力解決農村教師在教育教學中的實際問題，提高教師教育教學水平，促進專業能力發展。

（三）遠程培訓對象為農村義務教育階段學校教師。采取網絡遠程培訓和線下研討實踐相結合的混合培訓方式，遴選具備資質的院校（機構），對教師進行80學時左右的專項培訓，幫助教師解決教育教學中的實際問題，提高教師教育教學水平，培養教師遠程學習的能力，促進優質資源共享。

第五條 幼師國培分為置換脫產研修、短期集中培訓和轉崗教師培訓三種模式。

（一）置換脫產研修對象為農村幼兒園具有良好發展潛力的中青年骨干教師，年齡原則上不超過45歲。采取院校集中研修和優質幼兒園“影子教師”實踐相結合的方式，組織高年級學前教育專業師范生或城鎮幼兒園教師到農村幼兒園頂崗實習或支教，置換出農村幼兒園骨干教師到具備資質的院校進行3個月左右的脫產研修（院校須組織教師到優質幼兒園進行不少于1個月的“影子教師”實踐），為農村培養一批在促進學前教育發展、開展教師培訓中發揮輻射帶頭作用的優秀教師。

（二）短期集中培訓對象為農村幼兒園園長、骨干教師。采取集中培訓方式，組織農村幼兒園園長、骨干教師到具備資質的院校（機構）進行10～20天的集中培訓。項目針對學前教育實踐性、操作性強的特點，以“參與式培訓”為主，重視優質幼兒園觀摩實踐，促使幼兒園教師更新教育觀念，解決教育中的實際問題，提高科學保教能力，促進教師專業發展。

（三）轉崗教師培訓對象為農村幼兒園未從事過學前教育工作的轉崗教師和非學前教育專業的高校畢業生，優先培訓新入職的轉崗教師。以院校集中培訓與優質幼兒園實踐為主，組織轉崗教師和高校畢業生到具備資質的院校（機構）進行120學時左右的集中培訓，可根據需要輔以遠程培訓方式，遠程培訓學時原則上不超過三分之一。幫助教師樹立學前教育專業思想，掌握學前教育基本技能和方法，提高科學保教能力。

第三章 職責分工

第六條 教育部、財政部負責中西部項目和幼師國培的總體規劃、統籌管理和績效考核等工作。“國培計劃”項目執行辦公室負責項目組織協調具體工作。

第七條 省級教育、財政部門負責中西部項目和幼師國培的組織實施工作，根據“國培計劃”總體要求，制訂項目規劃和實施方案，加強組織領導，建立健全項目工作機制，監督檢查項目工作進展情況。

第四章 組織實施

第八條 每年5月，省級教育、財政部門根據教育部、財政部確定的年度工作計劃和專項經費預算，從本地區農村幼兒園和中小學教師隊伍建設實際出發，制訂培訓方案。

采取招投標方式，遴選符合資質條件的院校（機構）承擔培訓任務。要發揮省域內外高水平院校的作用，承擔集中培訓任務的省外院校比例不少于25%。各省（區、市）的招投標通知要在“國培計劃”網站（）公布。

第九條 省級教育、財政部門要及時將年度實施方案和招投標結果報送教育部、財政部審核。經審核通過后，按照培訓方案啟動實施培訓工作。

第五章 培訓管理

第十條 省級教育部門要核定承擔中西部項目和幼師國培任務的院校（機構）資質，指導各地遴選優質幼兒園和中小學作為教師實踐基地。

第十一條 各地教育部門要明確參訓學員條件要求，采取教師申請、學校推薦、教育部門審核的方式確定選派教師。要充分考慮學員地域分布均衡性，原則上參加過集中培訓項目的教師3年內不再選派參加同類項目。要加強學員管理，為學員提供必要的學習生活條件。

第十二條 各地教育部門要加強培訓課程管理，按照《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師〔2012〕1號）和《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準（試行）〉的通知》（教師廳函〔2012〕5號）相關要求，優化課程設置，增強培訓內容的針對性和實效性。

第十三條 各地教育部門要加強教師培訓者隊伍建設，組建專家團隊，設立首席專家，負責方案設計和統籌指導等工作。要優先遴選“國培計劃”專家庫專家，省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師、教研員不少于50%。

第十四條 省級教育部門要加強培訓課程資源整合，根據“國培計劃”課程標準要求，開發建設新資源，加工利用生成性資源，充分利用“國培計劃”資源庫，促進優質資源共建共享。

第六章 績效考核

第十五條 教育部、財政部采取網絡匿名評估、專家實地考察評估和第三方評估相結合的方式對各省（區、市）項目實施工作進行考核，考核結果將作為中央專項經費分配的重要依據。

第十六條 省級教育、財政部門要加強自我評價和對培訓任務承擔機構的績效考核，要將考核結果作為資質調整、任務分配的重要依據。各省（區、市）要于每年12月底前向教育部、財政部報送項目實施工作總結，主要包括：省級教育行政部門和培訓任務承擔機構培訓工作簡報（每單位不少于5期）、績效考評報告、學員信息統計表等，績效考評報告須報送文本及電子版，其他材料報送電子版。

第七章 經費管理

第十七條 中央財政安排專項經費，支持中西部項目和幼師國培實施，主要用于支付培訓期間發生的住宿費、交通費、專家勞務費、教學資源費、場地設備租用費。財政部、教育部根據各省（區、市）農村中小學和幼兒園教師數、項目績效評價結果、省級教師培訓經費投入力度等因素核定年度專項資金預算。

第十八條 農村中小學教師外出參加培訓的交通費，按照《財政部教育部關于印發〈農村中小學公用經費支出管理暫行辦法〉的通知》（財教〔2006〕5號）有關規定，從學校公用經費中列支。

第十九條 培訓任務承擔機構要按照有關要求，向省級財政、教育部門提出撥付經費申請，經審核通過后，由省級財政部門將項目經費撥付至培訓任務承擔機構。

第二十條 培訓任務承擔機構要建立健全內部管理制度，將專項經費納入單位財務統一管理，單獨核算，專款專用，自覺接受財政、教育、審計、監察等部門的監督檢查。

第二十一條 省級教育、財政部門要加強專項經費使用管理，對培訓任務承擔機構預算執行、經費使用和財務管理等情況進行監督檢查。對于違規違紀行為，按照《財政違法行為處罰處分條例》（國務院令第427號）有關規定執行。

第二十二條 教育部、財政部對各地專項經費使用管理情況進行不定期抽查或專項檢查，檢查結果作為下一年度預算安排的重要依據。

第八章 附 則