義務教育階段的重要性

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義務教育階段的重要性范文第1篇

關 鍵 詞：運動員教育；義務教育階段；文化教育；歐洲

中圖分類號：G807；G512.3 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2013）01-0071-04

做好運動員文化教育工作既是落實科學發展觀，構建和諧社會的要義之一，也是我國體育事業持續、健康發展的重要保證；既是運動員更好地貫徹教練員訓練計劃的基礎，也是運動員在退役后順利就學或再擇業的“助推器”[1]。義務教育是一個人為適應社會生存而必須接受的基礎教育，是運動員（特指處于義務教育階段的青少年運動員）群體生存的基本需求，也是運動員接受更高層次培訓或發展的前提[2]。因此，研究如何提高我國運動員義務教育階段的文化教育水平就具有重要意義。歐洲運動員義務教育階段的文化教育做得較好，其做法對我國做好運動員義務教育階段的文化教育工作具有一定的借鑒價值。

1 歐洲運動員義務教育階段文化教育的特點

2004年，作為“歐洲體育教育年”活動的一部分，歐盟曾專門委托英國拉夫堡大學體育與休閑管理系對歐盟成員國中的25個國家的運動員義務教育階段文化教育狀況進行了調研。調查結果顯示，歐洲各國均非常重視運動員義務教育階段的文化教育。就歐洲各國運動員義務教育階段文化教育培養模式的特點而言，主要體現在以下幾個方面：

1）強制性。

（1）義務教育年齡段的強制性。歐洲多數國家規定運動員接受義務教育的年齡段基本上是6～16歲，如捷克義務教育年齡段為6～15歲；芬蘭義務教育年齡段是7～16歲；法國義務教育年齡段是6～16歲。當然也有一些國家例外，如比利時政府規定義務教育年齡段為6～18歲[3]。由于義務教育年齡段是國家以立法的形式予以確定，所以即使是那些很有運動天賦的運動員也要按照法律的要求接受國家規定的課程教育。這樣就可以確保運動員在義務教育階段接受較好的文化教育，并為后續的教育奠定基礎。

（2）文化教育和訓練時間的強制性。由于運動員在文化教育之外還要進行訓練，為了避免學校在這兩個方面出現顧此失彼的現象，歐洲很多國家都以法律的形式對義務教育階段運動員的文化教育時間和訓練時間設定了下限。比利時政府要求體育專業學校要保證運動員每周有20　h的文化課教育和12　h的訓練。在德國，即使是那些有運動天賦的運動員，他們的訓練也必須要放在課余時間進行。法國的國民體育學院（INSEP）要求運動員每周接受24　h的文化課教育和20　h的訓練。瑞典則要求那些承擔有義務教育任務的體育專業學校必須達到法定的教育標準和目標。希臘以立法的形式規定：在小學和中學義務教育階段，如果運動員上課時間不足每一學年總上課時間的8%，那么無論他的學習成績和競技成績多么優秀，都不能進入下一級別的學習[3]。

歐洲各國通過采取不同的強制措施來保證運動員義務教育階段文化教育和訓練之間的時間比例，這就為運動員順利完成義務教育階段的文化教育奠定了時間基礎。

2）靈活性。

（1）文化教育時間的靈活性。這里的靈活性和上述的強制性并不矛盾，文化教育時間的強制性是對義務教育階段運動員接受文化教育總時間的約束，而靈活性意在說明可以有很多種不同路徑去實現文化教育的總時間。

愛沙尼亞專業體育學校的學制要比普通中學的學制多1年。盧森堡的法令則允許運動員將1年的學習任務分成兩年來完成。希臘政府2003年6月頒布了一項法令將運動員分為A、B、C　3類，A類是指那些參加奧運會和世界性質比賽或訓練的運動員，他們可以缺席學校正常課程的50%；B類是指那些參加歐洲或國際性比賽或訓練的運動員，他們可以缺席學校正常課程的30%；C類是指那些參加地中海或巴爾干半島以及國內比賽的運動員，他們可以缺席學校正常課程的20%。在匈牙利，運動員不用每天都去學校，但是在學期結束時他們必須和其他同齡人一樣參加相同的期末考試[3]。

綜上所述，由于運動員訓練和比賽需要占用大量的時間，所以歐洲各國雖強制性規定了運動員必須接受文化教育的總時間，但隨后就通過諸多的靈活性措施保證文化教育的總時間能夠切實落到實處，對某些特殊情況也都從政策上給予指導和說明。

（2）課程內容的靈活性。在義務教育階段的課程內容安排方面，歐洲各國采取了不同的政策。有的國家在義務教育階段就提供法定課程以外的教學內容，為運動員將來的就業奠定基礎。如奧地利的Leistungzentren中學會提供一些義務教育法規定課程以外的課程供學生學習；有的國家則要求運動員在義務教育階段達到的文化教育水平應該和其他同齡人一樣。匈牙利則要求運動員和其他同齡人一樣參加相同的期末考試；有的國家則針對運動員需要在訓練和比賽上花費大量時間的特點，對運動員安排了異于同年齡段學生的課程內容。如捷克允許對參加訓練青少年運動員的國民教育課程做出適當的調整；法國運動員的課表是經過專門設計的，以方便他們的文化教育和訓練；在荷蘭，學校通常會通過免修某些課程調整運動員的課程內容；盧森堡則允許運動員放棄某些非核心課程的學習；在捷克斯洛伐克，無論是低年級段運動員還是高年級段運動員，他們要想順利通過義務教育階段的文化教育就必須通過4門課程的考試。這4門課程分別是：斯洛伐克語、一門外語（英語或德語）或者是數學、兩門自選課程[3]。

由此可知，雖然歐洲各國在義務教育階段課程內容的安排存在差異，但他們基本上都采取了改變法定國民教育課程內容的措施，這使得運動員的課程內容更具靈活性和實際操控性。

（3）教育方式的靈活性。由于運動員的流動性大，學習時間、地點不固定，因此，歐洲各國均為處于義務教育階段運動員接受正常的文化教育提供了靈活的教育方式[3]。

在比利時，運動員可以選擇不在學校完成義務教育的任務，但是他們必須在家或者是其它組織接受相應水平的文化教育以保證他們和在校完成義務教育任務的學生達到相同的文化教育水平。在英國，有1/3以上的體育學校為運動員提供個人學習導師，這些導師將對運動員的學習進行監督并幫助運動員制定個人發展計劃，其中就包括文化課學習進度等方面的內容。意大利則根據運動員承擔的訓練和比賽任務安排他們的學習計劃。如果運動員因為訓練或比賽而長時間離校，學校會為他們安排專門的課程輔導。斯洛伐克對運動員進行小班授課，這樣可以確保每位學生都有足夠的時間和老師進行交流。葡萄牙政府在125/95法令中要求葡萄牙語系的學校應該為運動員安排個人學習導師，導師的主要職責是監督和制定運動員的個人發展計劃，主要包括學習進度、考試時間安排（以避免和訓練工作相沖突）等內容[3]。

綜上所述，教育方式的靈活性為運動員順利完成義務教育階段的文化教育提供了保證，同時也體現了因材施教的教學原則。

3）權責明確。

為了保證運動員文化教育和訓練工作能夠切實落到實處，歐洲各國在組織機構的設置上明確各部門的職責和權利，從而避免互相推諉、扯皮的現象，為運動員文化教育奠定了組織管理基礎。

在比利時，體育學校是由教育部和體育部共同負責組建，教育部負責監督運動員的文化學習內容和進度，而體育項目協會則負責運動員的訓練。這樣明確的分工使運動員的文化教育和訓練工作盡可能達到最佳平衡狀態。在法國有專門的組織機構為高水平運動員服務，以確保他們訓練學習兩不誤。在斯洛文尼亞，學校會有專門的工作人員負責運動員文化教育和訓練方面的相關事宜，除此之外，這些工作人員還要做好文化課教師和教練員之間的協調工作[3]。

這種權責明確的組織管理方式提高了各部門責任感和辦事效率，也使針對運動員各項措施切實落到實處，從而為運動員后續的發展奠定了堅實的基礎。

2 中國運動員義務教育階段文化教育的瓶頸

2.1 “以物為本”的價值取向

長期以來，我國選擇的是“以物為本”的競技體育發展模式，認為競技體育頂峰就是奧運會，奧運會的頂點就是金牌，對競技體育大發展完全是運動成績或金牌至上的價值導向，而不考慮金牌的價值大小、內涵如何以及人民是否需要；在處理競技體育的發展與人的關系時，忽視人在競技體育發展中的主體地位，把人當作工具而把競技體育當作發展的目的，造成的直接后果就是競技體育的異化[4]185。

在我國基層訓練組織中，體育行政官員和教練員為了獲得更好的運動成績，無視運動員作為人這一身份的存在，把他們看作獲取和帶來物質利潤的工具和機器，隨意延長訓練時間，使他們不能像同齡人一樣接受9年義務教育，有的即使到校上學也由于課程標準與普通學校雷同而流于形式，致使很多運動員由于跟不上教學進度只能放棄學業[5]，最終使他們陷入“人為物役”的局面。

2.2 組織管理體制不健全

競技體育的組織管理體制是競技體育管理的組織體系同與之相匹配的管理規范的有機統一體，它在一定程度上決定了在競技體育發展過程中，各種競技體育組織做什么或扮演什么樣的角色以及如何做（按什么樣的規范運行）[4]197。

在我國主要由兩個部門負責運動員的培養過程，分別是體育部門和教育部門。由于兩個部門之間缺少一個專門負責運動員文化教育的組織機構，使得兩個部門在運動員的培養過程中，出現了諸多的矛盾，這些矛盾的解決往往是以犧牲運動員義務教育階段的文化教育為代價。

此外，在運動員文化教育制度建設方面也存在著一定的缺位。在1986年7月召開的全國優秀運動隊文化教育工作會議上曾提到：優秀運動隊文化教育的工作任務首先是要對初中文化水平以下的運動員進行9年義務教育，使他們在訓期間達到初中文化水平并取得文憑[6]。但是這一要求在實際操作過程中卻很困難，由于一些教練員對體育與教育的關系缺乏全面的認識且存在強烈的功利心理，義務教育階段的“體教結合”往往流于形式。體教結合，仍是只‘體’不‘教’，體育、教育兩張皮”[7]。其結果是使一些運動員靠犧牲義務教育階段的文化教育時間出運動成績，到退役時文化教育卻停留在小學水平。曾經打破世界記錄的全國舉重冠軍鄒春蘭直言：“我現在只有不到小學三年級的文化，連拼音都不會”，她最后只能去做“搓澡工”[8]。

3 歐洲運動員義務教育階段文化教育的啟示

3.1 充分認識運動員義務教育階段文化教育重要性

在十七大報告中指出，科學發展觀的核心是以人為本。堅持“以人為本”為核心，就是要以實現人的全面發展為目標；堅持以人為本的發展觀，就“意味著要把增進全社會和每個人的利益總量作為評價和衡量我們一切制度，一切規范，以及政策措施的終極標準。這一終極標準應當是‘不損害一人地增加全社會和每個人的利益總量’”[9]。只有在自我利益與他人利益之間的沖突不可兩全，在自我利益與社會整體利益之間的沖突不可兩全的情況下，才可以遵循“最大多數人的最大利益”原則[4]214。

義務教育的基本目標在于提高每個公民的素質；它的對象和著眼點是全體公民，而不是一部分人，更不是少數人[10]。義務教育階段是人生的基礎教育階段，該階段的教育將在很大程度上奠定整個人生的文化基礎和素質。在這個階段，運動員不僅要學習基礎文化知識和讀、寫、算等基本技能，還要培養他們形成良好的意志品質和行為習慣。這既是運動員接受正規文化教育的初始階段，也是整個教育體系的基礎；既是他們后續接受再教育的基石，也是他們整個人生發展的根基。對運動員來說，義務教育階段文化教育的重要性是不言而喻的。

歐洲各國運動員義務教育階段文化教育方面的特點充分體現了“以人為本”的理念，無論是對運動員義務教育階段文化教育時間的強制性規定，還是對時間安排的靈活性；無論是課程內容的靈活性，還是教育方式的靈活性，都表明歐洲各國對運動員義務教育階段文化教育的重視。因此，對我國運動員義務教育階段的文化教育工作而言，無論是體育政府機構，還是各級各類體育協會，抑或是從事競技體育的事業單位、職業體育俱樂部等，都要樹立“以人為本”的思想，充分認識運動員義務教育階段文化教育的重要性，使他們能夠接受高質量的義務教育，為塑造他們的個性、品質及后續的再教育奠定基礎。

3.2 成立專門的組織機構，加快制度建設

就目前而言，雖然體育系統教學單位的教學質量由當地教育系統進行監督，但是這種監督往往流于形式，使得運動員義務教育階段的文化教育水平低于普通學校的學生。要想解決目前存在的體育、教育兩張皮的現象，有必要在體育系統和教育系統的基礎上成立專門負責青少年運動員義務教育階段文化教育工作的部門，該部門的主要任務是負責體育系統和教育系統之間的溝通和交流，妥善安排運動員的訓練和義務教育階段的文化教育工作，加強監督力度，特別是對文化教育工作執行情況的監督。

對于感性多于理性的人而言，僅有相關組織機構還不夠，在認真貫徹落實《中華人民共和國義務教育法》（2006年）、《國家體委關于優秀的運動隊文化教育工作深化改革的意見》（1993年）和《關于進一步加強運動員文化教育工作的意見》（2003）等法律法規的同時，還要加快制度建設，使整個組織管理過程都能夠做到有法可依，有理可循[11-12]。比如，將義務教育階段運動員文化課學習成績和態度等指標納入教練員的考核體系中；以立法的形式明確各部門的職責和權利，避免互相扯皮的現象，做到誰出問題誰負責等。

3.3 多措施保證運動員義務教育階段文化教育質量

處于義務教育階段的運動員和同齡人相比多了一個“運動員”的特殊身份，這就要求我們必須采取多種措施來保證他們獲得高質量的文化教育。首先，在保證運動員完成法定義務教育最低學習年限和時間的基礎上靈活安排學習時間。其次，經國家層面考核論證后，可以適當調整義務教育階段運動員的課程內容，這種課程內容要保證運動員所接受的文化教育水平不低于全國義務教育的最低水平。再次，有條件的地區可以為義務教育階段的運動員安排個人導師，個人導師要根據運動員的訓練計劃制定出符合其自身特點的學習規劃和學習計劃。最后，要基于當地的經濟條件，加大現代化教育的投入，充分利用現代化科技給文化教育所帶來的一切成果。如遠程教育等，使義務教育階段運動員能夠通過網絡教學完成相關的學習任務，并達到與其它青少年運動員共同交流、學習的目的[1]。

參考文獻：

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[10]　李立國.　論義務教育的特點及我國普及義務教育的走向[J].　教育理論與實踐，1998，18（3）：25-28.

義務教育階段的重要性范文第2篇

一、充分認識均衡配置義務教育教師資源的重要性和緊迫性

促進義務教育均衡發展，推進義務教育教師資源均衡配置，是實踐“三個代表”重要思想、落實科學發展觀、構建社會主義和諧社會的具體體現；實現義務教育均衡發展的關鍵，首先要做到教師資源的均衡配置。我縣是農業大縣，經濟基礎相對較弱，義務教育階段城鄉差距較大，農村教師資源普遍存在嚴重缺額、結構失衡、素質不高等問題，縣城義務教育也存在著優質資源較少、難以滿足人民群眾需要等矛盾。正視當前面臨的問題，增強責任感、使命感和緊迫感，采取有力措施，建立“以縣為主”的義務教育教師資源均衡配置的長效機制，是促進教育和諧與公平發展有力的人力資源保障，也是實現全縣教育崛起的關鍵所在。

二、切實建立“以縣為主”的義務教育管理體制

按照《義務教育法》、省政府《關于實施〈國務院關于實施基礎教育改革與發展的決定〉的意見》、《關于進一步加強農村教育工作的決定》和市人民政府辦公室阜政辦72號的要求，進一步完善“以縣為主”的義務教育管理體制，落實縣教育行政部門管理教師和嚴格按照條件依法聘任中小學校長的職責，履行對包括義務教育階段學校教師在內的教師資格認定、招聘錄用、職務評聘、培養培訓、調配交流和考核獎懲等管理職能。堅持政府主導，強化政府責任，充分發揮政府宏觀管理、政策導向和經費投入主渠道的作用；堅持以人為本和教師的主體作用，調動教師的積極性、主動性和創造性；堅持因地制宜、從實際出發、分類指導、分步實施的原則，建立和完善保障義務教育均衡發展的管理體制，均衡配置區域內教師資源。

各級、各有關部門要高度重視義務教育教師資源均衡配置工作，教育行政部門要深入調查研究，全面摸清本地教師隊伍現狀，制定切實可行的實施方案，認真組織實施。要把義務教育教師資源配置工作與學校布局聽證和人事制度改革結合起來、與實施農村中小學薄弱學校建設工作結合起來、努力促進義務教育的進一步鞏固和發展。

三、建立穩定的教師補充機制，滿足教育教學工作需要

按照省政府辦公廳皖政辦60號文件要求，在省政府核定的編制總額內，實行教職工編制動態管理。定期對學校編制進行調整，報編制部門批準后執行。

（一）統籌城鄉教師資源配置。統籌配備轄區內中小學教職工，對所缺教師崗位應及時補充人員，對缺額較嚴重的鄉鎮和學校作出規劃，在3—5年內補足到位。在招聘教師時優先面向農村學校、城區薄弱學校和緊缺學科的崗位。加強布局調整，整合教育資源，逐步實現農村和城區學校師資在學科、結構、數量和質量等方面基本均衡。

（二）扎實做好教師招聘工作。教師招聘工作在縣人民政府的領導下，由人事和教育部門每年根據區域內教師缺編情況擬定出教師招聘計劃和招聘方案，經縣政府批準，報市人事部門核準和市編制部門、市教育主管部門備案后實施。嚴格教師招聘條件，實行教師資格準入制度，嚴把教師入口關，聘任教師必須取得《教師資格條例》規定的教師資格；規范教師招聘程序，統一招聘信息、統一報名、統一考試、統一考核、統一錄用、統一調配使用，由教育、人事、財政、編制等部門辦理相關手續。

（三）推行教職工聘用（任）制。積極推行教職工聘用（任）制工作，深化中小學人事制度改革，規范義務教育階段學校崗位設置。各鄉鎮中心校、縣直中小學要根據核定的編制數和教師崗位結構比例科學設崗，明確崗位職責，由教師聘任委員會根據任職條件和一崗一聘的原則，確定擬聘對象，嚴格按聘任程序進行聘任。城鎮中小學、農村中心學校和其他有條件的農村中小學要設置5—10%的流動崗位，用于聘用本校以外的具有教師資格的優秀人才，建立固定崗位和流動崗位相結合的用人機制。

四、建立定期交流機制，開通教師和校長的合理流動渠道，盤活教育資源

縣教育局要按照管理權限組織全縣中小學校長、教師的合理流動，建立定期交流制度，以加強城鎮薄弱學校和農村中小學校長、教師隊伍建設為重點，引導超編學校的富余教師向缺額學校流動。

合理劃定轄區內義務教育階段學區，縣教育局制定學區內校長（含副校長，下同）、教師交流制度。原則上縣鎮學區范圍，凡男50周歲以下、女45周歲以下，在同一所學校任教滿6年的教師和任職滿兩屆的校長，要進行交流；農村學區范圍內的初級中學之間，中心小學與村完小、村完小與村小之間校長、教師也應參照上述條件交流，切實盤活區域內的教師資源。

五、抓好支教，資源共享，切實提高薄弱學校師資水平

建立和完善城鎮義務教育階段學校教師到農村學校支教定期服務制度，積極推進義務教育階段教師資源均衡配置。

（一）建立支教制度。城鎮學校新進教師原則上應先到農村薄弱學校任教1—3年。城鎮中小學教師評聘高級教師職務，現職任期內應有在農村薄弱學校任教1年以上的經歷。倡導和鼓勵城鎮青年教師到農村學校任教，任教期間關系不轉、待遇不變，對其中表現優秀的教師，在職務評聘、評優、評先等方面優先考慮。

（二）完善支教內容。縣教育局要成立由城鎮學校骨干教師組成的講師團，定期到鄉鎮農村薄弱學校進行巡回講學或定期上優質示范課，送教下鄉、送科研下鄉，指導農村薄弱學校教師提高業務水平。城鎮學校應面向農村薄弱學校，積極探索開展“課程開放周”、“聯片教研”等活動。省、市示范學校的骨干教師定期安排到薄弱學校和農村學校支教，每年支教人數不得少于本單位高級教師人數的2%；城鎮中小學每年都要安排不得少于本單位教師總數3%的教師到農村學校和薄弱學校任教1年，支教期間服從受援學校管理。各級骨干教師都要確定農村薄弱學校教師作為指導幫扶對象，其指導幫扶成效作為教育行政部門對各級骨干教師評后管理考核的必備內容之一。今后，推薦和評選特級教師、教壇新星、學科帶頭人等省、市、縣級骨干教師，要把在農村薄弱學校的工作經歷和業績作為重要考評內容。

（三）改進支教模式。開展城鎮學校與薄弱學校、農村中心學校與完小、教學點之間“結對子”活動。采取長期制、短期制、單向派入制、雙向互派制、半日制以及緊缺學科教師走教制等靈活多樣的支教形式，支援薄弱學校。薄弱學校要選送中青年教師到城鎮學校、中心學校學習培訓，與優質學校、中心學校教師一起開展教育教學工作，以促進薄弱學校教師隊伍整體水平的提高。

（四）加強班子建設。加強義務教育階段農村薄弱學校領導班子建設，有計劃地選派城鎮優秀校長和校長后備人選到農村薄弱學校掛職支教，選派農村薄弱學校校長到城鎮中小學掛職鍛煉。縣教育局要把農村薄弱學校校長的培訓作為干訓工作的重點，通過任職資格培訓、提高培訓、專題研修等多種形式，全面提高義務教育階段學校校長的業務素質和管理能力。

六、加強領導，強化管理，穩定農村教師隊伍

義務教育階段的重要性范文第3篇

[關鍵詞] 義務教育 經費投入

如今各國不僅發展經濟,而且角逐義務教育,目的是為培養更多人才打下堅實基礎、加速國家綜合國力的發展。為使義務教育快速、健康發展,各國教育投入隨著GDP的增長也不斷增長。我國教育投入增長緩慢,其中有歷史原因也有體制原因,現階段義務教育投入趨勢良好,但仍然存在問題。

一、義務教育經費投入概念

教育是一種兼具公共品和私人品性質的混合產品(準公共品)。義務教育是根據國家法律規定對適齡兒童實施一定年限和一定程度的普及的、強迫的、免費的學校教育,社會與家庭必須予以保證的國民基礎教育,為現代生產和現代生活所必需,是現代文明的一個標志。義務教育是國民教育的重要組成部分。義務教育具有強制性和普遍性。

教育經費投入是指一個國家或地區根據教育事業發展的需要,投入教育領域的人力、物力、財力的總和,或者說是用于教育、訓練后備勞動力和專門人才,以及提高現有勞動力智力水平的人力和物力的貨幣表現。義務教育投入是教育投入的一部分,是指用于義務教育階段的教育投入。義務教育經費總收入指學校和教育事業單位在年度內取得的所有收入之和,主要來源于國家財政性教育經費和非財政性教育經費。

二、我國教育經費投入變化

國家、社會各界對教育的重要性認識不斷深入,國家的技術、財富來源于人才,人才源于成功的教育。若使祖國的花朵開得最艷麗,就得給予最優質的教育設備、培育教師,這就要求國家加大對教育的投入力度。

隨著經濟發展,社會各界對各級教育投入也在增加,教育費附加計征比率也經歷了一個由低到高的變化過程。1986年開征時,比率為1%,1990年5月增至2%,1994年1月1日至今,教育費附加比率為3%。

從2006年春季學期起,全部免除農村義務教育階段學生學雜費,對貧困家庭學生免費提供教科書并補助寄宿生生活費;提高農村中小學的公用經費的保障水平等。

2007年對原享受“兩免一補”的低保家庭和特困家庭子女、孤兒、殘疾兒童在公辦學校就讀的,繼續實行免收課本費和進一步落實農村義務教育階段家庭經濟困難寄宿生的生活費補助政策。向全國農村義務教育階段學生免費提供教科書,提高中西部地區部分省份農村義務教育階段中小學的生均公用經費基本標準,提前落實基準定額等,確保中小學辦學經費逐年有所增長。

2008年中央政府將撥款提高中西部農村家庭經濟困難寄宿生生活費補助標準和農村中小學生均公用經費標準。從2008年春季學期起免除城市義務教育學雜費,各地和各有關部門要采取有力措施落實資金。

(資料來源于中國統計年鑒)

國家財政對教育的投入由1985年的226.83億元猛增至2007年的7122.32億元(見上圖),增速如此驚人,可見國家迅猛發展的經濟對教育投入的推動力大。

三、結論

從以上教育投入及相關政策可以看出隨著社會各界對教育經費投入的增長,國家在教育方面的收入不斷增加,同時對教育的重視程度越來越高,經費撥款也越來越多,1985年、2007年對教育的投入分別為226.83億元、7122.32億元,增長額為6895.49億元,同時,對于義務教育階段的學生,國家給予他們的優惠政策逐年遞增。由此可見國家重視農村教育問題,把農村的義務教育真正、全面地納入了公共財政的保障范圍,減輕了農民教育負擔,進一步促進了九年義務教育的普及。

雖然我國基礎教育水平較高,國家為更好地發展義務教育,不斷增加經費投入,但教育投入仍不及世界主要發達國家。我國義務教育經費來源單一,人口基數又大,教育經費比國際平均水平偏低,歷史欠賬較多,造成中國義務教育投入相比較少,如果投入的比例比國際平均水平高一些,中國教育落后的狀況才會逐漸扭轉。

2007年國家財政性教育經費占GDP比例為3.32%,與4%的目標尚有一定距離。目前中國教育的高速發展,包括普及九年義務教育、高校擴招等等,很大程度上都是通過負債來實現的,原因是相應的政府投入沒有跟上。因此,國家目前對于教育領域的投入很難滿足當下中國教育發展的基本需求,需加大教育領域的投入,擴大公共教育經費在國民生產總值中的比例。

參考文獻:

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[3]中華人民共和國財政部.實施農村義務教育經費保障機制改革,2007年2月12日

義務教育階段的重要性范文第4篇

關鍵詞：教師績效工資　績效評價　價值取向

建國以來，我國進行過四次重大的工資制度改革。但一直以來義務教育階段教師工資仍偏低，有些地區教師甚至連正常的生活都無法得到保障。在2006年進行的工資制度改革中實行了崗位績效工資，主要包括崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼，崗位工資和薪級工資在改革之初就已實施，但績效工資部分遲遲沒有動靜。績效工資無法正常實施影響了教師的工作積極性，無法刺激教師的內在動力，無法引導教師自覺提升自身素質，影響了義務教育的教育教學質量。

為了遏制情況惡化，就需要打破平均主義的工資制度，要多勞多得、優績優酬，增加教師收入、適當拉開差距，吸引優秀人才長期從教，終身從教。2008年12月底，國務院常務會議審議并通過《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定自2009年1月1日起。在全國義務教育學校實施績效工資，并且指出和當地公務員平均工資相比，義務教育階段教師平均工資不能低于前者。績效工資總量的70％和30％分別為基礎性績效工資和獎勵性績效工資。基礎性績效工資與當地經濟發展水平、物價水平及教師的工作崗位職責相聯系，在績效評價的基礎上，只要履行了崗位職責、完成學校教學任務的教師，可全額發放。獎勵性績效工資要體現工作量和實際貢獻。需要根據績效評價的結果，對有突出貢獻的教師。根據不同評價等級決定其分配。

可見，無論是基礎性績效工資還是獎勵性績效工資都需要建立在績效評價的基礎上，績效評價決定了如何確定績效工資發放的等級，是績效工資分配的主要根據。但是應該樹立什么樣的價值觀才能保證義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價能如實地反映教師的工作表現和實際貢獻呢?這直接關系到績效評價的目的、主體、方法等，是績效評價活動的核心，因此有必要對此進行探討。

一、公平與效率相結合，注重公平

公平與效率兩者的關系在不同的時生了多次變化，對于兩者的關系學者們也都有自己的見解，但是研究公平與效率都需要了解其內涵。公平就是社會建立一套科學的制度，使之公正地對待一定范圍內的個人和團體，在這個范圍內的個人和團體都享有作為公民應有的基本權利，享有與地位、能力、貢獻相對應的其他權利，這里所說的公平并不是完全的平均，完全的平均不是公平。效率就是單位生產要素在單位時間內投入的產出。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調以教師的工作實績和貢獻為依據，不以職稱、學歷為依據，前面提到了公平并不是完全的平均分配，每個人做了什么工作，有什么貢獻，應從質量和數量方面進行評價，多勞多得，優績優酬。評價結果只要達到合格，即履行了崗位職責，達到了學校對教育教學的要求，教師就可以獲得基礎性績效工資，體現了內部的公平。但如果只要合格的教師都領取同樣的報酬就又形成了平均分配的局面，所以績效工資實施中的績效評價提出對班主任、一線教師和骨干教師傾斜，對有突出貢獻的教師按一定的比例發放獎勵性績效工資，其只占績效工資總額的30％，要適當拉開教師間收入差距，這對激勵教師是有利的。只注重公平會降低教師積極性，安于現狀；只強調效率，教師在惡性競爭的環境中就不能共同學習與進步。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價將公平理念融入各個環節，同時注重公平與效率相結合，找到兩者的最佳結合點，使之呈現出最佳的狀態。

二、注重教師專業發展

傳統教師績效評價只重視獎懲，只是由學校領導根據一定的評價標準給老師排排隊，其結果只作為發放獎金、晉升等依據。開展獎懲性的績效評價，教師一味對照評價標準考慮如何能得到較高的分數，重視數量。忽視質量，忽視了學習知識及提高教育教學技能，容易造成教師間的惡性競爭，帶給教師沉重的心理壓力。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價將教育教學研究工作、教師專業發展列入評價內容，除了要評價教師的師德、知識和技能外，還要強調評價教師參與教學研究的情況及教師提升教育素質，擴展專業知識的情況，引導教師意識到學習是終身的、可持續的。隨著時代的發展，要不斷主動更新教育觀念，自覺更新專業知識、教育基礎知識，利用現代科學的教育教學方法，發現教學實踐中的問題，嘗試運用所學分析問題、解決問題，在這個過程中實現自我反思、自我提高。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價除了作為教師聘用、晉升、績效工資發放的依據外，同時也是為了幫助和指導教師不斷改善自身，促進教師的專業發展。它改變了以前單一的以甄選、獎懲為導向的績效評價，不只是劃分等級、評定分數，強調采用定性的方法，以評語或語言描述的方式反映教師的優勢和缺陷，使每個參與評價的教師通過績效評價認清自己與其他教師的差距，找到自己的優勢和缺陷。教師只有獲取了這樣的信息，促使其反思教育教學工作，才會從內心深處發現提升自身素質的重要性，為長期從教、終身從教積累資本。

三、以人為本，尊重教師的主體地位

教師是教學活動的主體，決定著學校的教育教學質量高低，學校要進行正常的教育教學活動不能離開教師。學校過去對教師的管理只是目標管理，是靜態的控制，對教師的注意關心比較少。學校沒有意識到教師不只是“經濟人”，同樣也是“自我實現的人”，教師的需求并不僅僅局限于物質層面，同樣也包括精神層面，學校忽視了了解教師內心的真正需求。當前學校亟待強化這種觀念，也就是以人為本的觀念。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調以人為本，以人為中心，教師是學校的主體，尊重教師，滿足教師需求，營造和諧的評價環境，調動教師的主動性、創造性，以促進教師可持續的專業發展為最終目的。

(一)教師是績效評價的主體

過去的教師績效評價，學校管理人員或專業評價人員根據評價標準對教師開展評價活動，教師作為評價對象只能被動接受。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價以教師為績效評價的主體，教師不再只是評價對象，同時還是評價主體。其他評價主體當然能夠反映教師的工作表現，但屬于外在的刺激，而且對于不熟悉的教師主觀判斷居多。教師作為績效評價的主體是從其內在刺激出發，教師與其他評價主體相比更了解自己，能提供全面的、最新的信息，從而能更深入地評價自己、反思自己，發現其與其他教師的差距，這樣發自內心的反思更 能激發教師要求自我提高、自我改善的動機，使績效評價結果能如實地反映教師的狀況，幫助、指導教師成長與發展。

(二)教師的參與是績效評價的關鍵

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調民主公開。教師作為學校的一員，有權參與學校管理，充分征求教師的意見，具體到教師績效評價，不僅表現在教師自評。還表現在教師要參與評價的每個環節，包括評價目的的制定、評價內容的選擇、評價結果的反饋和監督。一方面教師了解績效評價的目的、內容。能消除心理疑慮，積極配合，真實反映教師的情況，另一方面教師學習一定的評價技術，為自我評價、自我反思提供了有利條件。要實現高質量、高效的績效評價，管理人員不能只單方面侃侃而談，還必須使教師積極參與進來，和教師平等地交流與溝通，用心傾聽他們的不同意見，了解他們的困難，幫助教師分析問題和解決問題。

四、績效評價多元化

(一)績效評價主體多元化

評價主體是參與評價活動的組織、實施，根據一定的評價標準，采用科學的態度和方法對評價對象進行質和量的價值判斷的個人或團體。評價主體的多元化是相對于評價主體的單一性而言的。傳統教師績效評價主體是單一的，少數人參與評價，是一種自上而下的評價，處于下層的教師只能被動接受評價結果，學生、學生家長、同事乃至教師的評價權力都被忽視了。評價主體的單一性往往會導致獲取的評價信息片面化，主觀判斷成分過重。不利于評價結果的運用。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調評價主體的多元化，與教師評價信息相關的人員都要參與，要充分聽取他們的意見，評價主體不僅包括傳統的學校管理人員，還包括同事、學生、學生家長、社區及教師。這樣不再是從單一主體角度衡量教師，而是通過采納多方意見綜合衡量教師的表現，實現各評價主體的互補。評價主體多元化使評價過程更公正、民主，評價信息更可靠和全面，提高了評價質量。

(二)績效評價內容多元化

首先，傳統教師績效評價多以教師的知識、技能和教學效果作為評價內容，忽視了情感態度與價值觀領域，這主要是由于情感態度與價值觀是抽象的，依據什么來評是評價過程中的難題，因此一直沒有被列入績效評價內容中。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價內容不僅包括對知識、技能的評價，還強調對情感態度與價值觀的評價，將師德列入績效評價內容，并作為教師績效評價的必備要求，師德評價不合格，評價結果即為不合格。可見義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價不再只是關注教師表面的知識、技能，更多關注放在了潛在的情感態度與價值觀深層次的內容。

其次，義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價內容不再局限于教師過去的工作表現，教師未來的發展也成為評價內容。教師專業發展成為教師績效評價的內容，強調評價教師增長專業知識、提高專業技能的情況，充分體現了評價內容不只是衡量量化了的教師表現，是從教師專業發展角度，引導他們考慮自己未來的發展方向，培養教師自我反思、自我改善的意識，發揮自己的最大潛能，不斷超越自我、實現自我。

最后，評價內容增加了從學生的“學”角度評價教師的“教”。評價教師基本都從教師角度出發，評價教師備課、教學方法、課堂組織等表現，從學生“學”角度也只評價教學效果，側重升學率。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價注重了從學生“學”來評價教師的“教”，比如評價教師對于學生的思想品德教育，從學生思想品德教育成果、個性品質來評價教師。對教學效果的評價發生了轉變，改變了以往側重升學率，注重學生達到合格的比例，學生在原有基礎上進步的程度，評價內容從學生角度出發引導教師要因材施教，關注每一位學生，促進他們的全面發展。

(三)績效評價方法多元化

義務教育階段的重要性范文第5篇

一、總體目標

牢固樹立素質教育理念，堅持“以學生為本，一切為了每一位學生的發展”、“科學抓質量”的思想，以現代化教育科學理論為指導，著眼于受教育者和社會長遠發展的要求，進一步落實新課程理念，積極探索“輕負擔高質量”的教育教學模式，努力形成“讓學生動起來，讓教師專起來，讓課堂活起來，讓校園樂起來”的良好氛圍，切實減輕義務教育階段中小學生過重課業負擔，積極探索有益學生身心健康發展和教師專業成長的新機制，不斷提高課堂教學質量和育人水平，全面推進素質教育發展。

二、具體舉措

(一)嚴守底線，認真落實“六個嚴格”

規范的辦學行為是落實“輕負擔高質量”的前提和底線，省廳“減負”文件明確提出了“六個嚴格”的各項內容和要求，各校要制定切實減輕學生過重課業負擔的實施細則，確保課程開設、控制學生作業量、控制補課、規范考試管理、學生休息和鍛煉時間、規范招生秩序等相關指標要求的落實執行到位。減輕學生過重課業負擔的重點是將無效的在校時間、無效的機械作業、無效的補課輔導、無效的課堂講授等減下來。

(二)強化管理，切實健全“五項制度”

促進學生的健康成長是學校一切工作的出發點和落腳點，各校必須建立健全“教學活動安排公示、課業負擔征求意見、學生健康通報、家校合作聯動、加重學生課業負擔責任追究”等五項制度，從制度上切實保證“輕負擔高質量”要求的實現。每學期開學第一周，各校必須將學校課程表、作息時間表、課外文體活動安排表上報區教育局義務教育科，并將學校教學活動安排（課程安排表、作息時間表、作業量、課外文體活動安排表及教職工任課任職表等）在學校宣傳窗或網站予以公示。每學期舉行一次由各個層面學生和學生家長代表參加的學生課業負擔征求意見會議，并建立備查記錄。每學年向社區、家長通報一次學生體質健康情況。著力推進家長會、家長學校建設，經常性地開展家訪、教育開放等活動，分批分層對家長進行專題培訓，轉變家長的觀念，進一步取得他們的理解、支持與配合，爭取與家長就“輕負擔高質量”工作達成共識，建立常態有效的家校聯動機制，不斷強化學校、家庭、社會共同育人的責任。區教育局每學年與各校校長簽署規范辦學責任書，校長與教師簽署“減負”責任書，并把切實減輕學生過重課業負擔作為重要內容，嚴格進行檢查考核，實行“加重學生課業負擔”一票否決制。

(三)深化改革，全力實施“四大行動”

在建立“輕負擔高質量”省級聯系區、市級聯系街道（學校）、區級聯系校制度的基礎上，全面實施“教學常規提升、學生綜合素質提高、特色學校建設、多元評價體系構建”等四大行動，全力推進區域“輕負擔高質量”工作。

1.實施教學常規提升行動。制定出臺《區教育局關于開展義務教育階段教學常規提升行動的實施意見》，以優化教學管理、優化教研組建設、優化備課過程、優化課堂教學、優化作業設計與批改、優化質量測評等為基本內容，突出有效課堂和高效作業兩大重點環節，探索開展作業效能研究，著力改進教學內容、教學方式以及評價方式，推進分層、走班制等教學改革，著力培養學生的學習力、實踐力、創新能力和適應社會發展的能力。校長、教師、研訓員三支隊伍是實施“輕負擔高質量”的關鍵所在，要提高校長學科教學的領導力、教師學科教學的執行力、研訓員學科教學的指導力，督促建立學科教研基地，完善校本教研制度，促進學校關注和研究學生成長規律和學科發展現狀。

2．實施學生綜合素質提高行動。堅持以人為本，德育為先，以德啟智，切實增強德育實效性，尤其是要加強學生的行規養成教育和感恩教育；深入實施課外文體活動工程和陽光體育運動；深入開展校園文化活動，堅持辦好一年一度“四節”，廣泛開展“書香校園”系列活動，使學生在活動中長知識、增智慧、促養成、樹理想，提高審美情趣和文化底蘊，使之成為做強我區特色教育和抓好“輕負擔高質量”工作的有效載體；有效實施綜合實踐活動課程，各校要根據區教育局《關于義務教育階段綜合實踐活動課程實施的指導意見》精神，結合學校實際，制定切實可行的《綜合實踐活動課程實施方案》，對課程內容、實施方式、教師安排、資源建設、師資培訓、課程評價、學業評價等方面工作進行整體規劃，尤其要加強校本綜合實踐教材開發，將校本課程開發與特色建設相結合，將課堂教學和綜合實踐相結合，以推進綜合實踐活動課程“常態化”實施，促進學生全面發展。

3．實施特色學校建設行動。各校要根據《區義務教育特色學校建設實施方案》精神，本著“每所學校都是潛在的特色學校”的理念，積極開展調查研究，結合傳統積淀，挖掘各方資源，重點在體育、藝術、科技、信息、學科教學、校本課程開發、教育理念、學校管理、文化建設等方面培植一批特色項目，按照“建設特色項目——形成辦學特色——成為特色品牌學校”的發展軌跡，制定特色學校建設實施方案，建立健全人力、物力、財力及制度上的保障機制，使特色項目成為學校常規課程和活動，使特色項目的課程教材和特色刊物成為體現學校特色發展的顯性標志，使大多數學生參與到特色項目中，潛能得到開發，并培育出教有特長、熱心學校特色教育的教師群體，實現“特色發展，文化育人”。區級層面要從學校辦學思想、特色規劃、過程實施、特色成效等方面對學校特色建設進行具體指導，實行項目師資、項目經費、配套政策等“三跟進”支持政策，引導學校實施特色品牌發展計劃，并采取特色學校建設研究行動、特色學校建設推進行動、特色學校建設評估行動等多種方式，推進區域特色學校建設，逐步打造“一校一品牌，一校多特色”，全面推進素質教育，促進基礎教育內涵發展。

4．實施多元評價體系構建行動。學生課業負擔過重、教師偏重知識傳授一個重要的原因就是評價制度單一，分數成了評判學校、教師和學生好壞的主要依據。各校要致力于建立多元評價機制，從導向上引領“輕負擔高質量”，積極為廣大師生松綁，讓教育回歸本原。

(1)完善學業質量監控辦法。積極推廣實施“教育部中小學生學業質量分析反饋指導項目”；完善以發展性評價為原則、動態評價為主要形式的區域初中學業質量評價體系和小學畢業班學業質量抽測制度；深化基于中考的學業質量評價研究，有效監控和科學指導教育教學；建立健全完善的學生綜合素質評價辦法，堅決破除將學業成績、考試分數作為唯一標準的評價，推行文化成績、道德品質、公民素養、學習態度與能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等多項指標相結合的綜合素質評價。

(2)完善辦學績效考核辦法。重新修訂《義務教育階段學校辦學績效考核辦法》，破除不同起點、相同指標的同一性評價，實行區別對待、分層評估、鼓勵進步的差異性動態評價；破除學業質量權重過大的評價，實行注重全面的整體性評價。各校要對教師績效考核辦法進行重新修訂，破除以考試成績定優劣的獎懲性評價，實行以綜合考量促提高的發展性評價；破除單一定量或定性的終結性評價，實行過程與結果并重的全程性評價。

(3)加大高中招生考試改革力度。要認真貫徹執行《關于調整初中部分學科教學內容及要求的意見》；進一步改革重點中學保送生推薦辦法，保送生實行等額推薦，堅決杜絕“兩次中考”現象的發生；擴大高長生招生范圍，增加招收比例等。

三、保障機制

(一)學習宣傳機制

各校要以《省教育廳關于切實減輕義務教育階段中小學生過重課業負擔的通知》、《省減負視頻會議領導的講話》和《省教育廳辦公室關于深入學習宣傳和貫徹落實“減負”文件和視頻會議精神的通知》三個文件為指南，進一步組織全體教師學習，明確減負工作的各項要求和意義；進一步提高對“減負提質”工作重要性、緊迫性的認識，提高“減負提質”工作的自覺性和積極性，在學生家長和社會中充分營造“減負提質”的有利氛圍；要結合實際情況，因地制宜通過墻報、櫥窗、網站、家訪、家長會、家長學校等形式把“減負提質”的主要內容和精神告知學生和家長，向學生、家長宣傳“減負提質”工作的重大意義；要堅持一手抓減負，一手抓提質，兩手都要硬的方針，大力宣傳先進的教育理念、教育方法，充分認識學生健康成長、全面發展的重要性。

(二)健全聯動機制

區域推進“輕負擔高質量”工作是一項系統工程，教育局各職能科室要明確任務，各司其職。政工科主要負責對教師從事有償家教和在校外辦學機構參與管理、教學等違規行為的監管，要進一步完善教師準入、交流、退出機制和骨干教師隊伍選拔管理機制，為區域推進“輕負擔高質量”提供師資保證；義務教育科要加強對課程開設和控制在校時間等工作的監管，建立“輕負擔高質量”學校試點機制，切實推進學校辦學行為規范；學生科要加強對德育教育、社團建設、文體2+1等工作的指導和評價；監察室要加強“減負”投訴的查辦與責任追究，確保“減負”措施落到實處；督導室主要負責對學校落實“減負”規定情況的督查，建立經常性的督查機制；區教師發展中心要加強對課程改革、教輔資料使用和教學常規落實等情況的業務指導和檢查，精心開展“輕負擔高質量”教學試點，積極培育挖掘“輕負擔高質量”教學典型。各校要根據本實施方案，結合學校實際，制定切實可行的實施細則，并制定相應的剛性規定和考核機制。要建立相應的領導小組，學校校長要對平衡學生課業負擔負總責，分管校長要具體抓好“減負”工作的落實，把“輕負擔高質量”的具體工作要求分解落實到各處室和全體教師當中去，切實抓緊抓實抓出成效。

(三)責任獎懲機制

對貫徹落實“輕負擔高質量”的相關情況和成效列入學校辦學水平評估、義務教育階段公辦學校辦學績效考核的基礎性指標和校長個人考核中，對“輕負擔高質量”工作取得良好成效的學校和個人在評優評先中予以傾斜。各校執行“減負”規定的情況要同學校的年度考核、評優評先等掛鉤，教師落實“減負”工作要求的情況要同其年度考核、評優評先、職稱晉級等掛鉤，凡違背“六個嚴格”規定，實行“一票否決”。加大責任追究力度，區教育局和各中心學校凡接到實名投訴必須及時受理并進行核實，凡查實確有違背省教育廳“六個嚴格”規定的，一方面要責成行為方立即糾正，另一方面要根據行為性質和造成的后果影響，依法依規進行處理。屬學校整體行為的，追究學校校長和分管負責人的直接責任，屬個人行為的，追究個人責任。

(四)督查通報機制

切實加強對“減負”工作的監督檢查，確保“減負”各項要求和相關制度的落實。區教育局將根據省廳“減負”通知要求，嚴格管理，全程監督。建立健全督學責任區制度，責任區督學每月對學校“減負”情況開展明察暗訪和專項督查活動，督導室不定期對學校課業負擔向學生及家長進行無記名問卷調查，每學期形成全區減負專項報告并進行通報。學生科每年向社會通報全區中小學生體質健康狀況。督導室、義務教育科、教師發展中心等科室要密切配合，加大對“減負”工作中存在的突出問題的督查整改力度。區教育局設立減負監督電話，廣泛接受社會監督。各校要進一步加強自查整改，切實落實減負各項要求。

(五)示范引領機制

義務教育科、區教師發展中心要加強全區“減負提質”工作的指導和推進，要大力總結在“落實六項嚴格、健全五項制度、推進四大行動”等工作中的經驗和典型，并在全區推廣；各校要不斷反思、改進和總結“輕負擔高質量”工作推進情況，發現問題，推出舉措，提煉經驗，并及時上報義務教育科。全區上下要一手“減負”，一手抓“提質”，確實做到“減負”與“提質”并舉，努力形成我區“輕負擔高質量”教育模式。區教育局確定17所學校作為市、區級層面“輕負擔高質量”重點聯系學校（具體名單見附件1），上述學校要根據“輕負擔高質量”工作的具體內容與要求，結合學校實際制定好工作實施方案及工作計劃，尋求工作的切入點與突破口，著手開展實踐，努力探索“輕負擔高質量”工作的基本規律與有效途徑。重點聯系學校要結合本校的“輕負擔高質量”的實踐，申報一項區級及以上的教育科研課題，進行切實有效地研究。區教師發展中心將對重點聯系學校的“輕負擔高質量”課題進行統一論證，并加強指導。區教育局將在重點聯系校經驗提煉的基礎上，培育和推廣“輕負擔高質量”典型經驗，通過專題培訓、研討、檢查、評比等方式引領全區義務教育學校扎實推進“輕負擔高質量”工作。

四、實施步驟

(一)準備實施階段(2011年2月—3月）

制訂全區義務教育階段全面推進“輕負擔高質量”工作方案，宣傳動員，各校做好實施準備。

(二)全面推進階段（2011年4月—2012年6月）

1．開展區域推進“輕負擔高質量”專題培訓；

2．召開“輕負擔高質量”工作研討會；

3．建立規范的管理制度，開展檢查、評比；

4．開展“輕負擔高質量”工作調研、檢查、指導和評估。