教育基礎理論知識
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教育基礎理論知識范文第1篇
1.知識管理理論。斯克姆對知識管理的定義是：為實現(xiàn)組織目標，通過創(chuàng)造、收集、組織、傳播、應用和開發(fā)等一系列規(guī)范化、系統(tǒng)化的管理手段對知識進行管理。知識管理的內容可分為兩種：第一種是知識本身的管理，即對顯性知識、隱性知識、顯性知識和隱性知識相互作用的管理。野中郁次郎將知識的特性（隱性和顯性）與知識創(chuàng)新主體結合，提出了SECI組織知識創(chuàng)新螺旋模型。該模型將知識創(chuàng)造過程劃分為社會化、外在化、組合化、內在化四個模式，反映了組織知識創(chuàng)新的動態(tài)特征和創(chuàng)新的全過程。知識社會化是隱性知識之間通過共享手段轉化成新的隱性知識；知識外在化是通過言語和行為等手段將隱形知識表現(xiàn)出來，形成顯性知識；知識組合化是將顯性知識與顯性知識融合起來，形成更加系統(tǒng)、完整的顯性知識；知識內在化是通過學習等手段將顯性知識變成自己的隱性知識。第二種是知識基本過程的管理，體現(xiàn)知識線性價值鏈，其過程包括知識的獲取、表示、共享、應用、創(chuàng)新以及存儲等幾個環(huán)節(jié)。
2.系統(tǒng)設計思路?；谥R管理理論，基礎教育改革項目管理系統(tǒng)應該符合如下要求：
（1）符合“省級管理部門-試點縣區(qū)-試點學校-試點班級”四級知識主體的要求。
（2）符合項目信息采集、項目活動計劃、項目過程監(jiān)控、項目成果總結四個環(huán)節(jié)的知識管理需求。
（3）符合隱性知識和顯性知識的獲取、表示、存儲和共享的特點。其中，從知識基本過程的管理角度來設計，針對知識獲取，擬收集項目基礎數(shù)據(jù)、教師和學生能力狀態(tài)數(shù)據(jù)，以及項目實施過程中的各種通知、方案、活動人員名單或總結報告等數(shù)據(jù)文檔，再進行歸類整理，提供搜索，形成可用的、有價值的統(tǒng)計信息和知識；針對知識存儲，規(guī)定統(tǒng)一的數(shù)據(jù)結構和規(guī)范，利用數(shù)據(jù)庫對適用性知識進行存儲，便于相互交流借鑒；針對知識共享，遴選推薦優(yōu)秀案例或總結報告，推送至前臺門戶網(wǎng)站，將存儲的知識分享給項目參加人員，并構建郵件系統(tǒng)和異步交流論壇，促進項目參加人員分享顯性和隱性知識。
二、總體架構設計
基礎教育改革項目管理系統(tǒng)分為后臺管理系統(tǒng)、前臺門戶網(wǎng)站兩大部分，其中，后臺管理系統(tǒng)包括基本數(shù)據(jù)管理、項目信息管理、項目活動管理、教師能力狀態(tài)監(jiān)測、學生發(fā)展狀態(tài)監(jiān)測、站內通知郵件、在線論壇、前臺門戶管理七個模塊。前臺門戶網(wǎng)站對外宣傳試點項目的通知公告、文件、活動、成效等。根據(jù)試點項目分級負責、分級管理的要求，系統(tǒng)采取省級、縣區(qū)、試點學校、實驗教師四級管理模式，操作用戶相應分為省級部門管理用戶（含管理員和領導）、試點縣區(qū)管理用戶（含管理員和領導）、試點學校管理用戶（含管理員和領導）、實驗教師和項目專家等四大類。用戶登錄之后，可以訪問后臺管理系統(tǒng)。前臺門戶網(wǎng)站面向公眾用戶開放。
三、功能模塊設計
1.基礎管理。該模塊用于管理系統(tǒng)的基礎數(shù)據(jù)和設置，分為基礎數(shù)據(jù)管理、系統(tǒng)參數(shù)設置、模塊管理、用戶權限管理、系統(tǒng)幫助等子模塊。系統(tǒng)管理員利用模塊管理，可以對后臺系統(tǒng)的菜單模塊進行添加、刪除和禁用，指定模塊標示和ASPX頁面，動態(tài)維護后臺系統(tǒng)的菜單結構。用戶權限管理模塊，用于實現(xiàn)系統(tǒng)權限的分配和管理，包括用戶管理、角色管理、用戶組管理、用戶權限分配?；A教育改革試點項目是一個動態(tài)復雜的過程，涉及到的部門層級多，用戶人員廣。有鑒于此，該系統(tǒng)采用基于角色的訪問控制（RBAC）來實現(xiàn)用戶與訪問權限的邏輯分離，RBAC的基本思想是：定義一組用戶集和角色集，在特定的環(huán)境里，權限被賦予角色，而角色被指定給一個用戶，此用戶就擁有了該角色所擁有的權限。
2.項目信息管理。該模塊對參加試點項目的部門和人員的基本信息進行管理，包括試點縣區(qū)管理、試點學校管理、實驗班級管理、實驗教師管理、項目專家管理等子模塊。各級項目管理人員可以對所轄區(qū)域內的項目信息進行查詢、統(tǒng)計、導出和打印，以圖表方式查閱統(tǒng)計結果，及時掌握試點學校、實驗班級和實驗教師的數(shù)量與結構。其中，數(shù)據(jù)圖表采用JavascriptCharts實現(xiàn)。
3.項目活動管理。該模塊用于對各級部門、各類項目活動的計劃、實施、總結的整個周期進行管理，便于上級部門監(jiān)控下級部門的項目工作狀態(tài)，以及收集下級部門開展項目的佐證性材料，實現(xiàn)項目知識的獲取與存儲。
（1）活動計劃管理，包括上報活動計劃、審核活動計劃、查閱活動計劃統(tǒng)計。每級部門均可上報本級的活動計劃，活動計劃表需要填寫活動內容、起止時間、參加對象人員、活動地點、活動類型、活動負責人及聯(lián)系信息等。其中，活動類型包括考察學習類、會議研討類、培訓訓練類、展示觀摩類、實驗研究類、評比競賽類、檢查評估類等。下級單位的上報活動計劃為待審狀態(tài)，經(jīng)上級單位審核后，即進入已審核待實施狀態(tài)。
（2）活動實施管理，包括實施活動、填寫活動報名表、審核學員報名。活動計劃經(jīng)過上級單位審核后，可以向下級單位活動通知，將活動添加到活動實施表，后的活動進入“正在實施”狀態(tài)，納入進程監(jiān)督和考核驗收的范圍，活動承擔部門需要定期上報活動完成的比率。上級部門可以通過所屬地市、試驗縣區(qū)、活動實施狀態(tài)等字段，篩選監(jiān)控活動實施情況和完成率，可以對完成率進行排序比對?；顒訁⒓尤藛T名單是項目活動的重要佐證材料。經(jīng)授予權限，實驗人員和非實驗人員可以填報活動回執(zhí)進行報名?；顒映袚块T能夠對報名名單進行審核，并導出活動人員名單用于會務工作。
（3）活動總結與存檔，包括填報活動總結、審閱和瀏覽活動總結。活動結束后，要求參加教師撰寫教師個人總結，活動承擔部門撰寫活動總結報告，作為項目活動開展的過程性資料進行存檔?；顒涌偨Y的主要屬性有：活動效果評級（1~5級）、審閱狀態(tài)（不存檔、存檔）、分享范圍（不共享、本級部門內共享、后臺共享、前臺共享）、上傳附件（活動的文檔資料、視頻、圖片等）。
4.教師能力狀態(tài)監(jiān)測。該模塊包括掌握進度監(jiān)測和能力檔案監(jiān)測，用于對教師參加項目所需能力的掌握進度進行監(jiān)測，對教師參加項目的教案、獲獎、參加活動情況及總結報告等各種檔案信息進行管理。教師能力狀態(tài)監(jiān)測利用一個基于系統(tǒng)設定的、包含二級項目的評價量規(guī)，由教師本人及上級管理部門進行評價，具體分為個人自評、學校評價、縣區(qū)評價、自治區(qū)級評價等四級評價。評價量規(guī)中的每個評分項目由未知、知道、理解、掌握、精通五級（用1~5分表示）構成。定期評價教師能力狀態(tài)，及時更新教師得分。各級管理人員可以按教師、學校、縣區(qū)三個層面，對教師掌握能力情況的得分進行查詢和統(tǒng)計。
5.學生發(fā)展狀態(tài)監(jiān)測。該模塊用于對實驗學校學生的中高考成績和綜合素質等方面的發(fā)展狀態(tài)進行監(jiān)測，包括上報監(jiān)測數(shù)據(jù)、學生發(fā)展狀態(tài)分析等子模塊。
教育基礎理論知識范文第2篇
[論文關鍵詞]職業(yè)教育；理論；現(xiàn)代生產；現(xiàn)代教育；“教勞結合”
在資本主義以前的“最初的社會形態(tài)”，人類的勞動分工是十分粗淺的、籠統(tǒng)的，教育基本上是與生產勞動結合在一起的。到了近代以資本主義商品經(jīng)濟形態(tài)為典型的“第二大(社會)形態(tài)”階段，機器大工業(yè)取代了工場手工業(yè)，人類勞動的體力方面和精神方面的分裂、對立達到了頂點，人被視為完全不需要具備任何專門技藝的工具，人手的靈巧被機器的精確所代替，他只需被動地伺候機器的運轉，在資本眼里，人僅僅是大機器工業(yè)中的一個活部件。馬克思說道：“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練?！苯逃c生產勞動相結合再次成為社會生產力發(fā)展生死攸關的問題。
一
自歐洲第二次產業(yè)革命以來，學校教育又開始被要求與社會生產力發(fā)展聯(lián)系在一起，與改良生產工具、提高生產效率聯(lián)系在一起，與人們的生產勞動和謀生、糊口聯(lián)系在一起。產業(yè)革命的發(fā)展，要求學校教育突破古代學校教育對原始社會廣義職業(yè)教育的異化，創(chuàng)造一種新形式的教育——學校形態(tài)的職業(yè)教育，這成為近代學校教育發(fā)展不可避免的趨勢。因此，職業(yè)教育的產生是社會生產發(fā)展的必然結果，它既是現(xiàn)代生產的客觀規(guī)律，也是現(xiàn)代學校教育發(fā)展的客觀規(guī)律。
首先，學校形態(tài)的職業(yè)教育以機器大工業(yè)生產的技術為基礎。歐洲產業(yè)革命以后，社會生產以機器生產形式代替了手工業(yè)的生產形式，社會生產力發(fā)生了質的飛躍。“現(xiàn)代工業(yè)的技術基礎是革命的，而所有以往的生產方式的技術基礎本質上是保守的?！彼箚蝹€人的生產經(jīng)驗和技能作為微不足道的附屬品而消失，而使人類世代所積累的生產經(jīng)驗，整個社會所創(chuàng)造的經(jīng)驗，即間接經(jīng)驗的作用越來越大。為了進行生產勞動，勞動者再也不能僅僅憑借個人直接在生產中所獲得的知識和技能，而主要依靠間接經(jīng)驗。因此，通過專門的學校教育和訓練，授以勞動者各種間接經(jīng)驗，就成了維護和發(fā)展社會生產活動不可缺少的手段?，F(xiàn)代國家和有為政府就必須重視與生產技術、生產效率密切相關的職業(yè)教育。
其次，近代大機器生產和學校職業(yè)教育是同社會分工細化、專門技能技巧深化以及近代科學技術發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。產業(yè)革命以后，現(xiàn)代生產體系和技術分工基本形成，并在社會生產中得到廣泛應用。現(xiàn)代生產中的創(chuàng)造發(fā)明和技術革新不斷出現(xiàn)，促進了技術革命，于是就對勞動者的操作技能和綜合素質提出了新的要求，要求勞動者應該掌握一定的科學基礎知識，具有符合社會規(guī)范的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)道德，熟悉機器的結構、原理和操作技術。這同時也就對學校教育提出了新要求：學校教育必須同現(xiàn)代生產活動相結合，傳授生產中需要的科學知識和技能技巧，培養(yǎng)適應現(xiàn)代工業(yè)生產性質的操作型、技能型的實用人才。這就說明，現(xiàn)代職業(yè)教育是現(xiàn)代社會分工和大工業(yè)生產的必然要求，也是現(xiàn)代大工業(yè)生產生死攸關的問題。
職業(yè)教育打破了古代社會以來學校教育僅服務于統(tǒng)治階級治國治民需要的局限，使教育重新回歸于本初狀態(tài)，即與人們的生產生活緊密聯(lián)系、為人類的生存繁衍服務。同時它也沖破了正規(guī)學校和全日制學校的時間和空間，直接為社會生產服務。就當時的職業(yè)教育具體形式來說，主要有兩種：一是18世紀末出現(xiàn)的技術工人講習所(mechanicsinstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大學生產科學儀器的工廠中開設的科學和數(shù)學夜校講習班，對象是技術工人；二是政府強力推進建立的各種職業(yè)技術學校，如法國大革命時期國民議會批準開辦的公共工程中心學校(1794)、綜合技術學校(1795，即后來著名的巴黎理工學校)、德國虔信派牧師開設的“實科學?！?1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業(yè)教育，而是從工廠教育的實踐中發(fā)現(xiàn)了未來教育的方向，即教育與生產勞動相結合。
歷史上最早提出教育與生產勞動相結合思想的人是托馬斯·莫爾，他在《烏托邦》一書中闡述了教育與農業(yè)、手工業(yè)勞動結合的思想。17世紀英國經(jīng)濟學家約翰·貝勒斯在《關于創(chuàng)辦一所一切有用的手工業(yè)和農業(yè)的勞動學院的建議》中提出建立“勞動學校”的想法，首次明確提出教育與體力勞動相結合的主張。18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，勞動是兒童教育和發(fā)展最重要的條件，適當?shù)捏w力勞動能夠促進人的智慧和道德發(fā)展。19世紀空想社會主義者歐文主張并進行了教育與生產勞動相結合的試驗。
二
在19世紀初的英國，工廠生產中使用童工是普遍現(xiàn)象，童工每天勞動時間長達14—16小時，其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月，29歲的歐文從岳父大衛(wèi)·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠經(jīng)理一職，由于受到法國唯物主義者關于人是環(huán)境和教育的產物學說的影響，他在自己的工廠中實施了“通過改變環(huán)境來塑造人的性格，從而達到社會改良的目的”的改革計劃。他將每天勞動時問縮短為10小時半，在歷史上第一次為工人子女開辦公共學前教育機構，為6～10歲的兒童開辦初等學校，為11～17歲的童工開辦夜校，教授適合兒童年齡并且對未來生活有用的知識。1816年1月，歐文將他的工廠教育機構命名為“性格陶冶館”。
由于歐文的示范作用，加上其他社會有識之士的支持，最重要的是在工人階級的斗爭下，英國議會先后三次通過工廠法，規(guī)定若干保護童工的措施，并附有童工教育條款。例如，《1802年工廠法》規(guī)定，工廠主應對童工進行讀、寫、算的教育；《1833年工廠法》規(guī)定，紡織廠14歲以下童工每天必須接受2小時的義務教育；《1844年工廠法》規(guī)定，8～13歲童工每周須在學校學習6個半天或3天，否則不得受雇。
馬克思在研究資本主義商品經(jīng)濟時，十分敏銳地注意到了勞動力再生產問題，他發(fā)現(xiàn)工廠教育制度中實踐的“教育與生產勞動相結合”，不僅可以提高勞動生產率，而且也是改造舊教育、促使人全面協(xié)調發(fā)展的唯一途徑。馬克思的基本觀點概括起來主要有四個方面：
一是馬克思認為，生產勞動是人類最基本的實踐活動，是人類社會賴以存在和發(fā)展的基礎，勞動創(chuàng)造了人，同時，人的個性、才能和世界觀是在勞動過程中形成的。
二是馬克思把教育與生產勞動相結合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學理論基礎上，揭示了現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產勞動之間的內在聯(lián)系和辯證關系，指出生產勞動同教育的早期結合，必然發(fā)展為現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產勞動的結合。
三是馬克思把教育同生產勞動相結合建立在現(xiàn)代大工業(yè)生產的物質基礎上。他們通過對現(xiàn)代工業(yè)生產的考察和研究，指出了現(xiàn)代工業(yè)生產為教育與生產勞動相結合創(chuàng)造了物質條件。提出了客觀的需求。
四是馬克思直接批判繼承了空想社會主義者歐文等人的關于教育同生產勞動相結合的優(yōu)秀思想成果，確立了科學的教育與生產勞動相結合的理論；并且通過批判資產階級的工廠教育制度，從《工廠法》中看到了教育同生產勞動相結合的萌芽。
馬克思十分推崇歐文在自己工廠中的教育實踐活動。他在《資本論》中說道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細看到的那樣，從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”我們認為，教育與生產勞動相結合的思想是職業(yè)教育發(fā)展的理論基礎之一，它的基本原意應該包括以下幾方面：
第一，馬克思是從現(xiàn)代大工業(yè)生產的客觀發(fā)展規(guī)律中預見到了未來教育要與生產勞動相結合，“現(xiàn)代工業(yè)使男女兒童和少年來參加社會生產這個偉大事業(yè)，是一種進步的、健康的、合理的趨勢，雖然這種趨勢在資本的統(tǒng)治下遭到了可怕的歪曲?！?/p>
第二，馬克思所說的生產勞動主要是指以機器大工業(yè)生產為基礎的物質生產勞動，亦即現(xiàn)代工業(yè)性質的生產勞動；所說的教育是家庭以外的教育，主要是指與資本主義生產方式相匹配的學校形態(tài)教育。因此，教育與生產勞動相結合是建立在機器大工業(yè)生產基礎上的現(xiàn)代生產與現(xiàn)代教育的結合。
第三，馬克思所說的教育同生產勞動相結合，包括有多方面的內容，不僅包括科學知識同生產勞動結合，也包括智育、體育、技術教育同生產勞動相結合。馬克思專門指出，技術教育與培訓“要以生產各個過程的一般原理為內容，并同時使兒童和少年學會各種行業(yè)基本工具的實際運用與操作?！?/p>
在以現(xiàn)代機器大工業(yè)生產為基礎的學校形態(tài)職業(yè)教育出現(xiàn)之前，職業(yè)與教育是分離的：從事謀生糊口的職業(yè)勞動者一生一世都沒有機會進學校學習，而從事傳道授業(yè)的教育活動者也是一生一世都遠離職業(yè)(尤其是體力)勞動。教育與生產勞動相結合作為現(xiàn)代職業(yè)教育的理論基礎，顛覆了之前以家庭勞動和工場手工業(yè)為基礎的學徒制職業(yè)教育模式，它第一次使職業(yè)教育建立在以社會化大工業(yè)生產和新的勞動分工的基礎上，既可以使學校教育獲得社會實踐的基礎，使感性認識和理性認識結合起來，理論和實際結合起來，提高教育質量，又可以使生產勞動受到科學原理和智力活動的指導，促進社會生產的發(fā)展。
三
教育與生產勞動相結合在職業(yè)教育中的作用。從根本上說是指現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產之間的互相作用問題?，F(xiàn)代生產是職業(yè)教育發(fā)展的根本動力，現(xiàn)代生產使教育在體系結構、培養(yǎng)目標、教育內容和方法等方面都發(fā)生了巨大變化，使教育第一次在革命性的生產方式基礎上有了完整的體系，既“勞心”又“勞力”，并不斷向前發(fā)展，最終合二為一。但是，中國的學校教育十分強調治“學”的正統(tǒng)觀念，長期以培養(yǎng)治國的“接班人”為目的。不屑培養(yǎng)治“事”的“建設者”，所以，職業(yè)教育的地位十分尷尬，既是學校教育的重要組成部分，又在社會經(jīng)濟發(fā)展中居于邊緣位置。
21世紀以來，職業(yè)教育對提高生產力，對發(fā)展經(jīng)濟的作用，以及對人的勞動能力發(fā)展的作用，都得到各個國家的一致認可，都認為發(fā)展職業(yè)教育“是提高社會生產的一種方法”。馬克思這句話的重點是強調教育的作用，強調現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產的一個必不可少的手段。那么，職業(yè)教育對現(xiàn)代生產都有哪些作用呢?總的來說，主要有以下幾方面：
首先，職業(yè)教育起著傳遞科學知識和生產技術的重要作用?？茖W是一種一般社會生產力，是一種沒有物化的生產力。把科學物化在生產中就可以變?yōu)橹苯由a力。這種物化表現(xiàn)為兩種形式：其一是把科學變?yōu)樯a技術，物化在生產工具中，改革工具，革新技術；其二是把科學知識傳授給勞動者，使勞動者具有生產技術和能力，提高智力水平。職業(yè)教育是實施這兩種物化的重要措施，是這種物化的最有效的形式。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，人類長期所積累的科學知識和生產技術，是經(jīng)過有目的的選擇、提煉和概括傳授給學生的。同時，學生的學習又是在教師科學傳授方法引導下進行的，因此具有較高的效率。這對于現(xiàn)代生產的發(fā)展具有重要的作用。一方面，通過現(xiàn)代教育所傳授的某些部門的自然科學知識，可以在較短的時間內運用于生產中，轉化為生產的一個條件，在生產中發(fā)揮作用，各種職業(yè)技術教育和短期訓練在這方面的作用更為顯著。另一方面，現(xiàn)代學校教育還起著促進科學知識的聯(lián)系、積累和發(fā)展，從而促進社會一般生產力的發(fā)展的作用。如各類學校所傳授的自然科學知識方面的學科，都不是某一歷史時代的產物，而是人類社會整個歷史過程的知識結晶。在這一積累和發(fā)展過程中，學校教育起著十分重要的作用。
其次，職業(yè)教育是勞動力再生產的重要手段，是培養(yǎng)和造就具有知識技能勞動力的重要途徑。職業(yè)教育直接參加了勞動力的訓練和培養(yǎng)過程，不僅要為社會生產培養(yǎng)有科學知識和生產技術的勞動后備大軍，而且更為重要的是要培養(yǎng)和造就從事腦力勞動的專門人才，即工程師、科學家和各種技術人員等。這些人將隨著生產和科學技術的發(fā)展，成為物質生產的重要勞動力。馬克思有一句重要的話：“充分發(fā)展起來的個人自身又作為最大的生產力反作用于勞動生產力?！崩镎f的“反作用”，主要是指人通過學校教育，從基礎教育、專業(yè)教育到訓練成專門勞動力的過程。人通過教育過程的培養(yǎng)和訓練，就會使自身充分發(fā)展起來，具有較高水平的勞動能力。
教育基礎理論知識范文第3篇
【關鍵詞】人力資本理論 基礎教育 資源配置
【中圖分類號】G47 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）02（a）-0215-01
1、我國基礎教育資源配置存在的問題
1.1 教育資源配置機制的不合理
這種不合理的機制主要體現(xiàn)一下方面：（1）在基礎教育資源配置過程中，政府及有關部門處于絕對主導地位，學校、學生、家長缺乏話語權，這就造成政策與實際之間的斷層，致使部分的地區(qū)資源配置的過剩和不足。（2）資源配置過分依靠計劃手段。在社會主義市場經(jīng)濟體制下，教育的需求及教育資源趨于多樣化，然而過重的受計劃的影響，致使市場的作用難以發(fā)揮，單一的配置手段導致資源得不到有效利用，難以適應新時期人們對教育的需求。（3）過分傾向于顯性資源的配置，隱性資源配置不足。受歷史等因素的影響，對教育資源的配置與主要傾向于硬件設施的投入，物質條件的改善和教育規(guī)模的擴大，重數(shù)量輕質量，而隱性的如課程、教學方法、管理理念、教師培訓等環(huán)節(jié)相對薄弱。特別是課程領域，長期以來，我國開設的課程以及課程內容都帶有明顯的城市化傾向，教材中的許多內容（如電子郵件、網(wǎng)上購物、社區(qū)圖書館、等等）都帶有明顯的城市化傾向，脫離農村實際。
1.2 基礎教育資源總體投資不足
當前我國在基礎教育資源的投資總體不足，僅從經(jīng)費角度來看，大體上存在這樣的問題：國家的總投資不足，與發(fā)達國家存在巨大的差距，且始終處于國際標準之下，即使與發(fā)展中國家相比還是有一定的差距。根據(jù)教育部、國家統(tǒng)計局、財政部的《關于2011年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)技公告》提供的數(shù)字顯示2011年國家財政性教育經(jīng)費占國內生產總值比例為3.93%，比2010年的3.65%增加了0.28個百分點。然而早在1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》就提出要在本世紀末達到4%，但事實卻是20年后的今天我們才初步的步入了4%的行列，這一數(shù)字仍然要比2008年世界平均水平的4.5%低一些，有限的教育經(jīng)費使得分配到基礎教育領域中的更是少之又少。
1.3 地區(qū)間配置不公平，東西部差距大
由于中國的國情、文化觀念、政策體制等歷史原因，造成現(xiàn)階段地區(qū)間基礎教育資源配置存在明顯的差距，并呈現(xiàn)逐漸擴大的趨勢。特別是在人力、物力、財力等方面的政策傾向上的偏差，造成東西部地區(qū)之間，城鄉(xiāng)之間的“馬太效應”越來越突出的局面，這主要是由于現(xiàn)階段基礎教育資源的不合理不公平的配置所導致的。從人力資本的角度來說，這便是一種教育資源的失效的現(xiàn)象。因此，實現(xiàn)對教育資源尤其是西部地區(qū)基礎教育資源的合理配置迫在眉睫。
2、人力資本理論對基礎教育資源配置的啟示
2.1 完善基礎教育資源配置機制
基礎教育資源配置是一項長期而又艱巨的任務，因本著以人為本，激發(fā)學生潛力、提升能力的理念進行科學而合理的配置，尊重學生及家長話語權，保證基礎教育資源配置效率的同時更要兼顧公平。同時，從教育實踐入手加強對教育資源配置理論的研究，正確的認識政府在教育資源配置中的地位，并重視學校與社會之間的聯(lián)系，充分調動社會參與教育的積極性，發(fā)揮社會資源的優(yōu)勢；在配置手段上，在發(fā)揮計劃與市場各自的優(yōu)勢，相互促進、相互補充；保障基礎教育“隱性資源”的合理配置。
2.2 加大國家對基礎教育的投資力度
舒爾茨根據(jù)其人力資本理論測算了教育對經(jīng)濟增長的貢獻率。他得出的結論是，國民收入中人力資本所做的貢獻明顯高于物力資本，而教育所占的比重更為突出。世界銀行早在1993年不同教育階段地區(qū)平均的教育收益率調查表明：基礎教育的收益率最高，即外部收益最大。各類教育的世界平均收益率分別為：初等教育18.4%，中等教育13.1%，高等教育10.9%。由此可以看出越是基礎階段，教育的社會收益率越高，這說明政府所采取的普及義務教育符合了社會的利益，因此政府加大投資的必要性也越大。
2.3 加強西部地區(qū)人力資源建設
教育基礎理論知識范文第4篇
[關鍵詞]大學生 思想政治教育 生活化 理論闡釋
[作者簡介]焦勇（1976- ），男，江蘇徐州人，徐州醫(yī)學院學生工作處副處長，副研究員，碩士，研究方向為大學生思想政治教育。（江蘇 徐州 221004）
[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0059-03
大學生思想政治教育生活化不是簡單地回歸日常生活，需要從理論層面進行科學解讀，只有建立在科學的理論基礎上，才能形成正確的目標、內容、路徑、方法，才能增強實效。目前，學界關于思想政治教育生活化的理論基礎主要有馬克思的全面生活理論、胡塞爾的生活世界觀、哈貝馬斯的生活世界理論，這些理論為大學生思想政治教育生活化奠定了理論基礎，但這些理論大都是哲學理論，并不直接針對大學生思想政治教育生活化。為全面深入地探究大學生思想政治教育生活化的理論基礎，通過辨析這些理論，探明大學生思想政治教育生活化的理論依據(jù)，從而明確大學生思想政治教育生活化的理論基礎。
一、胡塞爾的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋
（一）胡塞爾的生活世界理論
生活世界學說最早由胡塞爾提出，是胡塞爾現(xiàn)象學的一個重要理念，概括來講，胡塞爾的生活世界具有多種含義，主要包括特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界和原生活世界。
特殊生活世界是社會中的每個人為了生活所構成的自我世界。特殊生活世界針對個體而存在，因為每個人生活的環(huán)境不同，行為習俗不同，體現(xiàn)的價值不同，所以每個人的生活世界都不同?？茖W世界也屬于生活世界，在胡塞爾的理論思想中有兩種不同的科學世界：第一種是絕對化和理念化的純粹科學世界，第二種是可以被感知的主觀科學世界，是科學技術改造和影響的生活世界，這兩種世界的本質區(qū)別在于是否絕對化、理念化。胡塞爾贊同可以被感知的科學世界，反對喪失生活意義的理性化科學世界。他總結歷史發(fā)展經(jīng)驗，認為任何科學成果都要體現(xiàn)在生活世界本身上，都要體現(xiàn)在人們的現(xiàn)實生活中。因此科學世界是人類生活世界的一部分，是符合人類發(fā)展，可感知的生活世界。普遍生活世界是面向我們的唯一實在的直觀對象的總體，是能夠通過知覺被感知的、被經(jīng)驗到的世界。胡塞爾對此進行了如下論述：“難道我們不能轉向生活世界――我們大家在生活中作為我們大家的世界意識到，但并沒有以某種方式將它變成普遍的主題，而始終只是被呈現(xiàn)給我們日常的、眼前的，我們的個別的或普遍的職業(yè)目的和職業(yè)興趣的生活世界嗎？”①胡塞爾認為我們應該用毫不加飾的態(tài)度去認識人們純粹的普遍生活世界，并按照它的存在方式，按照它原有的相對性與變動性去認知了解，拋去任何所謂普遍理論的目的、價值和意義。由此可以看出，胡塞爾生活世界理論包含普通的日常生活世界，但這種生活世界不是科學追求的普遍理論，不是理念的邏輯構成物，是客觀存在的生活世界。原生活世界是胡塞爾最終要回到的生活世界，是純粹先驗現(xiàn)象的生活世界，是最初的起源世界。綜上來看，胡塞爾的生活世界理論既是先驗的，又是主體性的，還是原發(fā)建構性的，從而是超越歷史恒久性的結構。
（二）胡塞爾的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋
胡塞爾的生活世界觀雖然有先驗性特點，但對大學生思想政治教育生活化具有十分重要的啟示。通過對特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界和原生活世界的理解，可以看出，他的生活世界理論的核心是回到原生活世界，即回到人類的本性、人類社會的本質中去，這是真正的生活世界觀。特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界都要體現(xiàn)出原生活世界的核心理念，體現(xiàn)出生活世界的真正價值，必須祛除本源生活世界外的遮蔽，從而回到或把握真正的生活世界。對照當前的大學生思想政治教育，我們必須祛除形式化、工具化的遮蔽，擺脫簡單的說教，擺脫毫無創(chuàng)造的教育。對大學生思想政治教育生活化而言，是要幫助人們在學習知識、適應社會的同時，幫助他們思考和認識生活的目的、意義和價值，引導人們對意義生活的探索。大學生思想政治教育生活化不是簡單地回歸日常生活，而是在日常生活中祛除理念化的觀點，尋求有意義的生活，滿足人的充分發(fā)展，實現(xiàn)人的價值和意義，是生活事實和生活意義的高度統(tǒng)一。
由此可見，胡塞爾的生活世界理論與大學生思想政治教育根本目的是一致的。胡塞爾的生活世界理論要求個人通過特殊生活世界、科學世界、普遍生活世界，最終回到原生活世界，即有意義、有價值的本源生活。大學生思想政治教育的根本目的恰恰就在于幫助個人實現(xiàn)其在社會生活中的本性和價值，適應社會生活，促進個人發(fā)展，實現(xiàn)個人價值。胡塞爾的生活世界理論為大學生思想政治教育生活化提供了理論依據(jù)，同樣也為大學生思想政治教育生活化樹立了目標。
二、哈貝馬斯的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋
（一）哈貝馬斯的生活世界理論
哈貝馬斯的生活世界理論秉承了實踐理性傳統(tǒng)，是在胡塞爾的基礎上吸收了維特根斯坦、米德等人的思想而形成的。他以“交往行動理論”為根基，認為人類日常生活是從符號互動中產生，必須從社會理論和行動理論來理解生活世界。他認為生活世界包括三大結構部分：文化、社會和個人。他說：“我把文化稱之為知識儲存，當交往參與者相互關于一個世界上的某種事物獲得理解時，他們就按照知識儲存來加以解釋。我把社會稱之為合法的秩序，交往參與者通過這些合法的秩序，把他們的成員調節(jié)為社會集團，并從而鞏固聯(lián)合。我把個性理解為使一個主體在語言能力和行動能力方面具有的權限，就是說，使一個主體能夠參與理解過程，并從而能論斷自己的同一性?！雹谏钊肜斫?，哈貝馬斯的生活世界的三大結構具有三個方面的作用，一是溝通的作用，促進人類生活世界文化知識的繼承與發(fā)展；二是社會組織作用，促進社會組織的整合和統(tǒng)一；三是個體社會化作用，促進個體社會化的發(fā)展。
哈貝馬斯認為生活世界是一個交互主體性的世界。他批判了胡塞爾生活世界理論所追求的純粹境域是一種先驗的烏托邦，只有刨除其虛幻，才能使生活世界成為充滿前見的原發(fā)境域，才能把先驗主體變成交互主體，才能把生活世界概念從認識論轉變?yōu)楸倔w論和方法論，才能整合理論與實踐，使生活世界理性化成為可能。哈貝馬斯在胡塞爾的基礎上，把實踐的內涵納入到生活世界，并把理論的功能放置于現(xiàn)實環(huán)境中，為生活世界注入實踐和文化的內涵，喚起人們對日常交往的深層意識，脫離先驗的框架，獲得與先驗理念一致的精神生活。另外，他還把先驗哲學的生活世界轉變?yōu)槿粘Ｉ钫Z境下的生活世界，將“生活世界”的構成境域由先驗主體移至人的日常交往實踐。哈貝馬斯不僅強調“生活世界”是由個體的能力以及直觀的知識所構成，而且更為強調“生活世界”是由社會實踐和直觀知識構成的。因而，“生活世界”不應僅僅理解為先驗的主體所構造出來的視域的總和，表現(xiàn)為一個由單獨的主體走向交互的主體的過程。③至此，生活世界學說，經(jīng)過哈貝馬斯交往行動理論的改造，敞開了融入馬克思實踐理論的大門。
（二）哈貝馬斯的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋
綜上，可以看出哈貝馬斯的生活世界理論為大學生思想政治教育生活化提供了哲學基礎。第一，哈貝馬斯生活世界理論為統(tǒng)合大學生思想政治教育理論與實踐、理智與行動之間的關系提供了理論支持。大學生思想政治教育不是單純的說教，應該以人的生活世界為落腳點，也不是單純的國家意識形態(tài)教育，應該是以促進人的全面發(fā)展為根本目的，實現(xiàn)個人與國家、個人與社會的共同進步、和諧發(fā)展。大學生思想政治教育必須要擺脫教條化的模式，堅持理論與實踐相結合，實現(xiàn)大學生思想政治教育政治性、意識形態(tài)性與科學性、實踐性、人學性相統(tǒng)一，真正有效地使大學生思想政治教育生活化。第二，大學生思想政治教育的本質內涵是國家或社會為維護其利益、促進人與社會共同發(fā)展而有目的、有計劃地向社會成員教育、灌輸、引導國家或社會主流意識形態(tài)的社會實踐活動，具體內容包括國家意識形態(tài)與社會、個體之間發(fā)生的各種認知、情感、評價、意愿的總和。在這一點上，大學生思想政治教育的本質內涵與哈貝馬斯的生活世界的灌木叢理論天然地耦合在一起。第三，哈貝馬斯生活世界的三個結構――文化、社會和個人，通過語言、勞動和實踐，建立一個交互主體性世界。群體和個體的生活融合在生活世界的結構中，并共同影響著生活世界的總體化。當哈貝馬斯的生活世界表現(xiàn)為一個由單獨的主體走向交互的主體的過程時，恰恰體現(xiàn)了大學生思想政治教育的社會化功能。由此哈貝馬斯的生活世界理論與大學生思想政治教育在目的、內容、過程、作用等方面也趨于一致。同時哈貝馬斯的生活世界理論還為大學生思想政治教育的實踐運行指明了方向，提供了具體的方法。
三、馬克思的全面生活理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋
（一）馬克思的生活世界理論
馬克思的全面生活理論主要以馬克思實踐論為基礎。馬克思認為實踐是人類所獨有的活動，實踐是人的存在方式，人類的產生、生存和各種活動，是以實踐為基本方式的。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中，闡述了實踐是感性的、對象性的物質活動，認為“全部社會生活在本質上是實踐的” 。④的實踐觀，不僅揭示了自然界和社會的物質統(tǒng)一性，而且闡明了實踐在人類社會生活中的根本地位，論述了人與自然、人與社會的關系。
社會生活是人們對各類社會活動的總稱，社會生活的實踐性主要表現(xiàn)在三個方面。第一，實踐是社會關系形成的基礎。人們在進行物質生產實踐過程中，不僅要發(fā)生人與自然之間物質變換的過程，而且還要發(fā)生人與人之間社會關系變換的過程，因為人是在社會中存在的人，人在同自然界發(fā)生關系的同時，人與人之間也必然要結成一定的關系。實踐包含三種關系：人與自然的關系、人與人的關系以及人與其意識的關系，這三種關系又構成了人類基本的社會關系，即物質的社會關系和思想的社會關系。實踐是社會關系的發(fā)源地，以高度集中的形式概況人類全部社會關系。第二，實踐形成了社會生活的基本領域。社會生活的基本領域包括社會的物質生活、政治生活和精神生活領域。這三大領域正是由于人們在實踐活動中改造自然、改造社會和改造人自身而形成的。其中，物質生產實踐是基礎，具有根本的決定作用。在人類社會生活的基本領域中，物質生產實踐的方式制約社會生活、政治生活和精神生活的整個過程。第三，實踐構成了社會發(fā)展的動力。實踐具有自覺能動性。人類通過物質生產實踐活動，不僅改造了自然，改造了自我，更是推動了社會的不斷發(fā)展，因此，物質生產實踐構成了社會發(fā)展的根本動力。人類也正是通過社會的實踐改造，不斷推動社會歷史的變化發(fā)展。
總之，馬克思不僅揭示了生活的創(chuàng)造本性、實踐本質，也揭示了生活的全面、系統(tǒng)內容；馬克思不僅揭示了認識生活的根本方法，并且從存在論層面揭示了哲學與生活的深層關聯(lián)。⑤
（二）馬克思的生活世界理論與大學生思想政治教育生活化的闡釋
全面生活理論告訴我們實踐是人類社會活動的基礎，人類一切社會活動只有在社會實踐中才能找到最后的根源，才能得到最終的科學說明。因此我們要從實踐出發(fā)去理解大學生思想政治教育生活化的內涵，只有這樣才能準確把握大學生思想政治教育生活化的本質。實踐決定了人類基本的社會關系，即物質的社會關系和思想的社會關系。大學生思想政治教育作為人類社會的基本實踐活動之一，核心內容是調整人的基本社會關系，尤其是思想社會關系。這為我們明確了大學生思想政治教育生活化的內容、價值、功能等實踐表現(xiàn)，從而為探究大學生思想政治教育生活化提供了的理論依據(jù)。大學生思想政治教育作為一種教育實踐活動之所以存在，其哲學根基在于人自身存在和發(fā)展的需要。人的發(fā)展完善的需要不僅為大學生思想政治教育提供了本體論的依據(jù)，也對大學生思想政治教育提出了生活化的要求。人是進行實踐活動的人，實踐活動從一般意義上講泛指所有的人類活動，從狹義看是指日常生活中人的種種行為表現(xiàn)，是人們的“現(xiàn)實生活過程”，人的實踐活動與人的生活具有同質性。這種同質性，使生活成為大學生思想政治教育無法離開的真實根基。⑥由此可見，實踐論不僅為我們探究大學生思想政治教育生活化奠定了理論基礎，還為我們提供了具體的方法理論依據(jù)。
通過剖析胡塞爾、哈貝馬斯和馬克思關于生活世界的理論，為我們探究大學生思想政治教育生活化奠定了理論基礎。雖然三位哲學家對生活世界的理解有許多不同，但是就人與社會、人與生活來看觀點還是一致的，生活就是個人在社會中生存、發(fā)展而開展的各種活動，生活世界是人類現(xiàn)實世界與抽象世界（目標世界）的總和。從哲學角度解讀大學生思想政治教育生活化，大學生思想政治教育生活化應立足于生活世界，以現(xiàn)實生活為依托，同時又高于現(xiàn)實生活，實現(xiàn)現(xiàn)實生活與意義生活的統(tǒng)一；大學生思想政治教育生活化應突破傳統(tǒng)大學生思想政治教育教條化、形式化的弊端，成為大學生思想政治教育的內在本質規(guī)定，這樣的大學生思想政治教育更符合人與社會共同發(fā)展的本質要求。
[注釋]
①（德）埃德蒙多?胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學[M].王炳文，譯.北京：商務印書館，2001：560.
②（德）哈貝馬斯.交往行動理論：第2卷[M].重慶：重慶出版社，1994：189.
③傅永軍，張志平.生活世界學說：哈貝馬斯的批評與改造[J].山東大學學報：哲學社會科學版，1997（4）：11.
④中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.
教育基礎理論知識范文第5篇
基礎會計是會計學科的入門課程，主要介紹會計基本理論、基本方法和基本技能，課程的理論性、實踐性、技能性都很強，傳統(tǒng)的教學過程是單一的以教師為中心的理論教學講授。隨著會計實務和高校人才培養(yǎng)模式的改革，應用型本科院校在原有理論教學基礎上，增加了單項的實驗教學內容，但這部分實踐教學方法簡單，內容單一，不被教師所重視。從培養(yǎng)高級應用型會計人才的角度，反思現(xiàn)有的基礎會計教學，主要存在以下問題：
1、注重會計理論知識的傳授，忽略基本技能的培養(yǎng)
國外的專家針知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。這四種知識類型在會計課程中都存在，如會計六大要素是事實性知識；會計要素間的關系是概念性知識；如何進行企業(yè)賬務處理是程序性知識；元認知知識是指知道何時應用特定的知識，了解自我的認知，會計的事實性知識、概念性知識、程序性知識如果應用于企業(yè)實務，就是元認知知識。我們通常所說的會計理論知識主要指的是事實性知識與概念性知識。理論知識在基礎會計課程學習中的確很重要，沒有會計專業(yè)的理論知識為支撐，高等院校培養(yǎng)不出高級人才；但是只注重理論知識的傳授，應用型院校也培養(yǎng)不出適合企業(yè)需求的應用型人才。
2、教學方法單一，教學以教師為中心，學生缺乏學習該課程的興趣
傳統(tǒng)的基礎會計教學方法以講授法為主。這種教學方法對學生掌握簡單易懂的事實性知識以及概念性知識是非常有幫助的，學生學習新知識的能力取決于他們的先前知識及已有的認知結構，對于沒有任何企業(yè)工作經(jīng)驗的學生來說，會計理論知識就顯得復雜而不易理解。學生在課堂的學習既被動又難以激發(fā)興趣。應用型本科院校的學生大多理性思維缺乏，而更多的是感性思維，要理解抽象的會計專業(yè)知識，單靠教師的講授，往往是事倍功半，教學效果較差。
3、教師與學生對基礎會計課程的認知存在較大的差異
教師往往認為通過清晰地、體系完整地講授，學生就應該能理解并掌握基礎會計的內容，達到基礎會計的教學目標。而學生卻認為該課程的學習，既抽象難懂，沒有與企業(yè)實務很好對接，又不知該如何提升會計專業(yè)能力，主要依靠識記來學習與應對考試。形成這種差異的一個重要原因，是授課教師缺少對學生的研究，缺少從受教育者的角度對課程進行研究。
二、知行合一的理念下基礎會計理論與實踐雙軌教學的基本思路
知是指認識，行是指實踐，知是行的理論儲備，行是知的實踐轉化。知行合一強調的是理論與實踐的結合。知行合一的理論與實踐結合的大學課程改革是本科人才培養(yǎng)的趨勢，是由知識本位向能力本位轉變的育人理念的實現(xiàn)方式。要改變目前普遍存在的基礎會計課程教學效果不被學生認可的局面，需要教師建立知行合一的會計教學理念，突破傳統(tǒng)基礎會計課堂教學與實踐教學割裂的教學模式，從而實現(xiàn)知識教學與會計實務能力培養(yǎng)的有機融合。
理論與實踐的雙軌教學，與現(xiàn)有的很多應用型高校在基礎會計課程中增加單項實訓內容是有差別的。目前基礎會計中的單項實訓往往是做為基礎會計課程教學中的一個輔助手段，一是不被重視，二是隨意性較大，三是沒有納入該課程的考核體系。雙軌教學中的實踐教學與理論教學是并列的，同等重要，而且需要納入課程教學考核體系。要較好地實施這種雙軌教學，需要教師打破傳統(tǒng)的教學體系、教學內容、教學方法，對教學重新設計與規(guī)劃。主要需要考慮以下幾個方面：
1、細化課程能力培養(yǎng)目標
對現(xiàn)有的教學大綱做出調整，突出實踐能力培養(yǎng)目標，將其細化到每一章節(jié)的具體要求。如第一章總論部分，增加會計基礎權責發(fā)生制與收付實現(xiàn)制的案例應用，增加對企業(yè)會計業(yè)務流程的調研等等。
2、以實務為引導調整教學內容
現(xiàn)有基礎會計的教材體系基本一致，知識體系是比較系統(tǒng)完整，但并不符合學生學習知識的思維方式，與企業(yè)現(xiàn)有實務也存在差異。如賬務處理流程這部分內容，其實只需要介紹兩種手工處理流程，即記賬憑證賬務處理流程與科目匯總表賬務處理流程即可，其它的流程在企業(yè)實務中基本不用，完全可以去掉；同時可以增加計算機會計處理流程的內容，以適應實務的發(fā)展。又如借貸記賬法在企業(yè)中的應用這一章，完全可以所見即所用，將原始單據(jù)引入，使對經(jīng)濟業(yè)務的描述不再脫離企業(yè)實際。
3、知行合一優(yōu)化教學設計，突出實踐教學要求
教學不僅僅就是課堂教學，現(xiàn)有的基礎會計教學往往局限于課堂與實驗室。會計實踐教學的形式可以更加豐富些，并不是說只有到企業(yè)去進行實務操作才是實踐。課堂的學習可以展現(xiàn)實踐教學的思想，如通過多媒體教學向學生展示每筆經(jīng)濟業(yè)務的原始單據(jù)，這也是實踐教學的體現(xiàn)；手工會計模擬軟件的應用，也是實踐教學的應用；假期要求學生到企業(yè)調研，了解企業(yè)經(jīng)濟業(yè)務的運作、會計業(yè)務的流程、會計部門的崗位及分工等等，將基礎會計實踐教學內容向課堂外拓展。也就是說，對于課程教學要做整體規(guī)劃，不能只局限于課堂、局限于所上課的學期。
4、改革考核評價體系，突出職業(yè)能力要求
將實踐教學內容納入到基礎會計課程的成績考核，引導師生重視實踐教學。做為大學本科生，學完基礎會計后就應該具備會計從業(yè)資格對會計的基本能力要求，但由于現(xiàn)有的課程考核沒有將學生的實際動手能力考慮進去，課程的考核以識記與編制會計分錄為主，學生平日對實踐教學的要求并不重視。結合實踐教學設計，課程成績可以由多部分構成，除傳統(tǒng)的書面考試外，增加調研報告的評分，增加實務操作的評分，增加案例應用的評分。
三、實踐教學的實施
實踐教學的實施，要體現(xiàn)知與行的融合，需要遵循實踐到理論，理論再到實踐，實踐再到理論的過程?；A會計課程內現(xiàn)有實踐教學內容單一，主要是增加憑證、賬簿、賬務處理流程的單項實訓。要讓實踐教學更有效果，教師必須開拓思路，豐富實踐教學的內容、充實課堂教學的實務性、發(fā)揮軟件等教學資源的作用。筆者在教學實踐中，進行如下環(huán)節(jié)實踐教學的嘗試，取得了較好的教學效果。
1、企業(yè)調研的實踐教學。該企業(yè)調研分為兩種，基礎會計課程前的企業(yè)調研與基礎會計課程后的企業(yè)調研。財會專業(yè)的學生，大學一年級首先學習管理學課程，之后學習基礎會計課程，為了增加學生對企業(yè)的認識，在基礎會計開課前的那個假期要求學生進行企業(yè)調研，結合管理學所學的知識，主要要求學生了解調研企業(yè)兩方面的情況，一是企業(yè)的基本情況，如企業(yè)的類型、組織結構、主要經(jīng)營業(yè)務、部門設置等；二是企業(yè)的財務部門基本情況，如財務部門具體有哪些崗位及分工，是否用計算機處理會計業(yè)務，詢問企業(yè)的做賬流程，翻閱下企業(yè)的憑證、賬簿等獲取感性認識。這份調研報告在開學時上交，并作為課程成績的組成部分。而課程后的企業(yè)調研，是指基礎會計課程學習結束后的那個假期，要求學生結合已學的會計知識，對企業(yè)的會計實務操作進行調研，主要調研企業(yè)具體的會計業(yè)務流程，了解每個環(huán)節(jié)具體的操作，了解企業(yè)的會計制度等，增加學生對會計與會計職業(yè)的認識，將課堂所學理論知識與企業(yè)實踐進一步融合。上交的調研報告，作為后續(xù)中級財務會計課程的成績組成部分。兩種調研目的不一樣，前一個調研是為學習基礎會計獲取感性認識，后一個調研是對已學知識的檢驗與鞏固。
2、課堂教學中將理論教學與實務操作無縫連接。借貸記賬法在企業(yè)中的應用是基礎會計課程中的重要章節(jié)，主要是教授學生對企業(yè)基本經(jīng)濟業(yè)務進行處理，編制會計分錄。這部分內容教學中存在的主要問題是課堂教學與企業(yè)實務的脫離，一是用文字表述經(jīng)濟業(yè)務代替了企業(yè)實務中的原始單據(jù)，二是脫離了記賬憑證編制會計分錄，在后面再學習會計憑證時，學生很難將這兩個內容聯(lián)系起來。對于這部分教學內容，筆者做了兩個嘗試，一是引入企業(yè)經(jīng)濟業(yè)務的原始單據(jù)，將原始單據(jù)做到課件中，通過多媒體教學給學生展示企業(yè)實務；二是將會計分錄直接做到記賬憑證上，課后布置給學生的會計分錄的技能訓練，也要求直接填制在記賬憑證上。這種理論教學與實務操作的緊密結合，起到了兩個效果，一是學生的興趣與積極性大大增加，二是接近實際的操作更有利于學生對知識的理解與掌握。
3、利用實踐教學軟件，加強學生動手能力。基礎會計中的憑證與賬簿環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的實踐教學是在課程內設置相應的單項實訓項目，通過配套的實訓教材，讓學生在紙質載體上演練憑證、賬簿與報表。隨著技術的發(fā)展，教學資源豐富起來，如各種教學模擬軟件的應用。基礎會計可以充分利用手工會計實踐教學軟件，克服傳統(tǒng)課堂講授教學的弊端，克服單項紙質實訓不方便的弊端。筆者現(xiàn)用的一套基礎會計實踐教學軟件，既有憑證、賬簿知識點的展示，又有實際操作的演練，能評分與糾錯，還有考試系統(tǒng)。學生通過軟件，邊學邊練，邊練邊學，真正做到以學生為中心進行教學，教師只是起輔助作用。軟件的應用大大提升了教學效果。
4、調整課程考核方式，體現(xiàn)實踐教學的內容。為了突出實踐教學，課程的考核成績由兩部分構成，一是傳統(tǒng)的閉卷考試成績，占百分之六十；二是實踐部分成績，占百分之四十。實踐部分成績又由三部分構成，一是調研報告的成績，二是借貸記賬法的實務應用成績，三是手工模擬軟件的測試成績，各按一定的比例進行分配。
