簡述建構(gòu)主義的教學觀

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簡述建構(gòu)主義的教學觀范文第1篇

關(guān)鍵詞： 美術(shù)教學 建構(gòu)主義教學 客觀主義教學

美術(shù)教育是素質(zhì)教育的一個重要的內(nèi)容，探究式的課堂教學，是以學生為中心、獨立或合作探究為主的教學方式。而傳統(tǒng)的教學模式則在一定程度上抑制了學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維、創(chuàng)造能力，建構(gòu)主義理論則認為知識是在人們與環(huán)境的交互的過程中獲得的，而不僅是通過教師的傳授獲得。本文將對傳統(tǒng)教學和探究教學做一對比，說明建構(gòu)主義在教學中的重要性。

一、美術(shù)教學的特點

美術(shù)教學的特點是學生親自實踐、親手操作、手腦并用，它要求每個學生人人自己動手，通過嘗試、操作、研究、調(diào)整、完成作品，并在這一過程中獲得經(jīng)驗，這一教學過程與其他科目以文化知識的傳播為重點的教學模式有本質(zhì)區(qū)別，且在教學的過程中不能只停留在單純的技能操作的訓練上，也要注重在操作的過程中對技術(shù)原理與方法的追思、學生對技能學習的體會，更注重技能訓練中學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，在整個教學過程中，使學生創(chuàng)新的養(yǎng)成、技能的掌握、態(tài)度的養(yǎng)成、能力的發(fā)展有機統(tǒng)一。

二、客觀主義教學和建構(gòu)主義教學的對比

教育理念決定教育手段和教學方法，目前的教育大體可分為兩大教學方式，客觀的教學方式和建構(gòu)的教學方式。

客觀的教學方式認為世界是一種客觀存在，在教學過程中只要按照前人的經(jīng)驗與客觀理論，對所存在的客觀結(jié)構(gòu)進行再現(xiàn)與認識就可以了，而客觀的東西是不變的，因此知識也是相對穩(wěn)定的。在這種教學模式下，以教師為中心，教學是教師將知識準確無誤地傳遞給學生，學生從所聽到的知識中獲得相同的理解。

而建構(gòu)主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構(gòu)知識的過程，“學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，學習活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成對該知識理解的過程。建構(gòu)主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的通過課本、文字、圖片及教師的板書和演示等所進行的對知識的傳授，而是一種理解和假設(shè)，學生對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗背景，通過自己的方式進行學習與理解。

兩種認識論支持著不同的教育方式，傳統(tǒng)教學和探究教學，前者以教師為中心，強調(diào)間接經(jīng)驗的作用，注重對已有文明的繼承，后者以學生為中心，強調(diào)直接經(jīng)驗的作用，提倡親歷過程。實際上，它們各有長處，關(guān)鍵在于教師如何取舍，具體對比見下表。

兩種教育方式的觀點、優(yōu)缺點對比

三、建構(gòu)主義教學的特點

基于上述觀點，建構(gòu)主義學習理論認為學習應(yīng)具備五個基本特征：（1）學習的目標：深層理解。學習目標是獲得知識的意義。但目標不是從外部由他人設(shè)定，而是形成于學習過程的內(nèi)部，由學習者自己設(shè)定。其深刻程度可以用幾個指標刻畫：能否用自己的語言解釋、表述所學的知識；能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)現(xiàn)象；能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題；能否將所學知識遷移到新問題中去。（2）學習的內(nèi)部過程：通過思維構(gòu)造實現(xiàn)意義建構(gòu)。要求學習者在建構(gòu)自己的知識和理解過程中，不斷思考，不斷對各種信息進行加工轉(zhuǎn)換，形成假設(shè)、推論和檢驗。學習是累積性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質(zhì)變。（3）學習的控制：自我監(jiān)控與反思性學習。學習者要不斷監(jiān)視和判斷自己的進展及與目標的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略。（4）學習的社會性：充分的溝通、合作和支持。（5）學習的物理情景：學習應(yīng)發(fā)生于真實的學習任務(wù)之中，強調(diào)多樣的、情景性的信息與有利的建構(gòu)工具。

簡述建構(gòu)主義的教學觀范文第2篇

論文摘要：建構(gòu)主義學習設(shè)計原則認為知識的學習過程是知識的建構(gòu)過程，它突出主動建構(gòu)的學習方法，提倡走同化和順應(yīng)的學習路徑，強調(diào)情境對學習的重要作用。這些原則對中小學美術(shù)教學改革有諸多啟發(fā)，它有利于發(fā)揮師生積極主動性，創(chuàng)造良好學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與原認知能力。

一、建構(gòu)主義學習設(shè)計原則

建構(gòu)主義作為一種認識論是由多學科交叉滲透、雜交而生的產(chǎn)物。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。建構(gòu)主義強調(diào)世界的客觀性原則，認為世間萬物都是客觀存在的，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。建構(gòu)主義在關(guān)于人與客觀世界的的關(guān)系問題上給出了經(jīng)典的闡述，它認為世界所賦予個體的意義完全由個人決定，人們以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，人的認識的本質(zhì)是認識主體在一定的社會環(huán)境下通過自身的經(jīng)驗?zāi)軇拥亟?gòu)他對客體的認識，每個人的經(jīng)驗都是由自己的頭腦創(chuàng)建的。因此，每個人的經(jīng)驗是有差異的，從而導致了對外部世界理解的差異。認識主體在認識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過自身的經(jīng)驗世界，重新組合，建構(gòu)起一個新的認知結(jié)構(gòu)，具有建構(gòu)性。建構(gòu)主義學習設(shè)計原則主要內(nèi)容是：

1．突出主動建構(gòu)的學習方法。建構(gòu)主義認為知識不是被動地接受的，既不是通過感官也不是通過交往接受的。知識是由思考的主體積極建構(gòu)的。個體認知的作用就是適應(yīng)的方式，即在詞匯的生物學意義上的適應(yīng)，其目的是適應(yīng)或生存力。認知服務(wù)于主觀經(jīng)驗世界的組織，而不是服務(wù)于一個客觀的本體論實在的認識。建構(gòu)主義堅持認為人們定義的所有的知識僅僅存在于人的大腦之中，思維的主體只能在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)他的知識。所以，建構(gòu)主義學習主張一種基于個體能動性的主動、自覺、自我組織的接受新知識的學習方法。它要求學習主體充分結(jié)合已有的知識和經(jīng)驗，通過對各種現(xiàn)象的把握、分析、組合，積極主動地去探尋客觀世界的奧秘，建構(gòu)新的知識體系。

2．提倡走同化和順應(yīng)的學習路徑。同化和順應(yīng)是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種途徑。同化是指學習者把外在的信息納入到已有的認知結(jié)構(gòu)以豐富、加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學習者已有的認知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整，并建立新的認知結(jié)構(gòu)。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學習是知識的建構(gòu)過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學習過程是一個雙向建構(gòu)的過程，已有的知識經(jīng)驗水平只是學習的基礎(chǔ)。

3．強調(diào)情境對學習的重要作用。學習離不開一定的情境，知識也總是在～定的情境中才有意義。脫離情境的教學必然足枯燥無味，只有把學習者囂于真實的情境中，并盡可能在實際任務(wù)中，獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學習者掌握并學會應(yīng)用知識。建構(gòu)主義理論強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情景相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。因此，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

4．主張互動性的知識構(gòu)建方式。語言是知識的文化積累、傳輸和表征的基本形式，對各個領(lǐng)域中任何問題的表征需要經(jīng)過社會性的相互轉(zhuǎn)換才能獲得合理性。知識是在學習者進行的為他人所知的建構(gòu)活動中獲取的。而這種知識建構(gòu)需要借助于語言和對話。建構(gòu)主義學習設(shè)計原則強調(diào)人的學習和發(fā)展發(fā)生在與其他人的交往互動之中。認為語言的功能并不體現(xiàn)在其真理定向性中，而是體現(xiàn)在過程的關(guān)系之中。即我們使用語言并不是用其作為一種反映世界或表達自我的手段，而是作為我們“在一場游戲中的行動”。

二、中小學美術(shù)教學中過程遵循建構(gòu)主義學習設(shè)計原則的意義

建構(gòu)主義學習設(shè)計原則揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，即學習如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)以及什么是理想的學習環(huán)境等。形成了行之有效的認知學習理論，這一理論對于中小學美術(shù)教學實踐具有重大的指導作用。

1．能夠充分發(fā)揮師生的積極性、主動性、創(chuàng)造性。教學不是知識的傳遞和灌輸，而是知識的加工與轉(zhuǎn)換，是運用各種方法促成認知主體發(fā)生主動的知識建構(gòu)，教學不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象：媒介不再是教師傳授知識的手段，而是學生主動學習、合作學習的認知工具，教學環(huán)境和和教學任務(wù)應(yīng)該是真實的。

2色夠創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。強調(diào)把“理解的認知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學的中心目標。建構(gòu)主義學習設(shè)計原則非常重視學習環(huán)境在學習中的作用。建構(gòu)主義理論認為知識是在一定的情景中通過意義建構(gòu)獲得的。學習環(huán)境中的情景必須有利于學生所學內(nèi)容的建構(gòu)。中小學美術(shù)教學設(shè)計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構(gòu)的情景的創(chuàng)設(shè)，使每一個學習者的智慧通過“合作”和“會話”化為整個學習團體所共享的智慧。

3．能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與原認知能力。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生個體積極主動的自己建構(gòu)知識的過程，學習也不是單純的知識記憶或外顯行為的改變；學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義：學習者的學習建構(gòu)是多元的，并不是任意的和隨心所欲的，而是受社會環(huán)境影響，應(yīng)該與他人協(xié)商并達成一致。學習是為了保持有機體的適應(yīng)和生存，而不是為了追求真理。 三、建構(gòu)主義學習設(shè)計原則在中小學美術(shù)教學過程中的應(yīng)用

1．以學生為中心。意象造型介于主觀與客觀、再現(xiàn)與臆造、寫實與抽象之間，具有最為開闊的自由表現(xiàn)空間。因此，探索和研究意象造型在素描教學中的操作方式對于挖掘?qū)W生的綜合藝術(shù)創(chuàng)造潛能具有十分重要的意義。在意向造型的素描教學中我們將有關(guān)人物、景物、動物在各個場景下的狀態(tài)排列出來，并將這些信息分類整理。然后教師提出各種啟發(fā)性的問題，要求學生從不同角度作回答說明。在教學中我們不能以造型寫不寫實，準不準確，去規(guī)范和束縛學生的個性和激情，而應(yīng)該釋放學生的情感，讓學生嘗試用自己的生命去體驗客觀物象，將生動、鮮活作為繪畫的基本要求。只有感動自己的東西才能進而感動他人。要讓學生以飽滿的熱情去投入創(chuàng)作和生活，發(fā)掘和表現(xiàn)自己熟悉和感興趣的東西。課堂上，照一定的規(guī)則，大家輪流發(fā)言，而后是評比、總結(jié)。總的來說就是要發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神，要學生們開動腦筋把自己融入具體角色環(huán)境中去。

2．設(shè)計情境。建構(gòu)主義薛系設(shè)計原則指出情感(與樂趣和恐懼的交往)以及個人的認同對學習內(nèi)容也是有意義的，因為合作學習、在復(fù)雜的學習情境中同錯誤的交往、自我控制和使自我經(jīng)驗服務(wù)于學習等要求都超越了理性。素描中情感是意象造型的內(nèi)在驅(qū)動力，夸張和變形是意象造型的語言和特點。夸張是一個度的概念，任何一件寫實的繪畫作品都不免要進行形象夸張的藝術(shù)處理。常人一般面對于夸張程度較大的藝術(shù)形象才能意識到其夸張，意象造型應(yīng)該是比較明顯的夸張。但夸張的形象仍不會失其原始形象的本來面貌，而變形則意味著質(zhì)的變化，是在原始形象基礎(chǔ)上作根本的改變使其徹底成為另一種形象。意象造型注重作者情感的表達，它放棄純客觀地再現(xiàn)，主要是畫家的情感和審美心理需要所致。它不僅是表現(xiàn)日常生活中簡單的喜、怒、哀、樂，更是畫者對于人生對于世界的關(guān)切和體驗的表現(xiàn)，同時也是畫者審美情趣，形式美演繹能力，畫面整體把握能力的體現(xiàn)。教師的角色是幫助學生掌握運用各種媒介來獲取信息的方法。通過課前給學生設(shè)定任務(wù)，要求學生搜集相關(guān)畫家的素描資料，比如：席勒、梵高、畢加索等。課上向?qū)W生提出問題，要求他們結(jié)合自己的感受做出評價。

3．協(xié)作學習。教師應(yīng)該重視引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。學習要以學生為中心，注意主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學生建構(gòu)意義。素描要培養(yǎng)的基礎(chǔ)是一種綜合的藝術(shù)能力。素描要在藝術(shù)的感知能力、藝術(shù)的評價能力、藝術(shù)的創(chuàng)造能力，以及相應(yīng)的交流能力，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力等諸方面培養(yǎng)學生。因此素描教學不僅是對素描材料的認識和技巧知識的應(yīng)用，還包括由不同的藝術(shù)觀念對素描提出的多角度、多層次的詮釋方式和內(nèi)容。現(xiàn)代藝術(shù)的蓬勃發(fā)展帶來了多元化的繪畫形態(tài)和藝術(shù)觀念，藝術(shù)能力的指向也趨向多元。筆者課前先把學生5～6個人一組，分成若干組。要求學生課下合作分工去完成課前布置的搜集信息的任務(wù)，課堂上分配的任務(wù)也要求每個小組內(nèi)的成員共同討論，通過交流和協(xié)商達成最佳方案。在方案完成向全體同學陳述時，與其他組成員之間的問答以及競爭都是一種協(xié)作學習。學生們普遍認為，協(xié)作學習使得自己的思路拓寬，并且鍛煉了個體的協(xié)商以及會話的能力。

簡述建構(gòu)主義的教學觀范文第3篇

論文摘要：本文在簡述建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國高校公共英語教學的實際．討論了建構(gòu)主義對大學英語教學的若干啟示。

一、引言

以學生為中心的教學原則強調(diào)學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養(yǎng)學生的自主學習能力；強調(diào)學習任務(wù)從教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方式最根本的區(qū)別．體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。

我國的大學英語教學也經(jīng)歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉(zhuǎn)變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應(yīng)有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復(fù)雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。

近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎(chǔ)的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學習理論正是國內(nèi)外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構(gòu)主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產(chǎn)生積極的促進作用。

二、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的認知結(jié)構(gòu)說。該學說認為。兒童在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應(yīng)”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)過程是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴充．順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上的改變。認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的“平衡” (指學習者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程)：當兒童能用現(xiàn)有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)：而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認知結(jié)構(gòu)學說的基礎(chǔ)上．建構(gòu)主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容可以概括為：以學生為中心．強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。以學生為中心．強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持。這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來．從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構(gòu)主義學習理論對我國大學英語教學的啟示

我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質(zhì)量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構(gòu)主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構(gòu)主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：

1．樹立以學生為中心的教學理念

任何一項改革總是要從觀念的轉(zhuǎn)變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現(xiàn)象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應(yīng)當用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去建構(gòu)知識的意義．在建構(gòu)意義的過程中主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。學生要把當前所學內(nèi)容盡量和以往所學內(nèi)容聯(lián)系起來．并對這種聯(lián)系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規(guī)則都是中學英語中學習過的。教師應(yīng)當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯(lián)系起來，認真思考。學生應(yīng)當在學習中分辨出哪些內(nèi)容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎(chǔ)上拓展出來的。

當然，強調(diào)以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：(1)激發(fā)學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索．幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協(xié)作學習(開展討論與交流)，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語學習環(huán)境

建構(gòu)主義認為．學習環(huán)境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計應(yīng)是針對學習環(huán)境的設(shè)計而非教學環(huán)境的設(shè)計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應(yīng)當努力為學生創(chuàng)造理想的學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)，在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協(xié)作。學習應(yīng)當被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解：要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。

3．積極利用各種信息資源

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構(gòu)．在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料．為學生開列的閱讀書籍．為學生提供的英語學習網(wǎng)站等)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。信息是現(xiàn)代社會的一大支柱。信息技術(shù)是學習的工具。計算機多媒體技術(shù)可以提供生動有趣、豐富多彩的文字、圖像、聲音和影像等多種媒體的組合，可以使學習者的五官得到充分的刺激，最大限度地調(diào)動學習者的主動參與意識。但是，如何獲取信息資源，應(yīng)從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。比如有些學生希望上網(wǎng)學習．卻不知道有哪些相關(guān)的英語學習網(wǎng)站：有些學生面對浩瀚的英語學習材料卻不知道如何挑選適合自己學習情況的。這都需要教師加以指導幫助。人類社會已經(jīng)發(fā)展到了信息時代，在當前技術(shù)條件下運用多媒體進行英語課堂教學是一個趨勢，特別是在中國目前大學英語教師短缺，師生比例嚴重失調(diào)。大班上課的情況下．提倡利用多媒體進行教學更具有實際意義。教師在有能力為學生提供幫助和指導學生積極利用各種信息資源之前自己必須首先學習這些先進的學習和教育技術(shù)。

4．把完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)作為學習過程的最終目的

建構(gòu)主義把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。整個教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導．總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心。都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。這告訴我們在大學英語教學中的最終目標就是讓學生完成對當前所學知識的意義建構(gòu)，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。其中有些是教學目標要求必須“掌握”的內(nèi)容，有些則是教學目標只要求了解的內(nèi)容。因此，應(yīng)該在進行教學目標分析的基礎(chǔ)上。選出當前所學知識中的基本詞匯、基本語法規(guī)則、基本閱讀理解思路和基本口頭及書面交際過程作為意義建構(gòu)的對象。這里并不把一學期講授了多少語言點，或講完了多少篇課文作為學生學習過程的最終目的。

簡述建構(gòu)主義的教學觀范文第4篇

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 英語教學 以學生為中心

1、引言

隨著社會對高級應(yīng)用性技術(shù)人才的需求不斷加大，高職高專教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。高職高專英語教學也備受關(guān)注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應(yīng)遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調(diào)打好語言基礎(chǔ)和培養(yǎng)語言運用能力并重，著力培養(yǎng)學生使用英語處理日常和涉外業(yè)務(wù)活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現(xiàn)存的若干突出問題及原因，并根據(jù)建構(gòu)主義理論指導來探討如何針對現(xiàn)存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。

2、高職英語教學現(xiàn)狀分析

目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調(diào)查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：

2．1高職學生的語言基礎(chǔ)薄弱

與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎(chǔ)差。有的學生在入學前從未接受過系統(tǒng)的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎(chǔ)的時態(tài)、語態(tài)都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出。可見，高職學生普遍薄弱的語言基礎(chǔ)影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。

2．2內(nèi)容滯后，缺乏實用性

目前，絕大部分高職英語教材仍然側(cè)重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內(nèi)容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯(lián)系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。

2．3傳統(tǒng)的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面

2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者

英語課堂教學的傳統(tǒng)模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據(jù)筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現(xiàn)的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設(shè)計的練習。仔細推敲下，不難發(fā)現(xiàn)，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務(wù)，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調(diào)動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。

2．3．2教學手段的局限性

在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現(xiàn)代化的多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)利用還不充分，方式也不夠靈活。

2．3．3教師與學生缺乏溝通

師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關(guān)系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關(guān)系疏遠、冷漠。

2．4考核手段單一

目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質(zhì)進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關(guān)指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復(fù)、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構(gòu)建。

3、建構(gòu)主義學習理論指導下的高職英語教學

3．1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，是關(guān)于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應(yīng)的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容和書本的能力，而是由學習者自身的經(jīng)驗以及他人協(xié)作的結(jié)果決定的。建構(gòu)主義強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”四大主要因素在學習中的作用。建構(gòu)主義學習理論還情調(diào)以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w構(gòu)建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。

3．2建構(gòu)主義學習理論對高職英語教學的啟示

我國高職高專英語教學現(xiàn)狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構(gòu)主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構(gòu)主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：

3．2．1轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念

建構(gòu)主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認識主體作用。在過去傳統(tǒng)的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結(jié)果，學校培養(yǎng)出來的學生普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。“以學生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉(zhuǎn)交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應(yīng)當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性，把當前所學內(nèi)容盡量和以往所學內(nèi)容聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

3．2．2設(shè)計學習任務(wù)，創(chuàng)設(shè)理想的英語學習情境

簡述建構(gòu)主義的教學觀范文第5篇

論文摘要：物理學科的課堂教學不是教師向?qū)W生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生模仿的過程，而是學習的主體——學生在教師協(xié)助下建構(gòu)知識的過程．以建構(gòu)主義學習理論為指導完善物理課堂目標教學的操作體系，有助于大面積提高物理學科的教學質(zhì)量．

隨著社會發(fā)展和人們教學觀念的更新，忽視學生學習中的非智力因素培養(yǎng)的認知型、“獨奏”型、封閉型、統(tǒng)一型的傳統(tǒng)教學的弊端日益明顯．改革課堂教學，積極建構(gòu)以人為本，以學生發(fā)展為中心的科學的課堂教學模式勢在必行．

建構(gòu)主義學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而且積極地建構(gòu)知識的過程．在學校里，學習物理知識不是教師向?qū)W生簡單機械地遷移物理知識的過程，也不是學生單純地模仿和接受教師解決物理問題的策略和思維模式，必須創(chuàng)造一個合適的“社會”環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生積極參與教和學的整個活動．在教師的幫助下，學生通過自己的活動對人類物理規(guī)律及物理知識構(gòu)建正確的理解，使課堂成為學生親自參與的生動活潑的思維場所．本文以初中物理“電功”這一節(jié)的教學設(shè)計為例體現(xiàn)這一思維理念．

1以舊導新弓f導學生確立新知識的學習目標

建構(gòu)主義學習觀的直接先驅(qū)皮亞杰認為：對客體的認識是一個“同化”過程，即如何把所說的對象納入(整合)到已有的物理知識的框架(認知結(jié)構(gòu))中．所以教師的一項主要工作是深入了解學生學習物理的思維模式和認識特點，通過提供相應(yīng)的問題(目標)以促進學生反思，通過學生主動的建構(gòu)建立起新的物理知識結(jié)構(gòu)．例如，關(guān)于“電功”的概念，教師先讓學生通過力對物體做功的回憶，再列舉電流通過白熾電燈、電爐、電風扇等以電器發(fā)光、發(fā)熱、運轉(zhuǎn)等形式，將電能轉(zhuǎn)化為光能、熱能、機械能等實例，讓學生產(chǎn)生電流做功是將電能轉(zhuǎn)化為其他形式能的過程的感性認識，引導學生進行力對物體做功到電流做功的類比思維：力電流、機械能電能，引出電功的概念．這樣的教學設(shè)計，教師沒將新的物理知識生硬地灌輸給學生，而是充分調(diào)動了學生已有的物理知識(功的概念)和思維能力(類比思維)，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)，形成新的概念，同化電功的概念．接著引導學生確定自己的學習目標：C層生：理解電功的概念、公式、單位、測電功的儀表；B層生：在C層生的基礎(chǔ)上還要能應(yīng)用電功公式進行簡單的計算，能進行公式的變式應(yīng)用；A層生：在B層生的基礎(chǔ)上能根據(jù)公式變式及注意事項進行自擬出題方向，從理解的程度拓展空間思維，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力．認知理論認為：這種由學生通過自身的主體活動而得到的知識，才會真正成為學生自己的財富．

2組織測試檢查目標的達成度

B·S。布魯姆的掌握學習的理論就是調(diào)動內(nèi)因，主動索取的理論．筆者認為教師在課堂是否能準確地調(diào)控學生的學習達標度，重要的手段之一是根據(jù)教學大綱和教科書并結(jié)合自己教學實際和學生學習的實際，編制物理課堂目標測試題．對學生的課前學習進行測試，題目不僅要能反映學生對物理知識掌握的程度，也要能反映學生對物理的數(shù)學過程掌握的程度，如推理過程、分析過程、計算過程、作圖過程、實驗過程等．例如，這節(jié)課可出示這樣的目標測試題：將一個10Q的小燈泡在6v的電源上，通電5min，有多少電能轉(zhuǎn)化為熱能?通過目標測試，教師基本上了解學生對電功的概念、計算公式、單位等學習的達標度．教師下一步的任務(wù)是如何引導學生深入電功的計算式的變化及推導式的應(yīng)用條件的學習．

3小組討論反思自己的學習目標

建構(gòu)主義學習觀認為：認識是一個不斷發(fā)展深化的過程，所以學生的學習主要是一種“順應(yīng)”的過程．在物理課堂中，教師的責任是深入了解學生真實的思維活動(已有的功的知識無法用來理解電流做功知識)的前提下，教師將自己與學生組成一個共同體，在教師創(chuàng)設(shè)的小組學習中，通過適當?shù)膶嶒灪蛦栴}，對已有的知識結(jié)構(gòu)進行變革，產(chǎn)生由低層次到高層次的認識，即從已有的電功概念的理解，到能進行電功的計算及公式的變革等．

3．1設(shè)置演示實驗讓學生在探索情境中建構(gòu)電功知識

演示電流做功過程，讓學生觀察實驗現(xiàn)象分析討論：測出電機兩端電壓與通過的電流大小，在相同時間內(nèi)比較砝碼上升的高度．學生觀察交流后得到共同的認識：在相同時間內(nèi)，電機兩端電壓越高，電流越大，砝碼被舉得越高，電流做功越多．這個過程是將電能轉(zhuǎn)化為機械能．

3．2投放目標組織小組學習產(chǎn)生新知識框架

建構(gòu)主義認為：學生和成人(教師)對同一物理概念、公式、物理規(guī)律的理解有很大的差別，基于不同的體驗和理解，人們從來不能確切地知道別人的結(jié)構(gòu)怎樣，但是交流起到十分重要的作用．人們可以通過交流和協(xié)作得到相互發(fā)展，從而不斷完善自己的認知結(jié)構(gòu)．而在課堂教學中的交流是教師與學生、學生與學生之間的一種多向的協(xié)作關(guān)系．例如，在本環(huán)節(jié)的教學中，設(shè)計出具有思考價值的、有意義的問題，先讓學生去思考、去嘗試解決，引導學生在教師創(chuàng)設(shè)的與教材內(nèi)容有關(guān)的情境中產(chǎn)生疑問和設(shè)想，在親自體驗中探索新知，開發(fā)潛能．

給足夠時間，學生在自主學習的前提下，進行小組交流協(xié)作，相互激勵、相互評價等合作學習，以建立合作與競爭的生生關(guān)系．通過以上學習活動，學生對自己的認知進行反思，由原來的教育目標的“認識領(lǐng)域”中的識記能力，上升到了理解、應(yīng)用能力，由原來的字面理解上升到公式的變異推廣及其它應(yīng)用范圍，利用歐姆定律及電流公式I=U／R、t=Q／t，推導出W=UQ，=·t，W=FR·t，并理解了電能表的用途、讀數(shù)方法等新知識．

4質(zhì)疑反饋提出新的學習目標

學生小組學習后，各層次學生基本完成相應(yīng)層次的學習內(nèi)容．為拓寬學生的思路，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，教師讓學生上講臺分析“問題”，參與教學，指正講解不到位和錯誤的地方．同時教師引導學生確立高一層次的學習目標，讓C層學生完成B層生的學習目標，B層學生完成A層生的學習目標，A層生能提出更高層次的質(zhì)疑與設(shè)想．

5整理知識完成建構(gòu)新知識的目標

建構(gòu)主義主張：“為理解而學習”．這就要求學習中不能只識記一些物理概念、原理或只能應(yīng)付課本上的一些習題，要求學生獲得的物理知識是結(jié)構(gòu)化的、整合化的，而不是零碎的、片面的．要求學生對物理知識形成多角度、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們來解釋新物理現(xiàn)象，形成解決各種問題的能力．筆者認為，在物理課堂中的具體做法是應(yīng)該在教學的最后做好兩個方面工作．

(1)構(gòu)建“典型例題分析”提高學生對知識建構(gòu)的質(zhì)量．在本環(huán)節(jié)教學中，根據(jù)教學目標，針對重、難點制定“典型例題”投放于學生，通過對學生的檢測了解學生學習的達標度，以便及時糾正并提高教學質(zhì)量．經(jīng)過觀察學生的解題速度、思路，了解學生的掌握目標程度，作及時的補償．