后現代建構主義理論

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后現代建構主義理論范文第1篇

【關鍵詞】后現代主義教育觀 思想政治課 作業設計

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）18-0045-03

一 問題的提出

在高校，思想政治課肩負著貫徹、落實十精神，實現中國特色社會主義理論進教材、進課堂、進學生頭腦“三進”工作的艱巨任務。作為教學的重要組成部分，思想政治課作業是學生學以致用，掌握理論、應用理論的重要環節，是檢驗理論是否進入學生頭腦的有效手段，但作業設計不好極易被學生當作課余的負擔而厭做、怕做。所以，思想政治課教師應高度關注作業對課堂教學的輔助作用，從整體著眼、從局部著手，精心設計作業內容和形式，激發學生做作業的積極性和主動性，讓學生在作業練習中自覺掌握中國特色社會主義理論，進而達到“三進”工作的目的。

目前在高校思想政治課教學研究中，絕大多數思想政治課教師教學與研究的精力基本都放在課堂上，作業作為課外工作，并未受到教師的特別關注。研究者大多是從課堂教學方法和教學手段的改革與探索的研究中附帶提出相關問題的探討，對作業的專門研究極為少見，忽視了作業在促進理論進入頭腦的重要作用。因此，重視思想政治課作業設計和研究，是個極有意義的話題。本文認為，科學合理的作業設計需要科學的教育理論的指導，后現代主義教育觀對思想政治課的作業設計具有重要的啟示。

二 后現代主義教育觀的基本思想

1.人本主義學習理論

人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者的整個成長歷程，注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，進而實現自我。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創造一個良好的環境，讓其從自己的角度感知世界、理解世界，達到自我實現的最高境界。其代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展、是自我的發展。他認為學習是一個有意義的心理過程，因為具有不同經驗的人在感知同一事物時的反應是不同的，因此，學習者了解學習的意義是非常重要的。當學生了解到學習內容與自身需要相關時，學習的積極性最易激發。所以，羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應如何學習則應由學生自己決定。教師的角色應是學生學習的促進者。

2.建構主義學習理論

建構主義學習理論的核心是：學生是自我控制的知識建構者。教學實踐的中心任務就是幫助學生提高自己的認知能力。為達到這一目的，教育者應為學生提供一個有益的環境，幫助他們獨立地或集體地創造自己的見解。建構主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。也就是說，學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者。

建構主義學習理論更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論要求學生在學習過程中，一方面要充分發揮主動性、積極性；另一方面，基于社會建構的必要性，強調討論、合作、協調和知識共享。

3.后現代主義課程觀

后現代主義課程觀強調課程內容的不確定性、非線性、開放性，特別重視不確定性的知識。美國后現代學者威廉姆·多爾認為課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。在教與學中，所有的參與者都是課程的創造者和開發者，課程是師生共同探索新知的發展過程。在課程的變革性方面，后現代課程重視課程對象的內在性、個體發展的自發性，以及教育系統在平衡與失衡之間其方向的模糊性。課程實施方面要承認課程實施的復雜性，將其從靜態與封閉的束縛下解放出來，恢復其動態與開放的特征。后現代主義教學評價觀認為使用平等統一的標準和要求來評價多樣性的對象本身就不公平，強調每個學習者都是獨一無二的個體，要給學生的不同見解留有一定的空間，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性，體現差異的平等。

雖然后現代教育理論自身尚有不少褊狹之處，但從現實意義上看，其中仍包含許多先進的理論觀念，非常值得借鑒。比如，后現代主義教育觀在教育實踐中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體；強調學生的個別差異、尊重個性，重視人的主體性和創造性的發揮；主張在教育過程中建立師生之間的平等對話關系，破除教師在課堂上的權威地位，加強師生之間的對話與交流；在課程觀方面，主張消除學科界限，按動態的觀點組織和實施課程；教學評價注重對象的豐富性和差異性等。這些觀點，都是針對現行的現代教育弊端提出來的，為現代教育研究提供了一個新的思路和視角，對思想政治課作業設計具有重要的啟示。

三 后現代主義教育觀下的思想政治課作業設計原則

借鑒后現代主義教育觀的基本觀念，思想政治課作業設計應以學生為主體，給學生提供一個動腦、動手同時又注重能力培養、學術素養養成的自主學習環境，把課堂教學有效地延伸到課外，讓學生在作業練習中激發學習潛能，主動探究和領會學習的意義，自覺地用中國特色社會主義理論武裝自己的頭腦。據此，思想政治課作業設計應凸顯以下原則：

1.學生主體性原則

學生是學習的主體，學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好，利用原有的認知結構，即知識和經驗對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程，知識是每個學習者通過學習過程建構起來的統一體，學生是自我控制的知識建構者。思想政治課教師的主導作用就在于利用一切行之有效的方法與手段，激發學生自覺構建中國特色社會主義理論的知識體系。思想政治課作業設計要尊重學生的主體地位，通過科學合理的引導，發揮學生的主觀能動作用，把被動消極的“要我做”轉變為主動進取的“我要做”；要尊重學生的個性差異，不同專業的學生有不同的專業特長，作業設計應因材施教、因人而異，給學生提供可供選擇的樂于參與的作業方式，引導學生在自主學習體驗中了解理論的意義，自覺學習和掌握理論知識。

2.創新性原則

創新性應體現在思想政治課作業設計中形式的創新和內容的創新兩個方面。就“作業”這兩個字來分析，臺灣著名教育學家陳龍安曾說：“‘作’就是創作，本身具有‘鼓勵’、‘進行’的含義；‘業’是古代書冊大版，即篇卷，也是一種工作或學習的過程。所以‘作業’應具有‘創造性的學習過程’或‘創造性的工作’的本質。”教師應設計多樣化的作業形式，為學生創新思維的發展提供契機。內容上的創新即作業內容設計要富有思考性，既要體現中國特色社會主義理論豐富的內涵，又要與豐富多彩的社會實踐緊密聯系，能引導學生從多角度加以思考，溝通知識間的內在聯系，學會應用相對穩定的理論基礎知識去解讀迅速變革的時代問題，既依綱據本，又不拘泥于“綱本”，培養學生的發散思維和求異思維，以及創新意識和創新精神。

3.實踐性原則

思想政治課是學理性、理論性很強的課程。每個原理都有厚重的歷史背景、理論淵源，都由抽象的概念、嚴密的邏輯推理構成，都有豐富的社會實踐做支撐，對學生來說有一定難度。因此，思想政治課作業設計要力求在教與學中找到二者的結合點，盡量凸出形式的實踐性和內容的實踐性。要通過形式多樣和富有趣味的作業設計，盡量給學生創造一些動腦、動手、動口的實踐機會。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”具有趣味性的作業能吸引學生的注意力，啟動學生的智力潛能，激起學生的好奇心和求知欲，從而好之樂之，做到知行合一；在作業內容上要體現理論與實際的結合，主要是指引導學生將從書本上學到的理論知識與社會實踐、日常生活、自身思想狀況相結合，培養學生分析問題、解決問題的能力。

4.開放性原則

所謂開放性就是將課程視為開放的系統，因此課程的流動、變化與錯誤是難免的，是系統進行革新的契機。思想政治課的作業系統應盡量靈活、開放，要有探究性和啟發性，鼓勵創新。一是形式開放，即突破傳統單一、封閉的作業模式，師生共同探索創設受學生歡迎的作業形式，讓學生在開放寬松的環境下完成教學要求。二是內容開放，即改過去的以知識立意為主為以能力立意為主，給出材料，創設情境，巧妙設問，讓學生自主發揮，學生可以站在不同的角度對同一材料形成不同的觀點，也可以采用不同的方法來分析、解釋同一現象。三是評價開放，仁者見仁，智者見智，不強求答案的一致，言之有理即可，鼓勵學生有自己獨立的見解和創意，拓展學生的思維空間，激發學生的學習熱情和創新思維。

5.交互性原則

開放的、互動的、共同的會話是構建后現代課程的關鍵，思想政治課作業的交互性是指在思想政治課作業設計中改變傳統教師布置學生個體獨立完成作業的方式，以科學的作業設計在教師與學生之間以及學生與學生之間形成交流互動的合作關系。師生交互合作即教師在布置作業后要對學生作業進展進行跟蹤指導，使學生在作業過程中得到教師及時的指導與幫助，師生合作完成作業；生生交互合作可以采取成立學習小組交互學習的方式，將全班學生按一定的方法平均分成若干個學習小組，要求學生互相合作嘗試探索知識，以小組活動為主體共同完成作業，并以小組的總體成績以及成員的表現作為評價的依據。讓學生在交互性學習中學會共享知識、取長補短、共同成長，培養團隊精神和合作意識。

四 思想政治課作業設計思路

思想政治課的教學對象一般是大學低年級學生。大學生本應具有很強的認知及分析研究能力，但現代教育體制下這種能力被很多人忽視，特別是大一學生剛經歷應試教育下的高考，自主學習能力未得到充分開發和培訓。根據后現代主義教育觀，課程內容的不確定性、疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程豐富性，而且可以激發學生的探究動機，給他們留下探究的空間。較之于課堂教學，靈活多變的課外作業有更大的余地給學生自由發揮的空間。思想政治課教師應充分利用這一手段，針對學生特點設計多樣化作業形式和內容，以不確定的過程和結果評價促進學生對中國特色社會主義理論知識的自我構建。

1.構建多樣化作業系統

突破以往那種形式單一、按部就班、教與學相脫節的局限，創設課堂話題作業、課外研究性作業、社會實踐性作業等多樣化作業形式以供學生選擇，激發學生的作業興趣，把

教與學、學與練、知與行有機地結合起來，在作業中自主地鞏固知識、培養能力、獲得新知，使中國特色社會主義理論潛移默化地融入到大學生的思想與行動中。

2.設計專業特色作業

提高學生的參與度，提高學生的認知能力。針對不同專業和不同的教學內容設計不同的思想政治課作業，如圖畫哲理、社會熱點評析、道德情景劇等貼近學生專業特點和實際生活的作業，讓學生從作業中體會到學習思想政治課對今后個人專業課學習與生活的作用，認識學習的意義，從而真正接受并認真學習這門課。

3.注重作業過程設計

作業關注的不應是結果，而是過程，作業的目的不僅只是通過作業實現知識的傳授和鞏固，而是要讓學生在作業準備、作業制作、作業交流、作業評價等環節都有所鍛煉、有所收獲，培養學生的研究能力、實踐能力、表達能力、創新精神、合作精神等，變知識為能力。

4.精心設計作業內容

要針對學生認知特點和興趣，結合教學要求和社會實踐精心設計作業內容，通過作業有效提高學生對中國特色社會主義理論的理解和認識，增強教師對教學對象的了解與認識，因材施教。教師不但要把作業作為檢驗學生學習效果的手段，還要把作業設計為與學生溝通的重要渠道，及時了解學生的思想動態及學習情況，發現問題，適時調整教學策略，提高教學效果。

總之，思想政治課作業并非“雞肋”，而是教學活動必不可少的環節，只要教師高度重視，精心設計，促使學生高質量地完成作業，就能使教學活動得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教學效果。而后現代主義教育觀倡導的“以學生為中心”的教學理念，設計具有開放性、實踐性、創新性、交互性的作業形式和內容，將有利于激發學生做思想政治課作業的積極性和主動性，并在作業過程中對教材和課堂講授的理論消化、吸收和接納，從而在潛移默化中實現中國特色社會主義理論進學生頭腦。

參考文獻

[1]方展畫.羅杰斯“學生為中心”教學理論述評[M].北京：教育科學出版社，1990

[2]劉曉明等.現代學習論與學習指導[M].長春：東北師范大學出版社，1999

[3]〔美〕威廉姆·多爾.后現代課程觀（王紅宇譯）[M].北京：教育科學出版社，2000

[4]陳龍安.創造性思維與教學[M].北京：中國輕工業出版社，1999

后現代建構主義理論范文第2篇

關鍵詞:建構主義;教學模式;臨床醫學

現代醫學理念已經逐漸完成了由生物醫學模式向生物2心理2社會醫學模式的巨大轉變，自主學習及創新能力的培養由成為醫學教育的根本要求。傳統醫學教育模式強調教師在教學中的權威地位，“灌輸式”的教學方式忽視并束縛了學生的認知主體作用，而建構主義教學理論則強調學生在教學中的主體地位，以學生為中心，使學習成為一個積極主動的建構過程。當前，以拋錨式教學為代表的建構主義教學理論在我國高教領域，尤其是醫學教育領域得到了廣泛的重視及應用。因此，對建構主義教學理論的深入研究有利于促進我國醫學教育模式革新的進程，對醫學生創新能力培養極具啟發意義。

1　建構主義理論的內涵

建構主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及凱利的個人建構理論等等。建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思，形成了不同的建構主義流派[ 1 ] 。盡管建構主義流派紛呈，各有研究側重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內外教育領域產生了廣泛的影響。

建構主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發展性評價;重視現代教育技術的運用;重視教學模式的建構等。

2　建構主義理論指導下的常見教學模式

建構主義理論認為“情景、協助、會話、意義建構”是學習中的四大要素，研究者根據這四大要素進行了大量的教學模式設計，目前已經形成了比較成熟的如下幾種教學模式。

拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構主義教學中建構的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續的建構提供一個類似建筑行業中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。

交互式教學。交互式教學模式的重點是協作學習，強調讓學生在小組或小團體中展開學習， 通過完成集體性任務， 促進學習團隊內的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構過程及結果不盡相同， 通過這種學習資源與建構過程的共享，可以幫助學生了解同一事物的不同側面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。

隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現， 使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內容意義的不斷建構[ 4 ]。

3　傳統教育模式的特征與弊端

傳統的醫學教育模式以認知主義理論為基本出發點，認為知識呈現為穩定、客觀的封閉型層級結構，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移或內化到個體身上，體現在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現教學目標而展開的， 學生參與教學活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態， 學生學習的主動性、積極性很難發揮，這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創新能力的培養，難以滿足現代高素質醫學人才培養的需要。[ hi138\Com]

4　建構主義理論在醫學教育模式革新中的價值及應用

建構主義教育理論主張啟發式教學，強調學生在知識構建過程中的主體地位，重視對學生創新精神和實踐能力的培養，與現代醫學教育培養醫學生創新能力的目標高度一致。因此，應該積極借鑒建構主義理論，著眼于以下幾個方面，構建體現學生本位、重視能力培養的新型醫學教學模式。

4. 1　樹立以學生為中心的創新型教育觀念

在教學過程中首先要轉變傳統醫學教育模式中以教師為絕對權威，把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學生為中心的新型教育觀念，以培養學生的創新精神和創新能力為目標，兼顧智力因素培養與非智力因素的培養，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發展和創新。

4. 2　建設素質全面、勇于創新的教師隊伍

建構主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學，實質上是教師創設教學情景，提出高質量問題，在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協作中展開自主學習。教師成為了教學的設計者、學習的組織者以及學生自主構建知識的引導者。由此可見，建構主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內涵，對教師的綜合素質的培養提出了更高的要求，其具體內容包括以下幾個方面。

高度的愛崗敬業精神。建構主義教學模式需要教師根據教學目標設置不同的教學情景，因此每一次教學都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業精神。

基礎寬廣、專業精深的金字塔形知識結構。建構主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業知識具有深厚的造詣，還應具有寬厚的生物及醫學基礎知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業知識結構的基礎上，教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況，幫助學生掌握醫學知識的綜合應用能力。

深厚的人文素質與底蘊。建構主義強調學生應在真實情境中學習， 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創設及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現場的控制力以及幽默感等諸多非專業因素在確保情景教學順利推進的過程中均發揮著重要作用，這些都對教師的人文素質與底蘊提出了較高的要求。

良好的組織協調與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協同學習是建構主義教學的一個重要特點。為確保學習內容的順利完成，教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配，密切調控教學現場氣氛及進度，解決可能發生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協調與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構主義教學模式下，現代信息技術可以作為教師收集資料、創設情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境，豐富學生對知識的理解，激發學生濃厚的學習興趣。

較強的創新意識和創新能力。建構主義主張“探究性學習”，就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”，是主動地進行探索，將學習過程變成學生積極參與的建構知識的過程。有創新意識的教師才能更好地培養出有創新能力的學生。因此，要求教師必須具備創新的教育理念、健全的創新人格、創新教學的能力等特征。

4. 3　優化整合醫學課程體系，使基礎與臨床教學“一體化”

建構主義教學模式對醫學生基礎及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求。現有的醫學課程設置使基礎、臨床嚴重脫節，導致了學生學基礎時不知臨床為何物，學臨床時又已把基礎知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設置中，應將基礎、臨床與實習三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎階段就引入臨床內容，拓展和加強基礎階段的學習，臨床階段融入基礎課內容，實習期間將基礎課和臨床課內容適當貫穿，從而加強基礎與臨床的銜接和結合。但醫學課程設置的優化整合工作是一項規模浩大的系統工程，需要各醫學教育各相關學科的密切配合。

4. 4　建立過程與結果并重的教學評價體系

建構主義教學模式的重點在于知識的構建過程，因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例，學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現，不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時，建構主義教學強調學生的協作學習，因此，教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價，還應包括其對小組協作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構等綜合能力的評價。因此，重視評價學生知識建構過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。

4. 5　確保師資充足，采取更富彈性的教學組織形式

建構主義教學模式所倡導的情景教學，要求教師準備豐富的現實病例，需要更多的師資力量開展小班教學，傳統教學模式下課程內容及學時安排的彈性較小，往往使教學過程流于形式。因此，為了滿足建構主義教學模式的需要，教學管理部門應該擴充適應建構主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。

4. 6　以現代信息技術為基礎提供高效的教學保障

高效的教學保障體系是實現建構主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設施和信息環境建設，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設備及教育網絡等配套硬件設施的投入，為“教”和“學”提供一個動態的、開放的信息環境和技術平臺。

建構主義教學模式在自主學習與創新能力的培養上具有明顯的優勢，但是也不能因此全盤否定傳統教學模式的作用。醫學課程中的多數基礎課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，而內、外、專科等一些具體疾病的學習則多屬于高級學習，當前醫學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區別， 將建構主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構主義教學模式及傳統教學模式在學習的不同階段各具優勢，在教學過程中應有所揚棄，結合應用，從而達到理想的教學效果。[]

參考文獻

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高　文譯. 教育中的建構主義[M ].上海:華東師范大學出版社， 2002.

[ 2 ]Michael Chapman. Constructivism and the Problem of Reality[ J ]. Jour2nal ofApp lied Developmental Psychology， 1999， 56 (1) : 31 - 43.

后現代建構主義理論范文第3篇

關鍵詞：新課程教學；核心理念；有效性

Abstract: The new curriculum involves the three key ideas in teaching: construction， generation and multi-dimension ，which plays a great role in the innovation of traditional classroom teaching. However， these ideas have limited effects in guiding our reconstructing classroom teaching. Thus ，we must dialectically recognize the values and the limited effect of these ideas.

Key words: new curriculum teaching; key ideas; effect

新課程實施以來，在教學方面有許多重要的理念被提了出來，根據學者們以及筆者的研究，具有共識的是建構性、生成性、多元性這三大核心理念，這些理念對于改造傳統的課堂教學起到了巨大作用。然而，這些理念在指導我們重建課堂教學時也表現出限定的有效性，我們必須全面、辯證、深刻地認識到這一點，這樣才有利于建設具有中國特色的新教學。

一、建構性

建構性是當前教學在科學規律上的集中體現。毋庸置疑，任何教育教學活動首先必須遵循教育教學規律，才有可能取得好的效果。教學要符合教學規律就是要遵循課堂中學生的認知規律，情感、意志等發展規律，學科知識的組合規律等。當然，對教學規律的認識具有時代性。20世紀80年代以來，“建構主義”教學理論揭示了新的教學認識規律，在教育科學上有了一定的突破，成為本次課程改革重要的認識論基礎。

根據建構主義理論認知觀和社會觀，[1]盡管世界是客觀存在的，但人的認知并不是對世界簡單的、鏡子式的反映，而是積極主動的建構，即在認知過程中，認知主體內部積極地產生出大量潛在的模式，而外部世界給予主體的刺激僅僅強化了其中的某些模式。這樣，世界（生活世界或認知世界而不是沒有人存在的純粹客觀的物質世界）就是大腦建構的，我們生活的世界就是我們的發明。不存在絕對的知識，即知識也不是完全客觀的，而是主體積極建構的。然而，主體的建構又不是純個體的活動，它是在社會文化背景下，與他人及社會的互動中，主動建構的，其發展的根本動力依賴于思維的社會基礎。因此，文化和社會情境在主體認知發展中起著巨大的作用，文化給了主體認知工具以滿足他們發展的需要，這些工具的類型與性質決定了主體發展的方式和速度；而社會情境則是主體認知與發展的重要資源。

基于這些基本觀念，建構主義教育理論認為，知識是主動建構的，而不是被動接受的。如果沒有主體的主動建構，知識是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內化的。因此，知識的意義不能機械地灌輸給學生，必須靠學生根據其個人先前知識經驗主動建構。知識是個體與他人經由協商并達成一致的社會建構。建構主義教學理論認為，學習是有意義的社會協商，學習環境要由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。情境是意義建構的基本條件，師生、生生之間的協作與對話是意義建構的核心環節，意義建構則是學習的目的。在建構主義教育理論指導下，目前發達國家已開發出的、比較成熟的教學模式主要有：情境教學（拋錨式教學）、隨機訪問教學、支架式教學等。

客觀地說，建構主義教學理論對教學規律的把握是比較準確的、適當的，其開發的教學模式也是可操作的、實用的，它能避免傳統“教學認識論”中的“簡單反映論”，凸顯學生的主體意識、自主性以及創造性的培育，能更好地促進人的整體、全面及可持續發展。然而，令人困惑的是，曾經熱衷于建構主義教學的西方（如美國），近一兩年來迫于“統一考試”、追求教育質量的壓力，紛紛“拋棄”了建構主義的一套做法，回歸傳統的接受式教學（詳見《教師之友》2004年第1期相關報道）；而我國絕大多數教師對建構主義要么知之甚少，要么不屑一顧，認為其不可用，很少根據建構主義理論來設計教學。這應作何解釋？

我們認為，盡管建構主義教學理論在一定程度上揭示了教學規律，但卻不能宣稱它完全占有了學校教學規律，且不談它的理論具有較大的商榷性（一直以來都存在圍繞建構主義理論的爭論），其指導下的實踐有效性也具有很大的限定性。

首先，基于對建構主義教學本質的認識，人們在運用該理論時，通常會采取探究式教學，充分發揮學生自主探究的意識及能力，在教師幫助指導下，學生自主建構知識與意義。然而，自主探究式的自主建構需要花費很多時間，而學校教育時間是有限的、恒定的，如果我們的教學主要以建構主義來進行，首先就會遇到時間缺乏的矛盾。再加上建構主義的教學難于考慮知識的系統性，如果再遭遇以系統知識為主的嚴格的考試，那么，矛盾就更加突出：有限的時間只學到部分的教材知識，而以系統知識為主的考試則囊括了比較全面的教材知識，學生就容易遭受挫折。這就是西方國家“拋棄”建構主義的主要原因，也是廣大教師（特別是我國教師）不用建構主義進行教學設計的重要原因。這也凸顯出建構主義的局限性：它比較符合學習以及一般教育教學的規律，但與有時間限定的“學校教育”具有較大的矛盾，至少在現今社會發展階段，其局限性更是突出。

其次，建構主義并未完全占有學校教育教學規律，實際上，接受式學習也符合學校教育教學規律，特別是在美國學者奧蘇伯爾有意義學習理論指導下的有意義的接受式學習更是如此。接受式學習是人類傳承文明、保持文化傳統的基本方式。人類社會在長期的發展中積累了浩瀚的文明，如何使其中的精華得以代代相傳，是任何一個國家、民族思考的重大問題。學校教育恰恰是人類傳承文明、保持文化傳統的主要機制，而面對海量的文明成果，在有限的學校教育時間內，不可能將大多數內容由學生通過“發現”“體驗”等方式來建構，有效的和主要的方式只能是接受式學習，這已被大量的教育教學實踐所證明。

接受式學習教學內容以現成的、定論的方式系統地呈現，可以使學生在相對短的時間內學習并掌握大量的系統的科學文化知識，這對于傳承文明、保持文化傳統是十分有利的。而接受式學習強調教師的主導作用，這為人類傳承文明，自我發展提供了重要保障。在許多場合，教師有條不紊地系統講述比其他方法要有效的多。[2](248)另外，接受式學習有助于學生受納性能力的發展。[2](248)而受納性能力是人類的基本能力之一，它的強弱直接影響人的后續發展。因為絕大多數人的許多知識與經驗正是通過“接受”而獲得的。因此，教師的有意義傳授與學生的主動接受也是符合教育規律，能促進學生發展的。

當然，如果我們把建構主義教學理論與有意義學習理論加以整合，在接受式教學中滲透學生的“自主建構”，充分發揮學生的自主意識和主動學習的愿望與能力；在建構主義教學設計中充分考慮學生必要的接受，教師該“告訴”時就告訴，這倒不失為一條新課程教學的創新之路，這也是今后我們應當加以研究的重點。

二、生成性

生成性是當前新課程在教學展開過程中提倡的新理念，它是針對傳統教學的弊端而提出的。眾所周知，傳統教學過分強調預設與控制，上課就是執行教案，師生的教學最理想的局面是完成教案，而不是“節外生枝”，課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與活力，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。新課程要求從生命的高度、用動態生成的觀點看待教學。教學不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經歷，是師生生命中有意義的構成部分：對于學生而言，教學是其學校生活的最基本構成，它的質量直接影響學生當下及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，教學是其職業生活的最基本構成，它的質量直接影響著教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的體現。生命的基本特征是“生成性”，“生命觀”觀照下的教學的內在本質也是生成性，因此，“生成性”也是對教學現實的規律性概括。強調教學的生成性，就是尊重師生的生命意義及價值，培育其生命成長，煥發其生命活力。

基于生成性理念的當代課程與教學實踐表明，課程不再僅僅是那種預先設定好的內容（如教材、預定的文本等），而教學也不再僅僅是“預設”的活動，而是師生在特定的教學情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動。這是一種后現代的課程與教學觀，它強調課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學生與教師在“互動”“對話”中對于課程進行“創生”“動態生成”和“改造”。當前，在判斷好的課堂教學的時候，我們再也不能像過去那樣，僅僅考慮教學是否完成預定的任務和目標，而應在此基礎上更加重視教學的“生成性”，把教學看成是一個個活的、流動的進程，一個充滿著人的情感、有著審美的要求以及不完全在“預料之中”的探險過程。

不過，我們也不能不看到，在現實的教學中，如果拋棄了“預設”，而一味地追求動態生成，將其視為一種教學的“時尚”，這就偏離了生成性的本質，也難于取得好的教學效果。

在處理課堂的“生成性”問題時，首先，我們必須堅持生成與預設有機統一的原則。預設是生成的前提，凡事預則立，不預則廢。我國課堂教學歷來強調預設，強調嚴格按教案進行上課，這有其合理的一面，它有利于學生循序漸進、系統完整地學習系統知識。沒有充分的一貫的預設，也不可能有可持續地生成，那種認為不認真備課也能有課堂生成的想法是極其錯誤的，只有最充分的預設，才可能有最好的生成。而生成性則是對預設的超越，如果課堂教學完全按預設進行，那么教師心目中只會有“教案”，而不會考慮課堂中學生合理的發展需求，課堂教學就會變得機械、沉悶和程式化，缺乏生命與活力。因此，教師在預設的教學基礎上，還要充分關注人的情感、態度、價值觀、主體性、創造性以及節奏、語言、形象、機智、變通等等這些含有“生成性”的因素，讓課堂充滿生命活力。

轉貼于 其次，我們必須堅決摒棄隨意性的生成現象。動態生成不是盲目生成，它必須圍繞“課程與教學目標”來生成，必須考慮學校教育時間的有限性。生成的“目標制約性”是判斷課堂教學是否是有效生成的關鍵，任何課堂的有效動態生成都必須圍繞課程與教學目標來進行，如果沒有這一“目標制約性”，那么，動態生成就很容易導致盲目生成，這既不符合學校教育規律，又有損于學生的最終發展。當前新課程教學實踐中的好的動態生成的案例無不是圍繞課程與教學目標而進行的。當然，這里的課程與教學目標既可以是本節課的教學目標，也可以是本單元的教學目標，還可以是該門課程的目標（不一定與具體知識點相結合的“形式性”目標，如交往能力、創新意識與能力等）。從這個角度講，生成與預設是對立統一的。

另外，生成的“時間制約性”則是判斷課堂能否有效生成及生成比例的重要因素。前已闡述，學校教育教學是有時間限制的，如果我們的主要教學時間都是處于“動態生成”的狀態，拋開了“教案”（預設的具體體現），與備課的具體內容關系不大的話，那么，知識的系統性、累積性將遭到嚴重破壞，這也將有損于學生的最終發展。因為知識的積累和系統化，有助于人類及學生理性思維的培養。哲學研究表明，人類理性思維的形成和發展依賴于知識的積累和系統化，沒有知識的積累和系統化，就沒有人類以及學生理性思維的形成和發展。[3]而理性思維是人區別于動物的主要標志，是人之為人的基本及最重要的條件。因此，課堂的生成性還必須考慮時間的允許與否，要適度，不能為生成而生成。

三、多元性

多元性是當代社會文明與進步的突出標志之一，也是后現代主義倡導的核心價值觀。然而，多元性又是當代教學實踐中容易被忽略的要素。傳統教育教學過分強調“統一要求”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學生，忽視甚至害怕進而試圖抹殺“差異”，受到教育理論界、實踐界的普遍垢病。自從20世紀80年代以來，以美國心理學家加德納、斯騰伯格為代表的學者在對傳統智力理論進行批判的基礎上，提出了“多元智力理論”。其中，加德納認為，人的智慧是多元的，不是單一的、可量化的能力就可以描述的，它是一組能力，包括語言智力、邏輯—數學智力、空間智力、肢體—動覺智力、音樂智力、人際智力、內省智力以及自然觀察者智力等。多元智力理論為當今課程與教學的“多元性”提供了理論基礎和可操作的依據。就新課程的教學而言，確立了一系列新的觀念，如“差異就是一種資源、一種財富”；教學中要特別重視“人本性”問題，尊重人的差異性、多樣性、獨特性，重視“當事人”獨特的感受、體驗、主體性以及潛能的發掘，以及及時滿足學生合理的需求等等。如語文教學中提出了尊重學生獨特的體驗及多樣的“閱讀趣味”的要求，數學課程提出了“不同的人在數學上得到不同的發展”的理念；課程評價也要求多元化等等。這些無不體現一種“后現代主義”的“人文精神”，無此，學生主體性培養以及創造性發展就無從談起。

但是，我們必須用理性精神完整地理解“標準與多元”的問題。沒有標準的“多元”是十分有害的。這是因為：

首先，“多元化”賴以生存的后現代主義從本質上說是“反真理”“反理性”“反規律”“反標準”的，如后現代課程論的代表多爾就認為“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”。[4]這種觀點是我們堅決反對的。實際上，新課程實施以來，有的課堂教學正是由于為了追求“多元”效果而出現了“散亂的活躍”：每一個人都有自己獨特的觀點，并且敢于表達，課堂中教師尊重學生們的各種想法而懼于指出其中的“錯誤”；課堂中一片表揚之聲，你對，他對，全都對，你好，我好，大家好，沒有挫折，只有成功……這些現象正在蔓延，那種正常的批評、實事求是地堅持真理的做法越來越少。無疑，這些局面在改革之初都是“喜人的”，都是對傳統課程與教學的“變革”，我們對此不應過早地爭論、評價，而應以熱情、寬容的態度讓實踐去檢驗。但是，如果沒有對真理、規律的探索，沒有依據規律而制定的標準，人類社會將跌入無序、混亂的深淵，任何“人文”的東西也無從談起。盡管20世紀80年代以后，西方國家興起了以否定理性精神為基核的“后現代思潮”，該思潮不無深刻地揭示了片面化理性自身的局限。但是，近20多年來的世界經濟、社會乃至整個文明的發展并未表明“后現代”的勝利，相反卻再次雄辯地證明了人類只有依靠與時俱進的、發展了的理性精神，才能不斷逼近真理，進一步掌握自然及社會發展規律，深化對自然、社會乃至人本身的認識，克服目前的問題，走出困境，舍此無路！當前，在中國邁向現代化、全面實現小康社會的征途中，我們尤其需要理性精神。因為，對于全面實現小康社會的現實選擇和較長遠的中華民族偉大復興的發展設計，必須依靠理性精神，科學、系統、有序、穩健、實事求是地加以實現，那種后現代及非理性主義倡導的否定真理及規律、顛覆傳統價值觀念（諸如權威、規則、崇高、真理、規律等）、生命本能本體化（注重非理性、情緒、直覺、神秘體驗、不確定性等）、標新立異的生活方式等無疑是十分有害的。

其次，人類社會有秩序、可持續發展需要并且也有“規律”“共識”“標準”可循。近幾百年來，人類正是在科學、理性精神的引導下，對自然、社會乃至人本身的認識才不斷深入、不斷豐富，在對自然以及人類社會的基本規律認識的基礎上，人類的創造性才成為現實的物質力量，改造著自然、社會以及人本身，創造出空前的現代文明與現代人文。也正是憑借這樣的“理性精神”，人類克服了人作為動物界一員的狹隘眼界，超越感性的局限性，使自身的科學、系統、理論的思維不斷進化和發展，避免了別的動物那樣完全受自然界支配的命運，這是人類巨大進步的主要標志。

再次，學生的世界觀、價值觀正在形成之中，教師既要根據學生的個別差異尊重他們的選擇，又要根據一定的“標準”加以引導，這樣才能不斷提升兒童的生活質量，養成兒童嚴謹的生活態度和責任感。這種“標準”既體現了某種真理及人類的共識，又體現了現代教育的規范、導向作用。具有“法則性質”的“課程標準”就是這樣的成果。而最近教育部的《關于〈語文〉課程標準實驗教材增加革命傳統教育篇目的通知》更加表明了課程與教學中的“標準”的重要性，這一通知要求各語文教材編寫組應當以黨的十六大提出的“必須把弘揚和培育民族精神作為文化建設極為重要的任務，納入國民教育全過程”的精神作為主要標準，強化對未成年人思想道德素質的培養。[5]

因此，新課程教學中必須旗幟鮮明地體現“標準與多元”的統一。“標準”是在“多元”基礎上的標準，“多元”也是有“標準”的多元；我們既需要“多元化”，更需要基于規律、真理的標準和規則。當然，強調標準，并不是要像傳統那樣，用“標準”的“霸權”去壓制“多元”，課程與課堂中只有教科書、教師的“標準”而無學生的“多元體驗”及“多元理解”。最理想的局面應當是：教師是“平等中的首席”，在尊重學生的差異性、多樣性、獨特性的基礎上，通過師生、生生之間的互動、對話，幫助學生建構意義，而這樣的“意義”雖因人而異，但應該具有不同程度的“真理”“規律”的成分，甚至“達成一致”。那種“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”的多元觀，盡管具有很大的啟迪意義，卻是十分有害的。

參考文獻

［1］高文.教育中的若干建構主義范型［J］.全球教育展望，2001，（10）：3—9.

［2］〔日〕佐藤正夫.教學論原理［M］.鐘啟泉，譯.北京：人民教育出版社，1996.248.

［3］吳國盛.科學與人文［J］.中國社會科學，2001，（4）：4—15.

［4］〔美〕多爾.后現代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.4.

后現代建構主義理論范文第4篇

至于后現代主義、建構主義、實用主義、多元智能理論等 “現代西方新理論”在新課改中的地位，以及它們與認識論和個人全面發展理論之間的關系問題，我們認為，應該以為指導對這些“新理論”進行解讀、批判、改造、借鑒，既不能采取簡單拒斥，也絕不能簡單搬用、套用，更不能說它們是我國新課改的理論基礎。目前國內外理論界尤其哲學界，都已經認識到這些西方哲學思潮在反對科學主義的本質主義、客觀主義、理性獨斷的同時，自身又有相對主義、虛無主義和多元主義等巨大局限性。

部分提倡我國課程創新 “概念重建”的專家，對待這些“新理論”卻采取了簡單化態度，并存在嚴重誤讀和隨意發揮的現象。只看到這些“新理論”合理的一面，卻無視其局限性。否定科學知識的客觀性和有用性，混淆知識的社會生產過程與個人知識的形成過程，把社會建構主義強調的“社會共建”理解成生生之間、師生之間的個體間溝通，把個體知識與社會知識之間的辨證作用理解成是師生個體之間的協商對話。并認為“建構”就要通過實踐或直接經驗，“對話”就要進行問答，“溝通”就要“互動”，“互動”就要真的實踐行動而不是課堂教學的講解和理解活動，以此來為否定課堂講授、強調活動課程進行辯護。

提倡 “概念重建”的新課改專家還誤讀、誤譯情境學習理論的知識觀，把情境學習理論批評脫離實際、不重視應用的知識教學理解成否定客觀科學知識的教學。情境學習理論把脫離實際情境、學生不能理解、無法應用的知識稱為“惰性知識”，英文詞匯是“inertknowledge”，而倡導“概念重建”的專家卻將其翻譯成“無用的知識”，并批評說我國的“傳統教學”是在講授“無用的知識”，讓學生積累“無用的知識”(參見鐘啟泉：《概念重建與我國課程創新----與〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉作者商榷》，載《北京大學教育評論》2005年第1期)。

這種誤讀、誤譯與其所倡導的后現代主義教學觀以及激進的建構主義知識觀結合起來，被當成新課改的理論基礎，就難免會誤導中小學新課改的理論與實踐，也就難怪在我國基礎教育領域會形成一股 “輕視知識的教育思潮”了。這里我們只想說明，不應該把那些影響我國新課改的“現代西方新理論”與個人全面發展理論和認識論相提并論，用來作為我國新課改的理論基礎，更不能作為我國新課改的指導思想。在構建和完善具有中國特色和時代特征的課程與教學理論體系時，必須以為指導，批判、改造和借鑒外國理論學說。(■孫振東陳薈作者單位：西南大學教育學院，400715)

要在過程中實現課程理論創生

《中國教育報》從 2005年5月28日起發表了《新課程改革的理論基礎是什么》等系列文章，對新課程的理論基礎進行追問。前段時間的爭鳴文章有一個隱含前提：應該先有新課程的理論基礎，再進行新課程的改革實踐。按照這一思路，此次新課程改革應該是一個由課程基礎理論到課程改革實踐的實施過程，遵循的是演繹的邏輯，因此文章對新課程的理論基礎提出了明確的追問。

我們認為，與其把此次改革視為按照課程基礎理論施工的工藝學過程，倒不如把新課程改革本身只當作是一個在一定的課程理念與課程框架體系基礎上的理論探索的過程，是進行課程理論創生的一次實踐嘗試，實踐的目的之一就是在實踐中尋找到適宜于我們國家現狀和教育需要的、包括了知識觀、課程觀、教學觀等內容的課程理論體系，即我們的課程哲學。加拿大教育學者邁克 .富蘭在《變革的力量》中說：“對于改革，你不能強制決定什么是重要的；變革是一個旅程，而不是一張藍圖；變革是非直線的，充滿著不確定性和興奮，有時還違反常理。”

的理論是根本方針，而實用主義、建構主義、后現代主義、多元智力等理論中的很多觀點對我們的教育實踐也具有借鑒意義。因此，我們的課程理論基礎需要全面地、合理地吸收各種理論的有益營養。而吸收什么？如何吸收？這就需要在課程改革的過程之中去不斷思考和總結。我們要在新課程的實施過程中實現課程理論的創生。

有人可能會不無擔心地說，此次課程改革作為一次事關整個國家教育事業的行為，涉及到全國所有的中小學生，并且會影響我們國家未來教育及各項事業的發展，可是卻沒有一個明確的理論指導，而我們現在還主張把改革本身只作為一次探索新理論的嘗試，這樣的主張是不是置中國教育的前途不顧呢？

我們認為，這樣的擔心似乎沒有必要。雖然此次課程改革現在還沒有提出一個明確的什么主義作為其理論基礎，但是我們已經有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新課程實踐的支撐，只要我們把現在的理念實踐好了，把現在的課程框架實施好了，我們的基礎教育改革就有了保障，我們的理論探索也有了保障。

正如《新課程改革的理論基礎是什么》一文中所言，此次新課程改革的完整的課程理論基礎至今沒有見到正式的、明確的表達。 “新課程改革的理論基礎到底是什么？是一些學者言必稱的建構主義、后現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂‘國外先進教育理念'的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。”

我們認為，這個問題并不是沒有人回答。但是，現在就希望對這個問題有一個明確的答案為時尚早。答案正在探索之中，而我們都是探索者，我們正在路上。 (■鄭紹紅作者單位：西南大學教育管理學院)

傳統是推不翻的，也不可能被替換

讀過中國教育報刊載的圍繞 “新課程改革的理論基礎是什么”問題的討論，感慨良多。這場爭論源起于靳玉樂和艾興所撰的文章(以下簡稱《靳文》)。《靳文》提出，新課程改革的理論基礎到底是什么？他們不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，也不贊成盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之后作為課程改革的理論基礎，而是提出要以認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。其后，又有學者對這一觀點表示了贊同。

馬克思自己就曾對將自己的理論進行盲目移植的做法進行過批判。馬克思在晚年，俄國面臨革命時，轉而研究俄國和東方民族的問題，這時他發現自己原來提出的理論是決不可照搬的。他一再提醒和警告人們，千萬不要教條式地對待他本人在《資本論》等著作里的歷史學說。因為不同國家的問題不能簡單地依靠一種理論來回答，簡單地搬用是違反科學精神的，必須認真地研究不同民族自身的歷史狀況和條件。

從爭論中我們看出，不管是用取代建構主義、后現代主義的觀點，還是反對只將作為課程改革的唯一理論基礎，主張博采眾長，綜合多種理論學說來豐富和完善新課程改革的理論，我們的視野中充斥著的總是來自西方的理論。不管我們如何地表明在課程改革中一定要立足本土，堅持在本土化的基礎上實現對國外理論的融合，但是，歷史和現實卻一再地告訴我們，在每一次中國教育的變革關頭，我們總是過多地向外部尋求改造中國教育的靈丹妙藥，赫爾巴特、杜威、凱洛夫、巴班斯基、贊科夫、布魯納、布盧姆等等許多國外的人物，其理論伴隨著中國教育的成長和發展歷程，相比較而言，中國自己的教育文化傳統被忽略，被淹沒在不同階段出現的、來自國外的教育理論的強勢話語中。

難到我們注定是一個長不大的孩子，必須依靠他人的扶持才能發展嗎？任何強大的理論知識體系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出現的，而是伴隨著社會文化發展起來的，經歷了歷史的滄桑巨變，在批判繼承、揚棄超越傳統的基礎上逐漸形成。西方教育理論的形成也經歷了這樣一個過程，才達到今天的成就，但其根在歷史中，在一貫的文化傳統中，厚重的文化土壤給西方的教育理論提供了取之不盡的養料。同樣，我們也有我們博大精深的文化傳統，為什么我們就要忽視我們的文化傳統，不從我們的文化傳統中去汲取養料發展我們自己的教育理論，作為我們課程改革的理論基礎呢？

教育與文化是一體的，文化的傳統構成了教育的傳統。傳統是推不翻的，也不可能被替換。傳統存在于每一個在傳統中成長起來的人的意識之中，它不會因為我們的無視而消失，它會通過對人的意識的控制實現對一切外來東西的潛在的抵抗。要建構新的社會和文化形態，必須借助于傳統，通過在對傳統的自我的創造性調整和轉化的前提下，合理地吸收外來的文化元素，才能實現社會、文化的有效更新目的。

教育的改革和發展同樣必須精心地分析、認識、理解傳統，對傳統進行創造性地轉化來實現。從傳統中來的，才最容易被從傳統中社會化的人們所理解、接受和吸收，也只有對傳統進行創造性轉化，才能很好地吸收和融合外來的一切理論。這一點日本、新加坡、韓國等國經濟、文化、教育的發展就是有力的佐證。這種研究不光是對現實的研究，更要對我們一貫的文化傳統進行精深和細致的研究及創造性的轉化。

因此，我們應該堅定地說，有生機的課程改革的理論基礎來自于我們的文化傳統，來自于我們對文化傳統的創造性轉化，在對文化傳統的創造性轉化基礎上來實現對外來理論的有機創造和整合。可能從這一點出發，我們才算真正尊重了。 (■王平作者為西北師范大學教育學院博士生)

新課程改革的實踐基礎是什么

中國教育報開展的 “新課程改革的理論基礎是什么”的討論，給廣大教育工作者，特別是關心課程改革的人提供了一個爭鳴的論壇，這是一件絕好的事情。拜讀了各家的文章以后，在思考新課程的理論基礎之余，不禁又想到一個問題，新課程改革的實踐基礎又是什么？

從認識論的角度考量，人的認識是客觀世界的反映，人的認識如果真實地反映了客觀世界，那就是正確的；人的認識如果不能真實地反映客觀世界，那就是錯誤的。理論是對客觀事物本質和規律的概括，理論如果真實地反映了客觀規律，那么理論就是正確的，用這樣的理論指導實踐，能夠減少實踐的盲目性；理論如果不能真實地反映客觀規律，那么理論就是錯誤的，用這樣的理論指導實踐，當然不會獲得成功。

怎樣才能使理論真實地反映客觀規律呢？那就是和實踐相結合，從實踐中來、又回到實踐中去，使理論建立在堅實的實踐基礎之上，由此可見理論對于實踐的依賴性。那么新課程改革的實踐基礎究竟怎么樣，本人覺得至少應該探討以下問題。

一、引進理論自身的實踐基礎如何？

新課程引用了一些西方的理論，如杜威的實用主義理論、建構主義理論、加德納的多元智力理論、后現代主義思想等。西方理論中有很多好的東西，是我們應該吸取的。但是，我們也應該看到，每一種理論都有其局限性。有的理論是根據有限的實驗提出來的，沒有經過大規模實踐的檢驗；有的理論雖經過大規模實踐，但是已經被證明不適應現代社會的發展。我們在吸取其精華的同時，還應該注意剔除其糟粕。

二、新課程改革應該怎樣建立自身的實踐基礎？

新課程改革怎樣建立自身的實踐基礎，也就是新課程改革如何與實踐相結合的問題。我國的新課程改革是自上而下推行的，先由課改專家確定課程理念，根據課程理念編制課程標準，再根據課程標準編寫教材，然后根據教材實施新課程。

初中新課程已在全國若干地區進行了實驗，如果在實驗的過程中，能夠根據實踐來修正理論，是可以逐步達到理論與實踐的結合、建立理論的實踐基礎的。可是問題在于： (1)各地給予實驗地區人力上、物力上、政策上的支持，使實驗地區的條件優于一般地區，實驗不是在常態下進行的，使人懷疑這種實驗的真實性；(2)科學實驗允許失敗，實驗失敗是很正常的事情，可是新課程實驗沒有哪個地區失敗。教育實驗有嚴格的測量評價體系，可是至今沒有看到哪一家提供這樣的測評報告，使人對實驗的結果產生懷疑。在全國各地一片成功聲中，到底有沒有水分；(3)各地經過實驗，都反映出初中課程標準和教材的諸多問題。若干年過去了，我們沒有看到修訂后的課程標準，教材也只有微小改動，問題并沒有從根本上得到解決。

上述問題的存在，似乎阻斷了新課程改革與實踐相結合的通道，理論依然懸在半空中。

三、新課程要不要適應現時社會的經濟文化狀況？

后現代建構主義理論范文第5篇

一、有的放矢，深刻把握觀課評課的主題

進行課堂教學的觀測和評價之前，我們首先要讓上課教師對自己教學的過程做建議性的陳述和匯報，借此明確教師教學的主要內容和教學手段，幫助上課教師進一步尋找其中的價值性因素和存在問題. 只有明確了觀測的主題，教學評價活動才是有意義的.

比如，一位老師嘗試合理分配課堂教學的時間，盡量壓縮教師講授的時間，力圖通過學生的自主探索、合作交流實現教學目標的達成. 帶著這樣的設想，他設計了“認識公倍數”一節課. 教師首先讓學生對“公”進行解釋，有學生認為表示性別，有學生認為表示尊稱. 教師出示“公有”一詞，讓學生說一說自己的理解，學生明白“公”還可以表示“共同”的意思. 在此基礎上，學生自學教材，重點討論“怎樣求兩個數的公倍數”，最后組織練習.

在進行課堂觀測之前，我們明顯地感受到這樣的教學確實是在拓展學生自主學習的環節上下了工夫，但是，對學生的探索研究環節缺乏應有的引領和幫扶. 于是，我們在課堂觀測時，著重從學生的合作學習的梯度和獨立學習的有效度上進行把握，瞄準“學生的探索是否能拾級而上”“是不是借助于自學達到了基本弄懂的要求”“學生自主學習的過程中教師在做什么”等問題開展針對性的研究. 有目的性的課堂觀測活動總是從問題開始的，帶著問題進行觀測，用事實說話，這樣的實踐研究就是真研究.

二、明確立場，科學選取觀課評課的視角

有了明確的觀測主題是不是就會產生科學的教學評價行為呢？當然不會. 科學實用的評價結果還需要觀測者有“為了誰”“依靠誰”的課堂教學立場，即我們課堂觀測的主體是誰？我們進行課堂觀測的目的是為了什么？

比如，一位老師教學“倒數的認識”這部分內容時，教學怎樣求一個數的倒數時，讓學生討論0的倒數. 有學生認為0沒有倒數，課堂觀察人員留意到，盡管學生不能很準確表達自己的想法，但是，他們的思考極富價值：因為很多自然數的倒數都是以這個自然數為分母，分子是1的分數，而0不能為分母，所以0沒有倒數. 通過課后交流，我們發現，學生的這一想法是老師沒有預設到的. 學生能積極思考，大膽發言，這得益于教師民主平等的教學風格. 以往我們的課堂教學預案都是為教師上課而設計的，很少有關注學生活動、思考的預設過程. 帶著這樣的思考，我們可以組織有目的性的課堂觀察活動，重點調查了解學生在學習的過程中是怎樣想的，他們的想法是不是和老師預設的一樣，他們還需要怎樣的幫助，讓觀測活動為學生的學習服務.

影響教學觀測價值判斷的思想主要有建構主義理論和后現代主義理論. 建構主義理論強調學習者積極主動的探索過程，學生在知識的建構與完善中不斷成長. 后現代主義思想則更加關注學生認識的多元性和過程性，提出了學生學習的個性化特征，強調給學生發展一定的自我空間，主張因人而異，關注學習訓練過程中個體的情感與態度的發展. 應該說，以上教學思想都是課堂觀測的基本要素和基礎性理論，直接影響著我們對一節課的評價導向.

三、二度開發，著力詮釋觀課評課的意義

課堂觀察，其最終目的是促進教師教學能力的提升，轉化教師的教學思想和觀念，為學生的學習提供必要的幫助和指導，讓學生既能學會，又能會學.