小學校本課程課程綱要

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小學校本課程課程綱要范文第1篇

【關鍵詞】校本課程領導;中小學校長;角色定位

校本課程開發是我國基礎教育課程改革的亮點，從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的角色定位，對校本課程開發具有重要意義。那么，中小學校長如何有效進行校本課程領導，筆者認為應注重把握以下幾個方面。

一、制定校本課程開發規劃，繪制校本課程發展藍圖

校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。中小學校長應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則，從開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等方面引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。

二、重組學校組織結構，提供校本課程開發組織保障

學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證。中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構;組織學校領導成員建立學校“校本課程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學校“校本課程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。

三、促進成員之間交流，組建校本課程開發團隊

中小學校長在這方面需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。其次要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建校本課程開發共同體。另外還要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。

四、提升教師課程理論素養，增強開發校本課程能力

教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。因此，中小學校長應著力制定校本課程促進教師專業發展計劃;明確校本課程開發中各類人員的職責和權限;針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動;給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發;協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源;定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

五、把好校本課程內容關，引導教師開發校本課程

把握校本課程開發內容，首先要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學校“校本課程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有《課程綱要》與學校辦學理念是否一致;《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致;《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行;中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作;不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程。

六、“診斷”校本課程課堂教學，提升校本課程質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等特性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習;隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

七、評價與監控學生進步，實現學生個性發展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。因此，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。同時，要根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準，要運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為，努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

八、重視校園文化建設，營造校本課程發展環境

首先要營造校本課程的教師文化。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征，教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙，因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。其次要重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。另外還要營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。“從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責”。

小學校本課程課程綱要范文第2篇

校本課程與辦學目標相結合

校本課程的開發應建立在學校辦學目標的基礎之上。只有明確了辦學目標，學校的校本課程開發才能延伸。校本課程建設是我校實現這個目標的重要步驟之一。第一，校本課程與校園文化的契合，就是要將學校的教學理念體現在校本課程開發的每一個環節中。要準確、生動、形象地反映出學校文化特色；第二，校本課程的開發要求教師主動參與，通過教師的共同協作和努力，來提升校本課程的開發、研究、教學等方面的綜合能力。為教師能夠在新課改的背景下，更新知識結構、加強知識施教、進行自我反思搭建了平臺，從而也經歷了一個知識成長的過程；第三，校本課程創建的直接原因是最大程度促進學生個性化學習和全面發展，這也是“以生為本”在課程建設上的必然要求和體現；第四，農村校本課程要求突出區域性、特色性等，學校要發揮自身優勢，挖掘農村資源，確定校本課程的開發主題，活動內容等。農村校本課程建設工作與育人目標的有效契合，將會推動學校辦學目標的實現，帶動學校由“辦學特色”向“特色學校”轉變。

提升校本課程開發實效

農村小學校本課程是新課改下誕生的課程形態，農村校本課程的實施與傳統課程形態存在著多方面的沖突，主要表現在教師思維的局限性和被動情緒對課程實施產生的阻礙。因此，在校本課程的實施與管理中，第一，首先要以會議、論壇等形式，對全體教師進行新課改理念的培訓，尤其要重視校本課程開發的培訓。第二，要結合辦學目標，通過各種形式向教師宣傳基礎教育課程改革的背景、意義、目標、內容，課改和學生全面發展、教師專業提升的關系等，使教師在全面理解校本課程的基礎上，激發教師參與并推動校本課程實施的積極性和主動性。第三，要做到以點帶面，典型引路，在校本課程的開發中，學校要推出幾個校本課程開發的成功案例，并通過培訓，讓教師認識到校本課程開發的程序和有效措施，從而對自己的校本課程開發起到指導作用，提高校本課程實施的實效。

整合農村資源深化課程內容

農村小學校本課程的開發需要整合資源，而跨學科整合是可行性的實施策略，在資源整合的過程中，我們應該從如下幾方面著手進行：第一，結合農村的社區文化特征開發校本課程，農村具有得天獨厚的人文教育資源和具有個性特點的文化底蘊，極具開發價值。比如，農村風土人情、地方名人、傳統文化等，這些因素直接影響著一方水土的文化，是豐富的校本課程資源；第二，結合農村的地理特征開發校本課程，賦予校本課程突出的自然特色。由此增強小學生熱愛家鄉的意識，樹立為家鄉的建設做出貢獻的信心和決心。這也是我們校本課程開發必須關注的層面。我們還可以結合本校所處的地理位置、風味特產、農作物特點等，作為校本課程開發的素材；第三，依托農村的背景開發校本課程，突出其社會特色，挖掘出其中所蘊含的德育素材，這也是農村小學所獨有的優勢所在。

校本課程教學研究

教學活動是校本課程實施的主要環節，是實現課程目標的主要途徑。課程開發行為最終要在教學活動中落實，并為教學活動服務，教學活動的質量決定了整個課程開發的有效性。由此可見，教學活動的重要性。

在校本課程教學中，校長的作用是舉足輕重的，校長是教研工作的第一責任人，是制度的制定者，也是過程的指導者、參與者，校長要給老師做好理論和實踐的指導。在校本課程的開發過程中，校長要明確校本課程的教學目標，提出校本課程教材的編寫思路，合理充實課程內容，要定期組織召開課程編寫會議，聽取教師的匯報，教給教師課程開發的有效策略，幫助教師除疑解惑，使全體教師領會新課程的思想，樹立主體意識，樹立正確的校本教研觀。

教師是校本課程開發的主體，教師要通過校本課程開發，轉變角色，成為課程的創造者、實施者和評價者。校本課程開發中，教師要依據教育方針政策，在進行資源調查和需求調查的基礎上，自主選擇教學內容，對教學內容的選擇也就是對文化的選擇，教師編寫文本、撰寫課程綱要就是選擇一定文化和傳承文化的過程和方法。因此，筆者認為，校本課程開發能增強教師對文化的選擇，能促進教師的專業發展。

小學校本課程課程綱要范文第3篇

關鍵詞：教育管理；課程建設；校本課程；開發；利用；策略

一、校本課程的含義

2000年春季，國家正式啟動素質教育的核心工程――全國基礎教育改革，其中關于課程建設方面，決定在全國實行三級課程管理模式，即由國家管理的課程稱為國家課程，由地方管理的課程稱為地方課程，由學校管理的課程稱為學校課程，即校本課程。

校本課程是以學校為本的課程，是為了學校教育教學的發展，主要是為了教師和學生的發展，以進一步提高學校的教育教學質量為導向，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，課程計劃中不可缺少的重要組成部分。

二、校本課程開發的依據和作用

校本課程開發的依據是國家或地方教育主管部門的指導性文件，比如，以原國家教委基礎司頒布的《全日制普通中學課程計劃（試行）》的規定而言，目前學校校本課程的法律范圍主要集中于活動課或自主性選修領域。校本課程開發是學校根據自己的教育思想和辦學理念自主進行的課程開發活動。使用校本課程最直接的作用就在于對教師教學行為的改進，最顯性的效果立竿見影于課堂，最大的受益者是學生。

三、校本課程開發與利用的實踐

課程創新模式的校本化程度最高，這種課程開發模式最能體現校本課程對于學校課程改革的意義與價值，更有助于實現學校的辦學特色，因此在校本課程開發的過程中具有重要的地位。下面結合筆者所在學校的實踐，以英語學科開設預習案為例，談談校本課程的開發和利用。

以前我們要求學生課前預習英語，學生難以做到，新課上起來較累，而且效果較差。后來我們全體英語老師在學校領導的支持下，一致商定使用預習案。在新單元開始前，同一年級教師集體備課，各抒己見，統一思想，定下每課預習案的樣式和時間。每個預習案基本包含詞匯預習，詞組預習和重點句子預習等。如果是預習Reading，還會加上幾個問題。學生可以在10～15分鐘時間內完成。這樣，學生比較樂意有目的地去預習，聽新課也會覺得輕松很多。堅持一個學期以后，學生能夠養成一種自覺預習的好習慣。對于提高英語課堂效率起到了非常重要的作用。

兩年前，我們提出英語預習案的校本模式時，很多老師因為是第一次接觸，不知道如何與英語教學緊密相扣，所以大家的看法和理解都不太一樣，提出過很多不同的建議，尤其是避免預習案習題化的建議。但是，還是有不少老師把預習案做成了習題集，學生面對習題化的預習案，很難提起興趣，預習案的完成也增加了難度。通過實踐和思考，我們認為預習案應該在問題情景設計上下工夫，以有趣的問題引導學生完成預習的任務，并且問題要緊密切合教學內容，相輔相成。實踐提高了我們的認識，通過不斷的摸索和改進，預習案趨于簡單，并力爭使其完美。

在實施英語預習案的基礎上，我們在上學期初開展“學校應該設置哪些校本課程？”“怎樣開出學生喜歡的校本課程?”的調查，人人參與校本課程建設，人人提交校本課程方案。根據調查結果，學校制定了《校本選修課程綱要》。經過一段時間的實踐，我校已初步形成與國家課程相整合的、對學校育人目標起支撐作用的、適應學校辦學條件的、滿足學生需求的校本課程系列，包括“英語預習案”“研究性學習指導”“陶藝欣賞與制作”“勞動技術與操作”“網上學習”“閱讀指導”“歷史評述”“中外文化比較”“FUN WITH ENGLISH”等校本課程。

四、當前我國中小學校校本課程開發與利用的現狀

校本課程開發的最終目的是充分挖掘學生的潛能優勢，促進學生的個性全面、和諧發展。在校本課程開發的過程中，要做到立足于學校特色，立足于教師的個性和學生的個性。但由于我國目前對校本課程的研究不夠，所以實踐操作過程中會出現不少問題。

蘇州市許多學校都開設了校本課程，在交流中知道，大家都在做這方面的研究，近年來，也開設了很多校本課程。可是在如何整合各方面的力量，開設出既有學校特色又有一定成效的校本課程還需要深入探討。校本課程肯定不是找點資料上課講講，一學期下來匯集成冊那樣簡單。有的學校照抄照搬別校的經驗而不顧及本校的實際情況，結果收效甚微，弄得老師和學生一起受累。還有的學科只是搞個形式，并未落到實處，結果浪費了人力，也浪費了財力。面對現狀，筆者深感困惑，分析其原因是多方面的。

五、校本課程難以開發利用的原因分析

1.對經濟要求較高。

校本課程的開發需要一定的財力和物力保障。比如，相關的圖書、儀器、文體設備等。這對絕大多數普通學校來說有點高。但如果滿足不了開發校本課程的基本物質要求，實施起來就困難重重，往往流于形式，草草收場。所以，校本課程的開發需要校長和政府的大力支持，尤其是在經費上。

2.對教師要求較高。

校本課程的開發對教師要求很高。首先，教師要有很高的專業素養；其次，教師要善于結合學生需求和學科特點確定教學內容；另外，教師在教學過程中要有駕馭教材的能力。當然，所有這些會花費教師大量的時間，這對本來就工作緊張的教師來說，更是一個挑戰。所以，參與開發校本課程的教師必須素養高，責任心強，有奉獻精神，而符合這些條件的教師并不多。

3.對評價要求較高。

校本課程實行內部評價，這樣就會出現評價標準不一、過程不嚴等問題。雖然大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但操作起來往往流于形式。一方面是學校也沒有統一的評價標準；另一方面，教師把主要精力放在計劃的制定和實施上，并不注重評價工作。所以評價基礎薄弱，反饋性能就差，難以調動廣大教師的積極性。這對校本課程的開發與利用是不利的。

六、解決校本課程難以開發利用問題的策略

1.專業引領。

即以實踐性專業知識引領校本課程的開發利用，包括切實指導教學實踐的理論知識和與教學實踐切近的相關知識。期間需要專家的合作和指導，要挖掘和利用本地的專家資源，在教育界目前還缺少有關校本課程方面的學科專家，廣大教育理論工作者應關注校本課程開發理論的研究在服務于基礎教育和引領教師專業素養發展的同時，也促進自身教育科研水平的不斷提高。還需要行政的支持：比如網絡培訓和網絡教育資源的供給，專業刊物的訂閱等。

2.同行互助。

同教研組的人應該在學科帶頭人的帶動下，齊心協力，分工合作，坦誠相助，取長補短。集體備課一定要有成效，集體商議后，確定一個主備，既要備出詳案，還要備出過程。這還得依靠學校績效考核的導向，因為只有公正合理的考核才能調動廣大教師的積極性。

3.領導支持。

首先，校領導應該通過多種途徑對教師進行培訓，讓他們樹立正確的教育理念，培養以人為本的教育思想；其次，政府應更加關心教師的生活，確保教師的生活水平逐年有所提高，以使教師安于從教，樂于從教，在集中精力做好本職工作的同時，積極參與校本課程的研究和開發。

4.實踐反思。

筆者認為最成功和最失敗的校本課程的實踐都需要反思。典型的實踐才可能有深度和深刻的反思，這樣的反思才有意義和有價值。反思是對校本課程開發過程和實踐利用效果的反思。形式可以是訪談、問卷，筆記，博客，論文和課題等。教師應把教育理論與教育實踐相結合，通過分析和思考，提高運用教育理論研究實際問題的能力，提升自身的教育研究水平。

七、總結語

總之，校本課程的開發與利用是教育迎接新世紀挑戰的一種回應，是實施素質教育對學校提出的必然要求，是學校充分發展辦學優勢和特色，積極參與國家創新工程，貫徹落實國家的教育方針，促使學生和諧發展，培養和造就“創造新世紀的人”的一項基本建設。校本課程的開發與利用在我國還處在起步和探索階段，還很不成熟，因此，更需要我們不斷探索、實踐和完善。我們應該以新一輪課程改革為契機，努力進行校本課程的開發和利用，確立優化國家課程，推進地方課程，開發校本課程的新的學校課程觀，努力實現課程的優化和整合，全面實施素質教育。

目標指向明確、內容多樣、課程設置靈活的校本課程能為學生提供一個自主、合作的學習機會和空間，使其將知識學習、實踐體驗、態度養成、能力培養等統一起來，最終促使其綜合能力的形成。這些，也正是校本課程開發和利用的意義所在。

【參考文獻】

［1］ 鄭金洲,陶保平,孔企平.學校教育研究法［M］.北京:教育科學出版社,2003:15-16.

［2］ 余進利.關于校本課程開發的新思考［J］.上海:教育發展研究,2004(01):19-20.

小學校本課程課程綱要范文第4篇

關鍵詞：校本的課程開發；校本課程的開發

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎教育課程改革由國家級實驗區逐級向全國范圍內推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區內達成共識的校本課程開發及其相關概念也相應地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關的一些問題也隨之普及，并日益顯現。

例如，筆者在與中小學校長和教師(包括部分國家實驗區的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發算不算是校本課程開發？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區別？我們學校開發的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發中出現的種種誤區和問題。不少學校和教師認為，校本課程開發是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發就是編寫新教材；不少學校的校本課程開發實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數幾個教師去應付應付。

導致校長和教師產生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關校本課程開發的理論或以理論形態出現的校本課程開發的指令自身可能就包含了某些“誤區”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發有兩種涵義，一是校本的課程開發，二是校本課程的開發；

表述2：校本課程開發有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發，狹義是指校本課程的開發；

表述3：中文語境中的校本課程開發是指校本課程的開發，不同于西文語境中的校本的課程開發；

表述4：實踐中的校本課程開發有兩種形態：一種是“校本課程”的開發，即國家在課程計劃中預留10%～25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發；另一種是“校本的”課程開發，即學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發主要指前一種形態。

其實，上述表述相互關聯，其關聯的“節點”是將校本課程開發二分為校本的課程開發與校本課程的開發。在此，筆者不是執意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發不存在所謂“校本課程的開發”一說

“校本課程開發”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態度理應是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復雜，往往關鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產生的那個原初的環境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發)”是一個專業的課程術語，有相應的專業含義。“school-based(校本的或基于學校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發)”只有“校本的課程開發”一意，不存在什么“校本課程的開發”。

(一)對“校本課程開發”字面上的理解

首先，“課程開發(curriculum development)”作為一個專業術語，有自己特定的含義。

在課程研究領域，“課程開發”這一術語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發”一詞，但是“課程開發”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發現)”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發現者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學的發現，應該采用調查法了解社會生活，發現學校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發表《課程建構》(Curriculum Construction)一書，首次系統地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學者均用“課程開發”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發”研究的一個頂峰，從此，課程開發有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構主義課程論學者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發”作為課程的一個專業術語和研究內容仍然存在，只是被賦予了新的內涵。③

由此可見，“課程開發”是一個專業術語，也是課程研究領域的核心研究內容，其內容得到不斷的豐富，其內涵也在不斷更新。目前，課程開發不僅被用來概述包括了課程規劃、課程設計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。

20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構的較高層，他們負責為整個的學校體系開發課程。學校的課程多數是在這些“中心”由掌握課程開發技術和學科知識的專家“科學地”設計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學校分發(curriculum dissemination)，學校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發模式的一個典型。

“校本課程開發”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發過程，教師成為課程開發者；針對“中心為本”課程開發中考慮不到具體學校具體學生的具體學習需要，提出以學校為基地，成立學校課程審議委員會，開發或選用適合學生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續的課程改進。

由此可見，校本課程開發在西文中的原意主要是要討論中心開發的課程對學校的適應性的問題，不是討論學校課程中的全部課程由中心(中央)開發，還是部分或大部分由中心(中央)開發的問題。我們把校本課程開發局限在所謂國家預留的校本課程的開發，實際上已經偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發的起始階段確實有一種做法，給學校預留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規學科以外的課程的開發)意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規的學科課程及學校的整體的課程。

(二)英文課程學者對“校本課程開發”的界說

我國許多撰文校本課程開發的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區分了對校本課程開發的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發的各個不同事例(不同國家、不同地區、不同學校的校本課程開發)之間的不同，就在于課程開發所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發所涉及的活動要素，如課程規劃、課程實施和課程評價等課程開發活動要素；課程開發所涉及的課程范圍，如學校所有課程的開發，部分及單個課程的開發等；課程開發活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發，完全的自主開發等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發是指學校在實施已采用的由外部編制好的課程產品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發實際上是學校層面上有關課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發，包含了規劃、實施和評價等所有課程開發活動要素在內的一個完整的課程決策過程，是對學校所有學習計劃的整體的規劃、實施和評價，涉及校長、教師、學生及家長等所有相關人員。廣義上的校本課程開發還關系到學校組織結構的改變，社區的參與，以及資源的開發與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發之間存在一個“校本程度”的鏈條。

Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關課程開發策略的矩陣，⑦說明在學校現場發生的以教師為開發主體的各種方式的校本課程開發有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執行外部規劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發給他們的現成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學校全部課程的完全自主的開發作為標準的校本課程開發，相反，把“補充性的開發(complementary development)”作為典型的校本課程開發。這是一個非常符合事實的界說，因為在現代社會，百分之百的忠實執行和百分之百的校本開發都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發

也許有人意識到“校本課程開發”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發”的解釋，便有意識地強調，在中文的語境下，校本課程開發包括廣義的校本的課程開發與狹義的校本課程的開發，而且宣稱中國的校本課程開發主要是“校本課程的開發”。對此，筆者的看法主要有以下三點。

首先，這樣的斷言不符合事實。

轉貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學校本位課程發展”，但是，就筆者所及，港臺學者在理解學校本位課程發展一詞時只有“學校本位的課程發展”，沒有所謂“學校本位課程的發展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發的實際來看，校本課程開發包括了每個學習領域預留的校本開發空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發往往有很多直接與學科及跨學科的學習領域有關，如香港有小學開發的趣味識字、創意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發代名詞的學校本位課程統整，涉及所有學習領域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學校根據學生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。

當然，港臺也有廣義上的校本課程開發。如近些年在臺灣新出現的一批新式學校，他們有符合時代要求的新的辦學理念和教育愿景，有新理念指導下的完全自主開發的課程體系及實施和評價策略。

那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發表述為校本課程的開發。這一現象的產生有兩種不同的語境。一種是學術的語境，作者們可能是經過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學術的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權益、經濟利益、社會地位、學術良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學術研究成果總結的辭典或者教材，希望務必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發分解為“校本的課程開發”與“校本課程的開發”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發的產物；

2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；

3.校本課程是國家計劃中10%～25%預留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發的產物，那么校本課程開發又是什么呢？校本課程開發在中文語境中是校本課程的開發，于是便陷入一個自我循環論證的邏輯誤區。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內涵。一個沒有內涵的新概念又怎么去解釋和指導實踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學校自主開發的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環論證，只不過拐了個彎。

第三，把校本課程解釋成國家計劃中預留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國大陸校本課程開發的現實問題看所謂的“校本課程的開發”

現在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。

教師經常問到：“我們開發某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發的與學科學習密切相關的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學校自己開發的，為什么又不是校本課程呢？

其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據教師反映，有的地方和學校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學校特色，實現學校文化重構，形成學校教育哲學，校長成為課程領導等等之類的大事業呢？

實際上，校本課程開發的范圍越廣，學校才越有可能實現專家所描述的學校文化重構的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調過。或者說，只有將所有可能范圍的校本課程開發，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發、學校“自留地”的開發，都包括在校本課程開發的范疇之類，學校才有可能實現文化的重構。

再者，把校本課程開發局限在所謂的“校本課程的開發”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規定的那些科目的內容，也不屬于綜合實踐活動的內容。最后他們發現還是過去開設的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發停留在活動課和選修課上的現象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規范的開發流程和開發技術，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發的技術和流程上要求比過去做得更規范，那么規范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學意義上的“課”，校本課程是強調課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應看到，在學校的層面上，一節一節的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經典的名言，大意是教師上的每一節課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應該是從活動課和選修課走向校本課程開發，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發”。

四、結論與反思

校本課程開發只有校本的課程開發，不存在“校本課程的開發”一說。

校本課程開發可以根據開發的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發是指在國家課程的總體框架內對學校所有課程進行整體的規劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發。前一種狹義理解是從校本課程開發包含了較少的課程開發活動要素的意義上說的，如課程規劃已經由學校外部開發者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現實基礎的校本課程開發應該是校本化程度較低的校本化課程實施。

不論是廣義的校本課程開發，還是狹義的校本課程開發，都是“以校為本的課程開發”，不是“校本課程的開發”。

校本課程開發要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區教育發展的不平衡。因此，校本課程開發的界定應盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學校才可以有不同的選擇。條件好的學校，如北京、上海等發達地區的先鋒的公立學校、部分私立學校，在新課程改革之前已經積累了豐富的校本課程開發的經驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發范圍較廣的校本課程開發呢？而條件比較差的學校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發表的《校本課程開發：概念解讀》一文中對校本課程開發的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發的關鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎上，在諸多同仁研究的啟發下，筆者覺得應該增加一個“依據國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發的實際。于是，筆者原來對校本課程開發的界定便被修正為：是在學校現場發生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導，依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。

這是一個較為廣義的校本課程開發的界定，它可以包容不同地區、不同學校的多種形式、多樣內容的多元的校本課程開發活動，同時也便于中西的學術交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學召開的“課程研究國際化學術論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構之后的課程開發的新作問世。

④ 關于校本課程開發提出的廣泛的社會的、政治的、學術的背景，參見徐玉珍《校本課程開發的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學社會科學“十五”規劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發的研究。

⑦ 關于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強調校本課程開發不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發。所謂“教師本位”的課程開發，是指課程開發只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發強調教師、學生、家長及社區的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預留的10%～25%的給學校自主開發的空間，這與教育部《義務教育課程設置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學校課程合起來占16%～20%的規定是不相符的。

⑩ 關于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻：

［1］林一鋼，崔允漷. 經驗與分享──國家基礎教育課程改革實驗區校本課程專題研討會綜述［J］.山東教育科研，2002，（10）.

［2］林一鋼. 校本課程就是“活動課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

小學校本課程課程綱要范文第5篇

綜合實踐活動課程是我國新一輪基礎教育課程改革中的一個新的課程領域，體現著我國基礎教育課程體系的結構性突破，是落實新課程理念的主要載體之一。北京市朝陽區垂楊柳學區從全面實施素質教育出發，高度重視綜合實踐活動課程建設，“九五”期間課題研究就已經涉及了研究性學習、勞動技術教育與信息技術教育，“十五”期間參與教育部重點課題《綜合實踐活動及其師資建設》研究時，承擔了子課題《小學社區服務與社會實踐教育資源的開發》。

2005年，我們一邊總結回顧，完成“十五”課題的結題工作，一邊著手制定“十一五”研究方向。通過對區域各校的調研分析，我們認為：對綜合實踐活動課程的研究，我們有很好的工作基礎，有些工作已經走在了市區乃至全國的前頭，但要想繼續保持領先的地位，必須解決好課程開發的持續延伸、課程資源的豐富建設、課程實施的規范有效等問題。

二、研究的過程及內容

1.明確工作目標,制定工作方案

以“全面推進素質教育，貫徹國家教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》精神，形成形式多樣、內容豐富、資源充足、學段銜接的課程體系，培養專兼職相結合的具有專業素養的課程教師隊伍，規范綜合實踐活動課程的實施與管理，打造區域優質學科和品牌活動”為指導思想，我們制定了垂楊柳學區綜合實踐課程推進方案。方案中提出努力實現“五個一”的工作目標，即強化一個組織――學區推進綜合實踐課程建設領導小組；建設一支隊伍――滿足學區課程研發和學校課程有效開設的綜合實踐教師隊伍；構建一個課程“資源包”――集區域特色形成的“菜單式”課程框架；建立一所區域教育輔助中心；形成一種基本實施模式――專家課程引領、學區資源支撐、學校自主實施。

2.完善組織管理，加強統籌協調

強化組織領導。 學區成立推進綜合實踐課程建設領導小組，加強對綜合實踐活動課程實施的組織與管理，從實際出發，制定切實可行的工作規劃，指導學校綜合實踐活動課程計劃的落實和有效開設，統籌考慮，整體安排綜合實踐活動課程的資源建設和課程研發。

建立相關制度。 我們認為，課程管理、課程服務和課程指導是學區在課程改革中不可推卸的責任，履行好區域教學管理的責任，首先要建立起與新課程相適應和促進新課程深化發展的基本制度框架。為此，我們先后出臺了學習培訓制度，課程研發、審批、選用制度，課程研發獎勵制度，教師管理制度，課程實施監控制度，資源建設管理辦法和課程評價制度等相應的課程管理制度。

加強隊伍建設。 由學區統一制定培訓方案，聘請課程設計專家、市區教研專家、優秀同行，分層次對綜合實踐活動課程專職教師、學科骨干教師、全體教師進行綜合實踐活動課程理念和課程開發與實施的培訓，從理論層面到實踐層面不斷提高認識；學區成立綜合實踐活動課程教研大組，選派骨干教師任組長，各校必須選定1名教師參與活動，參與教研大組活動的教師要在學校發揮引領作用，引導更多的教師成為綜合實踐活動課程的研發者和實踐者；學區積極為教師搭建展示平臺，開展綜合實踐活動課例征集，主題活動設計大賽，楊柳杯課堂大賽等教學活動。

3.豐富、共享的區域課程“資源包”

從區域各校的實際情況來看，綜合實踐活動課程實施的瓶頸在于缺少課程資源，建立必要的“資源包”是實施過程中需要解決的一個基本問題。在多年的課題研究中，我學區成長起一批由市級學科帶頭人和市、區級骨干教師組成的綜合實踐教師群體，他們自然成為“資源包”建設的核心力量，也為有組織地發揮他們的學科引領作用找到一條捷徑。每一位骨干教師結合他們擅長的領域，篩選主題，撰寫活動方案文本，再將活動文本轉化成課例，方便不同教師在實施過程中，能夠盡快掌握活動課組織的基本原則和方法。在課程專家的指導和骨干教師的示范帶領下，有更多的教師逐漸加入到我們的行列之中，使“資源包”不斷豐富。

研發小組根據課程研發的進展情況，不斷調整課程建設方向，加強監管，突出服務，積極搭設展示平臺；深入課堂，聽課評課，對“資源包”中的每一門課給予必要的指導；聽取各方面對“資源包”建設的意見和建議，確保了課程建設的良性發展。

經過我們持續的研發努力，積累了大量適合不同年級開展綜合實踐活動的大、小主題方案，形成了一個以綜合實踐四大指定領域為主的較完整的體系。我們對這些已有成果進行梳理和完善，初步形成“資源包”的“主菜單”：即性學習課程、德育活動課程、九大學科課程的綜合拓展課程、學校校本課程。

“資源包”集德育活動、研究性學習、學科拓展活動、特色校本課程為一有機整體，為各校開齊、開全、開好綜合實踐活動課程提供了有利的基礎保障。2005年，作為“十五”課題研究成果，垂楊柳學區綜合實踐活動課程“資源包”初步形成，2006年開始在試點校運行，2007年開始在全學區推廣。目前已經形成四大“主菜單”下若干“子菜單”，共63項活動內容的課程框架體系，可供小學1至6年級（以3至6年級為主）使用。各校根據學校實際情況，從“資源包”中選擇學生喜歡的課程作為學校綜合實踐課程的一部分，并進行豐富完善，把綜合實踐活動課程的實施推向更深的層次。

4.依托“教輔中心”打造課程實施平臺

朝陽區在《朝陽區教育系統校外教育“十一五”發展規劃》中提出在全區范圍內建立10個左右的地區教育輔助中心，以滿足廣大青少年學生全面、健康發展的需要。我們要從區域特色出發，定位教輔中心建設，把學區多年建設的綜合實踐活動課程資源、培養的骨干師資力量和積累的管理工作經驗通過教輔中心這一新的載體得到進一步整合，再依托教輔中心資源優勢得到進一步發展。

2006年初，在制定垂楊柳學區綜合實踐活動課程年度推進計劃時，我們全面啟動了朝陽區第一所教輔中心的建設，得到了教委各級領導的高度關注與支持，被擺在全區重點工程的位置。地區教輔中心在繼承傳統校外教育機構功能的同時，要突顯教輔職能，即能夠為區域學校開展教育教學活動提供輔助支撐。與其他社會資源相比，這種教育內部資源的建設利用，更貼近學校實際。因此，我學區把教輔中心資源建設與課程建設緊密結合，對于教輔中心資源，學校可以“不求所有，但求所用”。雖然單項投入大，但總體投入小，資源利用率高，實現了集約化，符合朝陽區小學學區管理的實際。

依托教輔中心，可以更好地發揮學區組織管理、統籌協調的作用，依靠資源優勢可以更好地推進綜合實踐活動課程的有效實施。教輔中心組織對專、兼職教師隊伍的培訓，發揮了綜合實踐教師群體的自主性、創造性、協同研究與指導的作用，形成了交叉的、開放的、合作的組織系統。

依托教輔中心組織學生開展綜合實踐活動，在試點校取得很大成功。從2007年9月開始，每學期學區各校根據課程計劃，向教輔中心提出資源需求，教輔中心根據學校申請統一安排學生到“中心”開展綜合實踐活動。各校利用教輔中心的資源優勢，使綜合實踐課程落實到位，充滿生機活力，形成鮮明特色。教輔中心的建設豐富了校本課程，促進了學校特色的形成；提升了教師落實課程計劃的能力，促進了教師的專業化發展；豐富了學生綜合實踐活動的學習內容，拓寬了綜合實踐活動的活動渠道，深化了綜合實踐活動的內涵，提高了綜合實踐活動的實效。

學生到教輔中心開展綜合實踐活動，開始主要由本校教師承擔指導任務，教輔中心提供資源支撐和必要的服務工作。在發展過程中，教輔中心逐漸擁有了一支專職教師隊伍，承擔專業性比較強的課程指導任務。此外，依靠教輔中心的組織功能，學區推出骨干教師跨校兼課制度，發揮骨干教師的專業技能，讓更多學校的學生享受優質教育資源，幫助師資力量相對薄弱的學校盡快帶出隊伍，實現了人力資源的整合。

三、研究的成效

垂楊柳學區通過堅持不懈的努力，找到了一條適合本地區實際，能更好地推進區域課程改革，落實綜合實踐課程綱要，促進區域教育均衡發展的有效途徑，為全區、全市課程建設和實施，提供了寶貴經驗，具有典型示范意義。

1.學區管理優勢在課程建設中得到發揮

學區以建設具有鮮明地方特色的綜合實踐活動課程文化，培養學生的創新精神、實踐能力和社會責任感及良好的個性品質為目標，規范了課程的實施與管理，全面落實綜合實踐活動課程的開設要求，很好地發揮了學區在課程建設中的組織管理及統籌協調作用，培養了一支由市級學科帶頭人和多名市、區級骨干教師組成的綜合實踐教師隊伍。

2.“資源包”凸顯了區域課程設置的特點

在課程內容的編寫上，“資源包”內容體現“四兼顧”，即兼顧動手操作與知識傳授；兼顧興趣培養與知識拓展；兼顧主題教育與課程拓展；兼顧系統構建與課程獨立。

“資源包”課程體現豐富性。“資源包”中的每一項活動，都充分尊重學生的興趣、愛好，體現了綜合實踐活動課程設置的基本理念，對學生動手實踐能力、社會服務水平、社會交往與合作能力起到了很好的提升作用，同時對學生某一興趣的形成，創新思維能力的培養起到了很好的促進作用。

“資源包”活動體現多功能。課程推出后，提供學校、學生自主選擇，引導學生主動、快樂地參與實踐，體現了自主性和參與性；打開校門，讓學生更好地融入社會生活，注重知與行的統一，體現了開放性；多用學生喜聞樂見的活動形式，增強活動吸引力和感染力，體現了實效性，在綜合實踐課程開發、實施等方面取得了良好經驗。

3.教輔中心的創建體現科學發展觀

教輔中心對資源的融通起到了很好的促進作用，使學校和社會資源集中再利用，降低了人、財、物、時等的投入成本，有利于獲取更大效益，符合科學發展觀。四個“中心”的功能定位，體現了我們為區域課程改革服務的基本思路。

地區學生的活動中心――借助校外教育機構優勢，教輔中心設計、開展豐富多彩的實踐活動，為學生認知社會打開一扇全新的窗，在學生參與活動的過程中，培養他們的實踐創新能力，使之成為開展綜合實踐活動的有效載體。

地區教育的資源中心――借助教輔中心先進的硬件設備條件，發揮學區各學科優秀師資隊伍在課程研發中的作用，通過學區的組織、管理、統籌、協調職能，為各校開齊、開全、開好綜合實踐活動課程，提供各種資源服務。

地區教育的研究中心――總結、繼承、推廣“九五”、“十五”課題研究的成果，對于存在的資源相對貧乏，缺少專業師資，校際間發展不均衡，課程的科學管理與評估，校本課程的研發與推廣等問題，依托教輔中心，聘請專家指導，組建校長、教學干部、骨干教師等多層次的研究、開發活動。

地區教育的交流中心――發揮教輔中心功能優勢，為地區內學校、教師教育教學研究成果和學生學習成果的展示、交流提供舞臺。為推進課程改革，實現區域教育的均衡發展，給與學校必要的指導和支持，為促進學生的全面發展，教師的專業發展提供服務。

4.依托教輔中心，綜合實踐活動課程運行取得了顯著成效

以南磨房中心小學為例，他們在積極利用教輔中心的資源優勢，開好綜合實踐活動課程及校本課程方面是最大的受益者。在參與實驗的過程中，他們豐富了校本課程，促進學校特色形成，學校可供學生選擇的課程多達幾十種，這些課程在實踐中不斷完善，已有部分成為校本特色，學校初步形成綜合實踐課程體系。課程的多樣性，滿足了學生的需求；提升了教師落實課程計劃的能力，培養了他們課程開發的意識和能力，促進了教師專業化發展；豐富了學生綜合實踐活動的學習內容，拓寬了綜合實踐活動的活動渠道，提高了綜合實踐活動的實效。學生們在活動中體驗生活，在體驗和創造中學習，增強了探究和創新意識，掌握了綜合應用知識的能力，全面提高了綜合實踐基本素養。

截止到2008年7月，已有萬余人次的學生參與了課程學習。2008年4月，北京市基礎教育研究中心在教輔中心召開了市級現場會，展示我學區自主研發的綜合實踐活動課程。現場會上，學區主任和南磨房中心小學校長分別就我學區開展綜合實踐活動課程研究的情況作了匯報，我們同時推出了19節課供各級領導和教師觀摩，內容涵蓋了學科拓展課、綜合實踐活動課、德育活動課、校本課程等多個門類。課程觀摩結束后，與會的各區縣代表及專家領導一致給予肯定，并分別對我學區研發的相關課程體系進行了評價。北京市基礎教育研究中心的領導指出：教輔中心活動內容是課程化開發的一個典范，在北京市應該具有示范作用。與會的綜合實踐課程專家認為：學區依托教輔中心開展綜合實踐活動課程研發的模式值得借鑒，課程研發學區的教師共同參與，社會資源同步利用，實現了優質資源整合。

四、研究存在的問題與展望

1.存在的問題

首先，我們的思考和實踐需要進一步梳理和提升。作為新課程的實施者，我們有工作的勇氣和熱情，但對于課程理論的學習和研究有著先天不足，需要得到更多來自課程專家的智力支持。

其次，教師的全員培訓和專業師資培養還需要加強。綜合實踐活動課程要與傳統學科課程實現有效對接，才能真正實現新課改的目標。在課程建設過程中，我學區成長起一批市級學科帶頭人和市、區級骨干教師，但是面對課程的多樣性和學生發展需求的不斷提高，呼喚有更多的教師適應活動課程的需要，不同于傳統學科的專業教師亟待培養。

再次，課程資源的建設還需要進一步豐富和加強。多年來，我們圍繞課程資源的建設從硬件到軟件，從校內到校外，從分散到整合，思考不斷深入，視野不斷開闊。然而社會在發展，人才培養的規格在細化、深化，廣大教師課程選擇、設計的意識和能力也在提高，因此，我們推動課程資源建設的思路需要不斷拓寬。

2.展望

首先，進一步加強區域課程基地建設。以教輔中心為核心，進一步整合社會資源，加快其他課程基地建設的論證和實施。把勁松三小“千米農家活動體驗園”，沙板莊小學“巧巧手樂園”，垡頭二小“機器人探秘”，勁松四小“藝術天地”，部分學校的體育、科技場館等，建設成可供區域各校共享的課程基地。

其次，進一步發揮課程研發小組的作用，鞏固區域課程資源開發基本模式。綜合實踐專家顧問團、學區領導小組、課程研發團隊將在常態下開展工作，研發活動項目，豐富課程內容，指導教輔中心科普活動室、組培室、中草藥培植室等新資源和課程建設。

再次，進一步完善評價機制，確保課程有效實施。探索以學生為主體的綜合實踐活動課程效果的有效評價。引導學生積累參與實踐活動的體驗與收獲，從中使學校和教師了解課程實施的效果，形成課程調整、改進機制。引導教師挖掘課程蘊涵的德育價值，在落實三維目標的過程中潛移默化地提升學生的精神境界、道德意識和行為能力。構建對綜合實踐活動課程“三位一體”的管理、評價機制，通過學區指導與監控、學校組織實施與自評、教輔中心課程資源提供與評估，整體推進課程的有效落實和可持續發展。