校本課程的課程評(píng)價(jià)

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校本課程的課程評(píng)價(jià)范文第1篇

校本課程評(píng)價(jià)的原則

校本課程評(píng)價(jià)是對(duì)校本課程發(fā)展全歷程的一種質(zhì)量監(jiān)控，由學(xué)校、教師、學(xué)生等多元主體共同參與，借助靈活多樣的方法、途徑對(duì)校本課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施及結(jié)果等進(jìn)行客觀描述和價(jià)值判斷，旨在實(shí)現(xiàn)校本課程的良性運(yùn)作、學(xué)生的全面發(fā)展、教師的專業(yè)成長(zhǎng)以及學(xué)校教育品質(zhì)的提升。作為校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的一系列價(jià)值判斷活動(dòng)，校本課程評(píng)價(jià)大致包括對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)、對(duì)教師的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)。

根據(jù)校本課程開(kāi)發(fā)意圖以及新課程對(duì)于評(píng)價(jià)的要求，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該遵循以下原則：一是真實(shí)性原則。為了更好地完善校本課程，課程評(píng)價(jià)必須遵循真實(shí)性原則，實(shí)事求是地對(duì)課程的方方面面進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行挖掘和思考，以此作為制定對(duì)策、完善課程的依據(jù)。學(xué)生和教師評(píng)價(jià)也需遵循這項(xiàng)原則，客觀地評(píng)價(jià)各方面的成長(zhǎng)，既要肯定收獲，也要指出不足，從而促進(jìn)師生發(fā)展。二是全面性原則。課程評(píng)價(jià)的全面性包括內(nèi)容的全面性和評(píng)價(jià)主體的全面性。從內(nèi)容上來(lái)講，課程評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)都要成為評(píng)價(jià)內(nèi)容；從主體上來(lái)看，教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、課程專家以及家長(zhǎng)都可以介入。其中，課程的直接參與者――學(xué)生和教師的評(píng)價(jià)尤為重要。對(duì)待學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)也需如此，不但要對(duì)學(xué)生習(xí)得的知識(shí)技能進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度也需要進(jìn)行評(píng)定；既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的比較，也要凸顯個(gè)人的自我成長(zhǎng)。三是發(fā)展性原則。評(píng)價(jià)的目的是為了發(fā)展。課程評(píng)價(jià)客觀地指出癥結(jié)所在并進(jìn)行重建；教師多用鼓勵(lì)的評(píng)價(jià)語(yǔ)，多肯定學(xué)生的付出，對(duì)于有待改進(jìn)之處也要委婉地提出，促進(jìn)師生發(fā)揮潛能，向良性方向發(fā)展。唯此，才能真正達(dá)成課程評(píng)價(jià)的目的。

校本課程評(píng)價(jià)的實(shí)施

筆者在小學(xué)五年級(jí)進(jìn)行了“英語(yǔ)繪本”校本課程開(kāi)發(fā)。根據(jù)校本課程開(kāi)發(fā)精神，筆者從校本課程本身的評(píng)價(jià)、教師的評(píng)價(jià)和學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)三方面著手，以學(xué)生、教師為主體進(jìn)行了課程評(píng)價(jià)的初步嘗試。

課程評(píng)價(jià) 課程評(píng)價(jià)最重要的目的不是為了彰顯成果，而是為了完善課程，提升其質(zhì)量，提高其內(nèi)涵，從而更好地滿足教師、學(xué)生，乃至學(xué)校的發(fā)展需求。課程評(píng)價(jià)既受主體的需要的制約，又受課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的制約。因此，在評(píng)價(jià)課程時(shí)，必須堅(jiān)持主體與客體的統(tǒng)一。五年級(jí)“英語(yǔ)繪本”課程評(píng)價(jià)主要從參與教師和學(xué)生兩個(gè)主體方面來(lái)展開(kāi)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容涉及目標(biāo)、組織形式、內(nèi)容、評(píng)價(jià)、學(xué)校支持以及個(gè)人建議，全面了解校本課程實(shí)施的效果，綜合師生課程改革建議進(jìn)行重建，使其真正成為滿足師生發(fā)展需求、師生共同創(chuàng)生的課程。

教師評(píng)價(jià) 新課程強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)要促進(jìn)教師不斷提高，加強(qiáng)自我反思，倡導(dǎo)建立以教師自評(píng)為主，多位主體參與的評(píng)價(jià)體制，使教師多方位獲得信息，不斷提高教學(xué)和研究水平。為了充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)教師和課程開(kāi)發(fā)的促進(jìn)作用，學(xué)校嘗試建立一種多元、多樣、多極的教師評(píng)定體系。經(jīng)過(guò)科學(xué)性和可行性的篩選，以學(xué)生、教師和行政為評(píng)價(jià)主體開(kāi)展教師評(píng)價(jià)。學(xué)生評(píng)價(jià)主要了解學(xué)生對(duì)課程開(kāi)發(fā)教師的態(tài)度，如教師對(duì)課程開(kāi)發(fā)是否具有激情，教師制定的課程目標(biāo)、課程實(shí)施方式、評(píng)價(jià)方式是否合適等；教師自評(píng)則是促進(jìn)教師進(jìn)行思考，如課程開(kāi)發(fā)各環(huán)節(jié)是否適合學(xué)生、課程的開(kāi)發(fā)效果如何、教師對(duì)課程開(kāi)發(fā)行為的反思等；行政評(píng)價(jià)則是站在課程管理者的角度對(duì)課程進(jìn)行評(píng)定，內(nèi)容既包括對(duì)課程開(kāi)發(fā)教師態(tài)度的評(píng)價(jià)，也包括對(duì)其課程開(kāi)發(fā)能力的評(píng)價(jià)，用描述性語(yǔ)言全面細(xì)致地展示各評(píng)價(jià)主體觀點(diǎn)。

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià) 新課程強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)不但要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)展多方面的潛能。在課程推進(jìn)中要重視采用靈活多樣、具有開(kāi)放性的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)該采用發(fā)展性評(píng)價(jià)，具體落實(shí)到校本課程“英語(yǔ)繪本”，就是對(duì)閱讀產(chǎn)生持續(xù)的興趣，愛(ài)閱讀，會(huì)閱讀。在評(píng)價(jià)方面，筆者研讀新課程和英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)形式、評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行思考，確保評(píng)價(jià)的針對(duì)性和發(fā)展性。評(píng)價(jià)主體多元化，有學(xué)生本人、小組成員以及教師參與，評(píng)價(jià)形式多樣化，有朗讀、講故事、課本劇表演等形式，評(píng)價(jià)內(nèi)容多極化，既涵蓋了對(duì)繪本內(nèi)容的考核和詞匯的積累等的評(píng)定，也涵蓋了對(duì)學(xué)生學(xué)期初自定目標(biāo)的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方式整合化，既關(guān)注學(xué)生平時(shí)的積累，也關(guān)注他們的學(xué)業(yè)成績(jī)。這種方式較為全面客觀地評(píng)價(jià)了學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，并起到了很好的激勵(lì)作用。

結(jié)束語(yǔ)

校本課程的課程評(píng)價(jià)范文第2篇

關(guān)鍵詞：校本課程 開(kāi)發(fā) 評(píng)價(jià) 思考

校本課程屬外來(lái)詞，最先出現(xiàn)于英美等國(guó)，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開(kāi)發(fā)已成為世界基礎(chǔ)教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開(kāi)設(shè)校本課程納入學(xué)校統(tǒng)籌考核內(nèi)容中。然而學(xué)校面臨的問(wèn)題一個(gè)是在校本課程開(kāi)發(fā)方面，沒(méi)有固定的模式，也沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可守，大家都在摸著石頭過(guò)河；另一個(gè)是校本課程大多是與學(xué)生的學(xué)業(yè)考試無(wú)直接關(guān)系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對(duì)以上問(wèn)題，本文就校本課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程談幾點(diǎn)想法。

一、規(guī)范、統(tǒng)一校本課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程

（一）明確主體

1.校本課程開(kāi)發(fā)的主體——教師

由于教師是學(xué)校教育的具體執(zhí)行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，校本課程有可能更充分考慮到學(xué)生的需要，考慮到特定學(xué)校的具體教育環(huán)境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校環(huán)境的獨(dú)特性與差異性，因而對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響。教師主體性還體現(xiàn)在教師的團(tuán)結(jié)與協(xié)作上。只要教師有團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，就會(huì)發(fā)揮教育合力。開(kāi)發(fā)出最適合本校實(shí)際的校本課程。而如今的校本課程開(kāi)發(fā)大多成為了“師本課程”，學(xué)校根據(jù)某位老師的特長(zhǎng)或愛(ài)好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔(dān)任校本課教師，難免會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的偏頗和缺失。

2.校本課程開(kāi)發(fā)的主體——學(xué)生

（1）校本課程開(kāi)發(fā)的目的就是要增強(qiáng)課程對(duì)所有學(xué)生的適應(yīng)性。更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。校本課程的開(kāi)發(fā)，必須從學(xué)生的需要、興趣出發(fā)，必須尊重學(xué)生的意愿，這是校本課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)。然而當(dāng)前的校本課程開(kāi)發(fā)在重視教師和學(xué)校的同時(shí)，卻忽視了學(xué)生的需求和發(fā)展。變相地增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。課堂組織形式成了輔導(dǎo)課或?qū)ｎ}講座，提不起學(xué)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。這樣的課程完全使學(xué)生處于被動(dòng)接受地位，主動(dòng)性被嚴(yán)重抑制，主體性嚴(yán)重缺失。

（2）實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與是體現(xiàn)校本課程學(xué)生主體性的關(guān)鍵。學(xué)生只有主動(dòng)參與校本課程的開(kāi)發(fā)，才能發(fā)展主體能力。新課程改革要求培養(yǎng)學(xué)生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識(shí)的能力”，“分析和解決問(wèn)題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學(xué)生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養(yǎng)出來(lái)，才能形成終身受用的主體能力。

3.校本課程開(kāi)發(fā)的主體——學(xué)校

校本課程的開(kāi)發(fā)是以學(xué)校為基地而展開(kāi)的課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)與課程管理等重大活動(dòng)組成的一種系統(tǒng)工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開(kāi)發(fā)項(xiàng)目及其具體內(nèi)容與活動(dòng)方式均因生、因師、因才、因時(shí)、因地而靈活確定。校本課是極具學(xué)校特色的課程之一。它能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念，說(shuō)明學(xué)校的發(fā)展導(dǎo)向。其校本性決定其必須服務(wù)學(xué)校、依靠學(xué)校、植根于學(xué)校，否則校本課程就會(huì)失去生命力。

（二）明確步驟

1.建立組織機(jī)構(gòu)

成立校本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，由校長(zhǎng)、主管課程開(kāi)發(fā)的副校長(zhǎng)以及教研室、教務(wù)處、政教處、總務(wù)處的負(fù)責(zé)人組成。主要任務(wù)是做出決策，全面部署，組織人力物力，協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系。必要時(shí)聘請(qǐng)相關(guān)專家對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的成員進(jìn)行指導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)小組組織成立校本課程開(kāi)發(fā)的教師小組，并按一個(gè)項(xiàng)目分別組建不同的開(kāi)發(fā)小組。督促、指導(dǎo)各組制定本科目的開(kāi)發(fā)方案，認(rèn)真編寫(xiě)《課程綱要》和《教學(xué)指導(dǎo)書(shū)》。

2.分析學(xué)校現(xiàn)狀

作為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，深入調(diào)查各年級(jí)學(xué)生身心發(fā)展的特別需要，可采用問(wèn)卷和訪談的方式，分別對(duì)學(xué)生及其家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查研究。大致確定校本課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)和方向。另外，調(diào)查和分析本校的特色優(yōu)勢(shì)、資源優(yōu)勢(shì)，包括教師的綜合素質(zhì)和特殊才能、校園文化生活、圖書(shū)資料、信息技術(shù)設(shè)備、活動(dòng)場(chǎng)地、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)以及社區(qū)能夠提供的課程資源。明確校本課程開(kāi)發(fā)的必要性和可能性，確定校本課程開(kāi)發(fā)的重要科目。

3.制定開(kāi)發(fā)方案

（1）開(kāi)發(fā)方案應(yīng)明確校本課程開(kāi)發(fā)的目的和依據(jù)。明確體現(xiàn)學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)中期望得到的重要結(jié)果和對(duì)學(xué)生發(fā)展的預(yù)期目標(biāo)。也就是說(shuō)一定學(xué)段的校本課程要力圖促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為充分而各有特色的發(fā)展。它是根據(jù)國(guó)家的教育方針、學(xué)校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的年齡特征和校本課程的特點(diǎn)。對(duì)校本課程所要達(dá)到的育人效果做出的預(yù)見(jiàn)性反映。校本課程目標(biāo)有總體目標(biāo)與具體目標(biāo)之分。總體目標(biāo)是指導(dǎo)一所學(xué)校開(kāi)發(fā)的整個(gè)校本課程在促進(jìn)全體學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為的發(fā)展方面要達(dá)到的幾項(xiàng)要求。不同學(xué)校的校本課程總目標(biāo)可有不同的側(cè)重點(diǎn)，但基本精神是一致的。

（2）嚴(yán)格要求教師課程申報(bào)內(nèi)容。一般情況下，教師的課程申報(bào)應(yīng)具備以下幾方面內(nèi)容。第一，擬開(kāi)發(fā)的科目，是基于學(xué)生怎樣的需要而開(kāi)發(fā)本課程。第二，課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)了哪些校本課程的性質(zhì)和特點(diǎn)。第三，開(kāi)發(fā)小組占有的所開(kāi)發(fā)課程的課程資源是否充足。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)是校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中最值得重視的幾個(gè)步驟。然而，從全國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)調(diào)查反饋的結(jié)果來(lái)看，在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中目標(biāo)的確立、需求的評(píng)估等環(huán)節(jié)嚴(yán)重缺失，加上一些校領(lǐng)導(dǎo)急功近利的表現(xiàn)和教師認(rèn)識(shí)不到位，校本課程開(kāi)發(fā)存在著因師設(shè)課、因校設(shè)課和課程開(kāi)發(fā)不夠豐富，而導(dǎo)致學(xué)生缺少選擇的機(jī)會(huì)的問(wèn)題，使校本課程的開(kāi)發(fā)并未做到很好地滿足所有學(xué)生的發(fā)展需求。更因校本課程的開(kāi)發(fā)研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開(kāi)發(fā)有流于形式、急于求成、缺少個(gè)性的現(xiàn)象。

二、建立健全校本課程開(kāi)發(fā)的形成性評(píng)價(jià)機(jī)制

在這里必須要明確一個(gè)觀點(diǎn)：校本課程不屬學(xué)科類(lèi)課程。因?yàn)樾１菊n程強(qiáng)調(diào)學(xué)科的實(shí)踐性，并不以系統(tǒng)知識(shí)為基本內(nèi)容，也不以讀書(shū)、聽(tīng)講為主要學(xué)習(xí)方式，而是圍繞學(xué)生需要研討和解決的問(wèn)題來(lái)組織具有多樣性、動(dòng)態(tài)性的課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在調(diào)查研究、討論、探究等活動(dòng)中進(jìn)行生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)。所以，對(duì)校本課程的形成性評(píng)價(jià)應(yīng)該首先考查學(xué)生是否“在活動(dòng)中學(xué)習(xí)”，是否是在自主、合作、探究的基礎(chǔ)上得到了獨(dú)特的自主體驗(yàn)。

其次，要考察開(kāi)發(fā)的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學(xué)生的成長(zhǎng)需要和學(xué)習(xí)需要。是否充分體現(xiàn)了該課程的校本特點(diǎn)。

再次，因?yàn)榇蠖鄶?shù)校本課程的評(píng)價(jià)是在實(shí)施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開(kāi)，所以評(píng)價(jià)的目的是要找出課程開(kāi)發(fā)方案和課程綱要中存在的不科學(xué)、不合理、不切實(shí)際和不規(guī)范之處，并及時(shí)予以修正。

最后，評(píng)價(jià)課程內(nèi)容是否由綜合信息和直接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)組成。

總之，隨著校本課程開(kāi)發(fā)的大面積實(shí)施，對(duì)校本課程的形成評(píng)價(jià)的研究也會(huì)逐日深入，但不論怎樣發(fā)展演變，校本課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)在遵循校本課程本身的性質(zhì)和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，逐步為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣開(kāi)辟一條全新的途徑。

參考文獻(xiàn)：

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校本課程的課程評(píng)價(jià)范文第3篇

關(guān)鍵詞 課程評(píng)價(jià) 學(xué)校本位課程 課程評(píng)價(jià)的途徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G712.423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

學(xué)校本位課程發(fā)展發(fā)源于學(xué)校，以學(xué)校為中心，以教育人員為行動(dòng)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的責(zé)任和力量，為確保課程的發(fā)展的品質(zhì)，評(píng)價(jià)成為課程發(fā)展過(guò)程中的重要一環(huán)。本文將闡述學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本概念、基本特征，提出學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本途徑。

1學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本概念

課程依循不同的理解角度而存在許多層次，包括理想課程、官方公布的正式課程、教師理解的知覺(jué)課程、教學(xué)實(shí)際執(zhí)行的運(yùn)作課程、學(xué)生實(shí)際學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)課程。課程評(píng)價(jià)可由國(guó)家、地方教育部門(mén)的層次來(lái)執(zhí)行，也可以由學(xué)校或?qū)W校內(nèi)部課程組織、甚至以班級(jí)為單位的層次來(lái)實(shí)施。張嘉育、黃政杰認(rèn)為，學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)為發(fā)生在學(xué)校層級(jí)的課程評(píng)價(jià)活動(dòng)，亦即由學(xué)校成員統(tǒng)籌規(guī)劃，對(duì)學(xué)校的課程發(fā)展過(guò)程或課程成品進(jìn)行系統(tǒng)而有計(jì)劃的資料收集與分析，以診斷學(xué)校課程的問(wèn)題，引導(dǎo)課程發(fā)展過(guò)程，產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的課程成品。

2學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本特征

學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本特征，可以從評(píng)價(jià)范圍、評(píng)價(jià)動(dòng)力、評(píng)價(jià)者角色及評(píng)價(jià)歷程等四個(gè)向度依次加以詮釋。

2.1評(píng)價(jià)范圍：以學(xué)校為中心，不以學(xué)校為限

學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)代表的是以學(xué)校為中心、以學(xué)校為基礎(chǔ)的或以學(xué)校為主的，但絕不是學(xué)校內(nèi)部的或以學(xué)校為限的。依內(nèi)外部課程評(píng)價(jià)的相對(duì)性觀點(diǎn)，學(xué)校內(nèi)部所有可能擔(dān)任課程評(píng)價(jià)者的層級(jí)，從教師本身、課程方案設(shè)計(jì)小組、各學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程小組、學(xué)校層級(jí)的課程發(fā)展委員會(huì)等，都存在課程評(píng)價(jià)的內(nèi)外部相對(duì)性。相對(duì)與學(xué)校內(nèi)部，校外尚有地方教育行政部門(mén)、校外課程專家等各外部課程評(píng)價(jià)層級(jí)。其次，從系統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，無(wú)法獨(dú)立于社會(huì)而存在，其自身應(yīng)化為一個(gè)自我創(chuàng)生的系統(tǒng)，不斷的適應(yīng)外在環(huán)境，為了生存進(jìn)行再生，為適應(yīng)需要或有結(jié)構(gòu)變化，而形成學(xué)校系統(tǒng)的變革。學(xué)校系統(tǒng)應(yīng)是社會(huì)系統(tǒng)中的一部分，屬于開(kāi)放的次系統(tǒng)，須與其他系統(tǒng)彼此滲透、對(duì)話。

2.2評(píng)價(jià)動(dòng)力：以主動(dòng)學(xué)習(xí)為原始動(dòng)力

教師及學(xué)校行政人員對(duì)評(píng)價(jià)的意義及其在學(xué)校的重要性有不同的解讀，甚至誤解，在許多評(píng)價(jià)情境中，學(xué)校成員對(duì)評(píng)價(jià)所表現(xiàn)出的抗拒即可能是由誤解造成。因此，必須透過(guò)學(xué)習(xí)，使學(xué)校成員厘清評(píng)價(jià)的意涵，并取得評(píng)價(jià)在學(xué)校中角色的共同理解。如缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力，課程評(píng)價(jià)的意義無(wú)法獲得學(xué)校成員的理解與認(rèn)同，即使將學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)概念的種子帶到學(xué)校中，亦很難生根發(fā)芽。

在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中，主動(dòng)學(xué)習(xí)是須要一些持續(xù)動(dòng)力的，這個(gè)動(dòng)力可能來(lái)自專業(yè)成長(zhǎng)的自我成就感。就學(xué)校課程評(píng)價(jià)的結(jié)果而言，一方面能讓教師了解課程問(wèn)題缺失所在，進(jìn)而謀求改進(jìn)；另一方面透過(guò)對(duì)課程的肯定，也能建立教師的信心，且在學(xué)校課程評(píng)價(jià)的過(guò)程中，教師必須自我檢討課程方案與謀求改進(jìn)，并時(shí)時(shí)和其他的課程發(fā)展者、課程專家等互動(dòng)，因此，在無(wú)形中獲得專業(yè)能力的提升。

2.3評(píng)價(jià)者角色：教師在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中的行動(dòng)研究角色

評(píng)價(jià)不只是一種教育管理措施，同時(shí)也是一種教育研究，即研究者藉由評(píng)價(jià)了解方案的問(wèn)題或成效，在學(xué)校本位課程發(fā)展中，教師同時(shí)扮演研究者與發(fā)展者的角色，成為行動(dòng)研究的典型，經(jīng)由評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展問(wèn)題、研擬策略并加以修正，因此，在學(xué)校本位課程發(fā)展過(guò)程中，評(píng)價(jià)與研究是交織在一起的。Grundy更認(rèn)為課程評(píng)價(jià)除透過(guò)教師自我反省歷程以改善課程實(shí)踐外，更期望提升教師的反思能力，刺激他們注意一些課程議題。在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中，教師透過(guò)“接地氣”，經(jīng)由對(duì)課程發(fā)展的認(rèn)知、反省與實(shí)踐的循環(huán)歷程，改進(jìn)學(xué)校課程，并促進(jìn)教師的專業(yè)自省與發(fā)展，驗(yàn)證課程評(píng)價(jià)在學(xué)校中的行動(dòng)研究本質(zhì)，也可以確立教師在課程評(píng)價(jià)中的行動(dòng)研究角色。

2.4評(píng)價(jià)歷程：評(píng)價(jià)歷程中不止歇的溝通與對(duì)話

從過(guò)去的課程發(fā)展經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，多數(shù)的課程決策由教育行政部門(mén)或?qū)W者專家決定，即使在學(xué)校中亦多由學(xué)校行政者決定，教師及學(xué)生只是被告知與執(zhí)行，真正教育的主體無(wú)法參與課程決策，其他的利害關(guān)系人如家長(zhǎng)、社區(qū)等更沒(méi)有發(fā)聲的機(jī)會(huì)，因而課程的規(guī)劃經(jīng)常與實(shí)際的需求與脈動(dòng)脫節(jié)，致使許多課程改革成為例行的儀式。課程發(fā)展若期待有更多的凝聚與共識(shí)，并透過(guò)評(píng)價(jià)的歷程了解與解決問(wèn)題，溝通對(duì)話是不可或缺的程序。溝通對(duì)話能使課程評(píng)價(jià)更具洞見(jiàn)，并增加評(píng)價(jià)的有用性。在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中，必須以溝通對(duì)話為基礎(chǔ)，而非基于描述的主張與權(quán)力的判斷，評(píng)價(jià)者則應(yīng)期待自己成為課程評(píng)價(jià)對(duì)話中建構(gòu)的參與者，而非資訊查詢或權(quán)力參考的提供者。學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)須聽(tīng)取學(xué)校本位課程發(fā)展相關(guān)利害關(guān)系人的各種看法，基于評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)由溝通對(duì)話，開(kāi)展更多可能性及更多元角度之不同觀點(diǎn)的交融，以期更了解學(xué)校本位課程發(fā)展問(wèn)題加以解決，并使課程評(píng)價(jià)更具建設(shè)性、更具利用價(jià)值。

3學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本途徑

3.1學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)人員應(yīng)由學(xué)校內(nèi)部成員擔(dān)任，必要時(shí)再由“外部評(píng)價(jià)”以補(bǔ)其不足

校本課程的課程評(píng)價(jià)范文第4篇

關(guān)鍵詞：校本課程領(lǐng)導(dǎo)；中小學(xué)校長(zhǎng)；功能和策略

當(dāng)前，校本課程開(kāi)發(fā)，已成為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)。但校本課程開(kāi)發(fā)作為新生事物，中小學(xué)教師仍然苦于理論知識(shí)匱乏，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)借鑒。從課程領(lǐng)導(dǎo)角度來(lái)看，校長(zhǎng)則是影響中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的最重要因素之一。因此，探討中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能和策略，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)具有重要意義。

一、中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能

校本課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)多層次的活動(dòng)系統(tǒng)，不同層次校本課程領(lǐng)導(dǎo)的有效實(shí)施，最終都落實(shí)到中小學(xué)校層次上來(lái)。校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主體可以是個(gè)人，也可以是團(tuán)體。在學(xué)校層面上，主要的校本課程領(lǐng)導(dǎo)者是校長(zhǎng)。

中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)具有決策、組織、引導(dǎo)三個(gè)基本職能，其中，決策職能是中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)的核心。中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主要職責(zé)是：明確學(xué)校的辦學(xué)理念，確定學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)，組織高質(zhì)量的校本課程開(kāi)發(fā)共同體，營(yíng)造民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化。

在校本課程開(kāi)發(fā)中，校長(zhǎng)是一個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的角色，起著至關(guān)重要的作用。中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)作用區(qū)域主要是課程和教學(xué)，被領(lǐng)導(dǎo)者主要是教師和學(xué)生。學(xué)生發(fā)展是中小學(xué)校長(zhǎng)進(jìn)行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，最終目標(biāo)是達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高以及課程品質(zhì)的提升。中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，主要有以下六個(gè)方面。

第一，學(xué)校校本課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)。決定學(xué)校教育哲學(xué)；校本課程、地方課程、國(guó)家課程的銜接；規(guī)劃學(xué)校“最適合”的校本課程開(kāi)發(fā)總目標(biāo)；設(shè)計(jì)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)規(guī)劃。

第二，決定學(xué)校校本課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)。根據(jù)學(xué)校校本課程的培養(yǎng)目標(biāo)和課程資源狀況，了解學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡(jiǎn)單，應(yīng)將校本課程適度結(jié)構(gòu)化。

第三，決定校本課程的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)規(guī)劃，組織審定教師提出的校本課程內(nèi)容和組織校本課程內(nèi)容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實(shí)施的組織。在教學(xué)層面上，教師是校本課程的領(lǐng)導(dǎo)者，中小學(xué)校長(zhǎng)是校本課程實(shí)施最核心的組織者和引導(dǎo)者。中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)有：①制定溝通目標(biāo)：領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)參考教師意見(jiàn)，制定符合學(xué)校特性的教學(xué)目標(biāo)，就教學(xué)目標(biāo)與學(xué)校成員進(jìn)行溝通，依據(jù)目標(biāo)規(guī)劃教學(xué)計(jì)劃，并能帶動(dòng)學(xué)校成員落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。②管理課程教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)確保各科教學(xué)正常進(jìn)行，統(tǒng)合協(xié)調(diào)課程與教學(xué)事宜，均衡安排師資，保證教師的教學(xué)時(shí)間，并減少與教學(xué)無(wú)關(guān)的活動(dòng)。③視導(dǎo)評(píng)鑒教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)觀察及評(píng)鑒教師的教學(xué)，協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)，解決教師的教學(xué)困難，掌握整體教學(xué)的品質(zhì)。④促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)：領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)鼓勵(lì)教師進(jìn)修，安排各種提升教師專業(yè)成長(zhǎng)的活動(dòng)，對(duì)教師的成長(zhǎng)有高度的期待，協(xié)助輔導(dǎo)新教師的教學(xué)。⑤督促學(xué)習(xí)進(jìn)步：領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效有高度期待，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍，獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步，對(duì)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生采取補(bǔ)救措施。⑥營(yíng)造支持環(huán)境：領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)建立安全、有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重學(xué)生的紀(jì)律，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源，尊重并支持教師的教學(xué)，與家長(zhǎng)及社區(qū)保持良好關(guān)系。［1］

第五，校本課程評(píng)價(jià)的組織與指導(dǎo)。建立校本課程評(píng)價(jià)機(jī)制，決定校本課程評(píng)價(jià)的目的、內(nèi)容、指標(biāo)、方式。校本課程倡導(dǎo)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)體系由校本課程本身的評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)、教師專業(yè)水平提高的評(píng)價(jià)、學(xué)校發(fā)展的評(píng)價(jià)組成。指導(dǎo)教師開(kāi)展校本課程評(píng)價(jià)工作。

第六，校本課程開(kāi)發(fā)的組織、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)。確定校本課程開(kāi)發(fā)的基本程序、要求和策略。協(xié)調(diào)校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的各種矛盾。指導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)。

二、中小學(xué)校長(zhǎng)有效進(jìn)行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的策略

（一）制定學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展的藍(lán)圖

校本課程開(kāi)發(fā)規(guī)劃是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)未來(lái)校本課程目標(biāo)所作的設(shè)想和安排，是校本課程開(kāi)發(fā)的具體綱領(lǐng)和藍(lán)圖。校本課程規(guī)劃可分為長(zhǎng)期規(guī)劃、中期規(guī)劃、短期規(guī)劃。一般說(shuō)來(lái)，長(zhǎng)期規(guī)劃通常10年以上；中期規(guī)劃通常為2~7年；短期規(guī)劃通常為1年。

中小學(xué)校長(zhǎng)要引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員明確學(xué)校的辦學(xué)理念，制定切實(shí)可行的校本課程發(fā)展目標(biāo)，規(guī)劃校本課程設(shè)置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。在制定校本課程規(guī)劃時(shí)，應(yīng)遵循預(yù)見(jiàn)性原則、統(tǒng)籌性原則、重點(diǎn)性原則、可行性原則、民主性原則。中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)規(guī)劃的內(nèi)容主要有：開(kāi)設(shè)校本課程的基本依據(jù)、開(kāi)設(shè)校本課程目的和意義、校本課程的總目標(biāo)、校本課程的結(jié)構(gòu)、校本課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，提供校本課程開(kāi)發(fā)的組織保障

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是有效開(kāi)發(fā)校本課程的基本保證。“課程改革若不同時(shí)改革組織的制度特征，將流于表面或無(wú)疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個(gè)課程元素代替另一個(gè)課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結(jié)構(gòu)才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環(huán)境脈絡(luò)，課程改革將是短命的。”［3］課程專家喬治·A·比徹姆認(rèn)為，有五類(lèi)人員參加課程決策：專業(yè)人物；團(tuán)體代表，包括專業(yè)人士和一些任課教師；專職人員；非專業(yè)的市民代表；學(xué)生。［4］這就要求學(xué)校內(nèi)部的組織形成一種合作、開(kāi)放、多元的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

中小學(xué)校長(zhǎng)要設(shè)計(jì)與變革學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，改革學(xué)校傳統(tǒng)的教導(dǎo)處、總務(wù)處等中層機(jī)構(gòu)設(shè)置，建立并完善課程研究開(kāi)發(fā)室、課程實(shí)施管理室、課程質(zhì)量評(píng)估室等機(jī)構(gòu)；組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員建立學(xué)校“校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)”，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導(dǎo)學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)工作，為校本課程開(kāi)發(fā)提供組織保障。學(xué)校“校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)”，由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、課程專家、社會(huì)人士等組成，校長(zhǎng)出任主任委員。在確定“校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)”成員時(shí)，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開(kāi)發(fā)主體的特點(diǎn)。

（三）成立校本課程開(kāi)發(fā)指導(dǎo)小組，提供校本課程開(kāi)發(fā)的專業(yè)支持

專業(yè)引領(lǐng)是校本課程開(kāi)發(fā)得以深化發(fā)展的關(guān)鍵。沒(méi)有理論指導(dǎo)的校本課程開(kāi)發(fā)是盲目的實(shí)踐。在校本課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領(lǐng)第一線教師把校本課程理念轉(zhuǎn)化成教育實(shí)踐的帶頭人。

中小學(xué)校長(zhǎng)應(yīng)積極尋求專家支撐，組建“校本課程開(kāi)發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組”，指導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)工作。組織校本課程開(kāi)發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組專家對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)中的問(wèn)題開(kāi)展經(jīng)常性的研究，及時(shí)指導(dǎo)并解決校本課程開(kāi)發(fā)中的問(wèn)題。可創(chuàng)辦校本課程開(kāi)發(fā)網(wǎng)站，介紹校本課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，以及國(guó)內(nèi)外的校本課程開(kāi)發(fā)案例；探討校本課程開(kāi)發(fā)中出現(xiàn)的問(wèn)題。

（四）提升教師課程理論素養(yǎng)，增強(qiáng)教師開(kāi)發(fā)校本課程的能力

教師素質(zhì)是制約校本課程開(kāi)發(fā)的直接因素。教師對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)是否認(rèn)同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責(zé)任感，教師的學(xué)生觀、課程觀和教學(xué)思想，以及課程組織和課程實(shí)施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量，也直接影響著學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展水平。［5］有人認(rèn)為，目前我國(guó)師范生在大學(xué)接受的教師教育，與社會(huì)發(fā)展實(shí)際相比至少落后50年，現(xiàn)在使用的仍是建國(guó)初期引進(jìn)的凱洛夫的教育理論，偏重書(shū)本知識(shí)，接受式學(xué)習(xí)死記硬背，強(qiáng)調(diào)教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學(xué)方式。用這種教育模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，根本無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)在的中小學(xué)教學(xué)，制約著教師教育的質(zhì)量。［6］加之，長(zhǎng)期以來(lái)，教師的課程活動(dòng)徘徊于“機(jī)械化的知識(shí)傳播”狀態(tài)，教師課程開(kāi)發(fā)能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調(diào)查顯示：中小學(xué)開(kāi)設(shè)校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓(xùn)”；對(duì)各種學(xué)歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開(kāi)發(fā)通常要經(jīng)歷個(gè)人實(shí)驗(yàn)、交流觀點(diǎn)、尋求信息、最低責(zé)任參與、主動(dòng)參與、承擔(dān)主要的領(lǐng)導(dǎo)角色六個(gè)階段。［8］課程的變革從某種意義上說(shuō)不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開(kāi)發(fā)能否順利推進(jìn)，關(guān)鍵在于教師的課程能力能否與之相適應(yīng)。沒(méi)有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒(méi)有校本課程的發(fā)展。因此，著力引導(dǎo)教師從低一階段向高一級(jí)階段邁進(jìn)，增強(qiáng)中小學(xué)教師開(kāi)發(fā)校本課程的能力，提升教師課程理論素養(yǎng)，是中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)的當(dāng)務(wù)之急。

中小學(xué)校長(zhǎng)應(yīng)著力做好以下工作：制定校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃；明確校本課程開(kāi)發(fā)中各類(lèi)人員的職責(zé)和權(quán)限；針對(duì)教師開(kāi)發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)；給教師留出更多的時(shí)間，讓他們有更多的精力參與校本課程開(kāi)發(fā)；協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵(lì)、支持教師創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和利用課程資源；廣泛發(fā)動(dòng)教師開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)研究，鼓勵(lì)、支持教師研究校本課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律，提升開(kāi)發(fā)校本課程的能力；定期評(píng)估校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的落實(shí)情況，不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）鼓勵(lì)和促進(jìn)成員之間交流，組建高素質(zhì)校本課程開(kāi)發(fā)的團(tuán)隊(duì)

中小學(xué)校長(zhǎng)在這方面要做的主要有以下幾點(diǎn)。校本課程人力資源領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)是通過(guò)提供一個(gè)令人滿意的和質(zhì)量導(dǎo)向的工作環(huán)境來(lái)完成的。校本課程開(kāi)發(fā)是教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、學(xué)生、社會(huì)人士、課程專家廣泛參與的活動(dòng)，因而需要校長(zhǎng)充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學(xué)校全體成員在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的群策群力、智慧分享，需要學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士的配合和支持，需要課程專家為學(xué)校把脈問(wèn)診。

中小學(xué)校長(zhǎng)一是要建立多方配合的校本課程開(kāi)發(fā)支持體系，有意識(shí)地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開(kāi)發(fā)力量。二是要廣泛動(dòng)員和發(fā)掘社會(huì)力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識(shí)之士，參與校本課程開(kāi)發(fā)，組建高素質(zhì)的開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)──校本課程開(kāi)發(fā)共同體。校本課程開(kāi)發(fā)共同體的類(lèi)型主要有：中小學(xué)教師與大學(xué)教師合作的校本課程開(kāi)發(fā)共同體；中小學(xué)教師與教研員合作的校本課程開(kāi)發(fā)共同體；中小學(xué)教師與大學(xué)教師、教研員合作的校本課程開(kāi)發(fā)共同體；本校部分教師組成的校本課程開(kāi)發(fā)共同體；若干學(xué)校部分教師組成的校本課程開(kāi)發(fā)共同體。三是要鼓勵(lì)、支持校本課程開(kāi)發(fā)共同體成員各抒己見(jiàn)，發(fā)表不同的意見(jiàn)。這樣，長(zhǎng)期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量，降低校本課程開(kāi)發(fā)成本。

（六）把好校本課程內(nèi)容質(zhì)量關(guān)，引導(dǎo)教師開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的校本課程

在校本課程開(kāi)發(fā)中，《校本課程綱要》是課程的重要構(gòu)成要素。《校本課程綱要》是教師個(gè)人或合作小組對(duì)任教的某一門(mén)校本課程的設(shè)計(jì)。它是該門(mén)校本課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的依據(jù)，是教師教學(xué)的指南。

中小學(xué)校長(zhǎng)一要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫(xiě)《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學(xué)校“校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)”對(duì)教師申報(bào)的《課程綱要》進(jìn)行審定，確保校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。審定的主要內(nèi)容有：《課程綱要》與學(xué)校辦學(xué)理念是否一致；《課程綱要》與學(xué)校校本課程規(guī)劃精神是否一致；《課程綱要》對(duì)目標(biāo)的陳述、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等是否規(guī)范和可行；課程資源是否具備。未經(jīng)學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)審定的《課程綱要》，不得組織課程實(shí)施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學(xué)，不斷提升校本課程的教學(xué)質(zhì)量

課堂教學(xué)是校本課程實(shí)施的主要活動(dòng)，是學(xué)校實(shí)施教育哲學(xué)的基本途徑。校本課程是直接針對(duì)學(xué)生的個(gè)性而開(kāi)發(fā)、實(shí)施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個(gè)性、差異性、多元相融性、動(dòng)態(tài)性等待性。這就要求校本課程的實(shí)施特別強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的教學(xué)，注重科學(xué)探究的教學(xué)，關(guān)注體驗(yàn)性教學(xué)，提倡合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)在計(jì)算機(jī)支持下的協(xié)同教學(xué)。通常采用因材施教、促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)和主題探究等策略。更應(yīng)該嘗試發(fā)現(xiàn)法、探究法等教學(xué)方法。

中小學(xué)校長(zhǎng)要做好校本課程實(shí)施前的評(píng)價(jià)、校本課程的試驗(yàn)、校本課程的時(shí)間安排等組織、指導(dǎo)工作；不斷引導(dǎo)教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學(xué)過(guò)程，把教學(xué)過(guò)程演繹成課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程，詮釋為師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程；倡議并支持教師實(shí)施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)；隨時(shí)“診斷”校本課程課堂教學(xué)的質(zhì)量，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實(shí)施中的問(wèn)題，幫助教師分析產(chǎn)生問(wèn)題的原因，采取措施引導(dǎo)和矯正，引領(lǐng)教師有效實(shí)施校本課程。

（八）評(píng)價(jià)與監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

中小學(xué)校長(zhǎng)校本課程領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。校本課程評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、質(zhì)量監(jiān)控和激勵(lì)等重要作用，它是一種價(jià)值評(píng)判活動(dòng)，制約著校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值，是校本課程開(kāi)發(fā)成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，中小學(xué)校長(zhǎng)要建立健全校本課程促進(jìn)校本課程本身、學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，診斷課程、修正課程，確認(rèn)校本課程的開(kāi)發(fā)價(jià)值。其次，要定向，即根據(jù)學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)，正確設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。再次，要校正，即運(yùn)用評(píng)價(jià)調(diào)適不正確的、偏離校本課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)的實(shí)施行為。最后，要努力把校本課程評(píng)價(jià)引導(dǎo)到“注重發(fā)展評(píng)價(jià)、注重綜合評(píng)價(jià)、注重過(guò)程評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)”的正確軌道上來(lái)。

（九）重建學(xué)校文化，營(yíng)造校本課程發(fā)展環(huán)境

加拿大學(xué)者富蘭認(rèn)為：重大的改革不是在實(shí)施單向的革新，而是在變革學(xué)校的文化和結(jié)構(gòu)。［10］課程領(lǐng)導(dǎo)最根本的目的是試圖改造學(xué)校文化，形成一種合作分享的組織文化，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。［11］學(xué)校文化是一所學(xué)校內(nèi)部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價(jià)值體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。學(xué)校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化和環(huán)境文化。雖然人創(chuàng)造了文化，但文化一旦形成，也就反過(guò)來(lái)以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變?nèi)恕Ｊ堋皯?yīng)試教育”的影響，使大多數(shù)學(xué)校文化成為考試文化、應(yīng)試文化。校本課程開(kāi)發(fā)并非像學(xué)校獲得課程自主權(quán)那么簡(jiǎn)單，需要學(xué)校以異于以往的組織、運(yùn)作、態(tài)度及知能來(lái)從事，這會(huì)波及各部門(mén)各人員的權(quán)責(zé)、利益、習(xí)性、互動(dòng)方式及價(jià)值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化與之相適應(yīng)。從控制的課程文化轉(zhuǎn)向自我負(fù)責(zé)的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開(kāi)發(fā)流于形式。

中小學(xué)校長(zhǎng)應(yīng)從學(xué)校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個(gè)方面的文化建設(shè)。

第一，營(yíng)造校本課程的教師文化。學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型，其根本在于教師文化的革新。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會(huì)對(duì)校本課程的推行造成阻礙。因而校長(zhǎng)要著力營(yíng)造開(kāi)放的、合作的教師文化。鼓勵(lì)和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責(zé)任感，對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)課堂負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。

第二，營(yíng)造校本課程的課程實(shí)施文化。重視營(yíng)造一種合作、對(duì)話、探究的課程文化。在課程實(shí)施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗(yàn)等為標(biāo)志的校本課程實(shí)施文化。

第三，營(yíng)造校本課程的學(xué)生文化。倡導(dǎo)平等、合作和交流的學(xué)生文化。“從小教育學(xué)生具有自我負(fù)責(zé)的精神，自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過(guò)程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)，無(wú)論事情做對(duì)做錯(cuò)都能對(duì)結(jié)果負(fù)責(zé)。”［13］

（十）建立學(xué)校與社區(qū)、家長(zhǎng)的對(duì)話渠道，構(gòu)建校本課程開(kāi)發(fā)保障機(jī)制

任何一門(mén)課程都需要構(gòu)建相應(yīng)的保障體系，以保證課程順利實(shí)施和課程質(zhì)量的不斷提高。校本課程需要學(xué)生更多地接觸社會(huì)、了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)，如果沒(méi)有家長(zhǎng)、社區(qū)的支持難以開(kāi)展。校本課程開(kāi)發(fā)不僅涉及學(xué)校教育體系的變革，而且涉及社會(huì)的認(rèn)可和支持；不僅需要轉(zhuǎn)變相關(guān)教育主體的教育意識(shí)，而且需要更多的時(shí)間操作與物質(zhì)的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質(zhì)四個(gè)層面構(gòu)成。這四個(gè)功能各異而密切聯(lián)系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開(kāi)發(fā)的終極目標(biāo)。

中小學(xué)校長(zhǎng)要著力建立學(xué)校—社區(qū)、學(xué)校—家長(zhǎng)的對(duì)話、合作機(jī)制，爭(zhēng)取社區(qū)、家長(zhǎng)的支持，發(fā)展校本課程公共關(guān)系；廣泛宣傳開(kāi)設(shè)校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹(shù)立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的理念；組織教職工建立校本課程開(kāi)發(fā)的導(dǎo)向機(jī)制、自我約束機(jī)制和督評(píng)機(jī)制，引發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，讓教師根據(jù)學(xué)校的校本課程規(guī)劃和任務(wù)，自主制定開(kāi)發(fā)計(jì)劃，實(shí)施自我控制，實(shí)現(xiàn)自我管理，達(dá)到自我完善。

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校本課程的課程評(píng)價(jià)范文第5篇

（一）教材質(zhì)量良莠不齊

高校校本課程的開(kāi)發(fā)首先體現(xiàn)在高校校本教材的編寫(xiě)上。 近幾年來(lái)， 在各地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科教師的努力下， 各種高校校本教材的編寫(xiě)取得了可喜的成績(jī)， 但也存在著不少不容忽視的問(wèn)題。 例如， 一些教材根本沒(méi)有遵循從已知到未知、由淺入深、 由簡(jiǎn)單而繁難、 由感知而理解等學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物的“序”；有些教材則沒(méi)有考慮諸如小學(xué)生的思維以具體形象思維為主、初中二年級(jí)后抽象思維才始占優(yōu)勢(shì)等學(xué)生認(rèn)識(shí)能力發(fā)展的“序”；有些教材雖然照顧到了上述兩個(gè)“序”卻又嚴(yán)重忽視了教材編寫(xiě)理應(yīng)顧及的漸進(jìn)性、螺旋性，從而使得所編的高校校本教材因難度過(guò)大甚至有些晦澀，導(dǎo)致了教師難教、學(xué)生難學(xué)、教學(xué)效果欠佳等問(wèn)題。

（二）實(shí)施過(guò)程名實(shí)不符

在整個(gè)高校校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，高校校本課程的實(shí)施是一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。 應(yīng)該說(shuō)，近幾年大多數(shù)中小學(xué)的高校校本課程實(shí)施是扎實(shí)而有成效的， 但也不能不看到， 依然有各種問(wèn)題尤其是名實(shí)不符的問(wèn)題的存在。 有些學(xué)校在高校校本課程實(shí)施中常常會(huì)有偷工減料的現(xiàn)象。 教師（多半為有關(guān)學(xué)科教師兼任）往往只用其中的一部分時(shí)間來(lái)教授高校校本教材的內(nèi)容，卻以大量的時(shí)間“捎帶”講授自己所教主課的內(nèi)容；有些學(xué)校甚至使高校校本課程課變相成為常規(guī)學(xué)科的自修課、補(bǔ)習(xí)課；還有一些學(xué)校盡管能依據(jù)規(guī)定的課程進(jìn)度，按時(shí)按量地實(shí)施高校校本課程，但在實(shí)施中只是停留于有限的課堂講授上，既忽視了課后相應(yīng)練習(xí)的設(shè)計(jì)與安排，也沒(méi)有考慮到如何引導(dǎo)學(xué)生去探究問(wèn)題以及實(shí)際應(yīng)用。 這些名實(shí)不符的做法無(wú)疑會(huì)嚴(yán)重制約學(xué)生對(duì)高校校本課程的有效學(xué)習(xí)，進(jìn)而阻礙高校校本課程的良性發(fā)展。

（三）課程評(píng)價(jià)嚴(yán)重滯后

高校校本課程評(píng)價(jià)直接關(guān)系著高校校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的成功與否。 但我國(guó)高校校本課程的評(píng)價(jià)存在著嚴(yán)重的滯后性問(wèn)題。一方面，高校校本課程的評(píng)價(jià)并沒(méi)有列入現(xiàn)今的課程評(píng)價(jià)范疇中，對(duì)一所學(xué)校的評(píng)價(jià)依據(jù)也主要是看其常規(guī)課程的設(shè)置、實(shí)施情況以及學(xué)生的考試成績(jī)， 而且評(píng)價(jià)的方式往往也是采取考試的形式。這就使得高校校本課程的評(píng)價(jià)成了課程評(píng)價(jià)中被遺忘的角落。另一方面，一些地方雖然也在作一些高校校本課程評(píng)價(jià)的嘗試，但往往缺乏科學(xué)規(guī)范的評(píng)價(jià)指標(biāo)、 嚴(yán)密有效的評(píng)價(jià)程序，評(píng)價(jià)的體系多半是相對(duì)單一的，采取的是與常規(guī)課程同樣的評(píng)價(jià)方式——考試， 卻忽視了高校校本課程是否與區(qū)域經(jīng)濟(jì)實(shí)際、當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化密切聯(lián)系等這些重要的評(píng)價(jià)因子。

二、 高校校本課程開(kāi)發(fā)中存在問(wèn)題的影響因素

（一） 教師課程意識(shí)淡薄，課程開(kāi)發(fā)能力欠缺

一方面，由于受傳統(tǒng)觀念的影響， 相當(dāng)多的中小學(xué)教師把自己的注意力投向了使自己成為學(xué)校課程的優(yōu)秀實(shí)施者抑或優(yōu)秀的知識(shí)傳遞者這一點(diǎn)上。 在他們看來(lái)， 學(xué)校里應(yīng)該設(shè)置什么樣的課程， 尤其是應(yīng)該設(shè)置什么樣的高校校本課程， 學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識(shí)等與己無(wú)關(guān)， 而是教育主管部門(mén)和教育專家們的事情。 他們課程開(kāi)發(fā)意識(shí)淡薄， 不會(huì)主動(dòng)地去思考高校校本課程的設(shè)置和開(kāi)發(fā)問(wèn)題。 另一方面， 有些教師盡管也有課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)和積極性， 但他們既缺少心理學(xué)的基本知識(shí)， 更缺乏必要的教育理論素養(yǎng)， 尤其是缺乏課程編制方面的素養(yǎng)， 因而在設(shè)置和編制高校校本課程時(shí)往往會(huì)顯得力不從心， 編制出來(lái)的高校校本課程教材既不適合于教師教也難于讓學(xué)生學(xué)。

（二） 教師的“ 專業(yè)個(gè)人主義”色彩濃厚， 缺少彼此間的溝通交流與合作

高校校本課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程， 僅僅靠教師的個(gè)人努力是不夠的， 還需要本學(xué)科教師之間甚至是相關(guān)學(xué)科教師之間的交流與合作， 需要建立一種積極合作的集體氣氛來(lái)保障高校校本教材的編寫(xiě)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)的順利進(jìn)行。 然而事實(shí)是， 在高校校本課程開(kāi)發(fā)中教師彼此之間學(xué)術(shù)交流并不充分， 積極合作的集體氣氛也多有欠缺。 究其原因， 其一，教師長(zhǎng)久以來(lái)的“專業(yè)個(gè)人主義”使教師養(yǎng)成了“獨(dú)立”的習(xí)慣， 他們也很少有機(jī)會(huì)或是有意愿表達(dá)自己在高校校本課程實(shí)施中遇到的困惑。 這種“專業(yè)個(gè)人主義”的存在， 對(duì)高校校本教材的研發(fā)、 高校校本課程的實(shí)施乃至高校校本課程的評(píng)價(jià)都產(chǎn)生不良的影響。 其二， 教師在教學(xué)中的工作特點(diǎn)也影響著教師彼此間在高校校本課程開(kāi)發(fā)方面的交流與合作。 眾所周知， 教師在高校校本課程教學(xué)中所碰到的大部分問(wèn)題都是需要在課堂教學(xué)中解決的， 但教師并未養(yǎng)成交流合作的習(xí)慣。同時(shí)， 除了上一些公開(kāi)課或是教研組活動(dòng)外， 教師是沒(méi)有機(jī)會(huì)互相觀摩交流的。 他們的合作意識(shí)和合作能力沒(méi)有培養(yǎng)起來(lái)， 在高校校本課程開(kāi)發(fā)中不能及時(shí)獲得大量寶貴的反饋信息， 以致高校校本課程在教材編寫(xiě)、 實(shí)施過(guò)程以及評(píng)價(jià)體系上環(huán)環(huán)脫節(jié)。