教育敘事故事
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教育敘事故事范文第1篇
敘事就是敘述故事。教育敘事是指通過教育主體的故事敘說來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式。而教育敘事研究就是指以教育敘事為主要方式的教育研究，是一種質的研究，它是研究者以敘事、講故事的方式表達作者對教育的解釋和理解，它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做①，它的最大特點就是“通過一個個真實故事的描述，去追尋教育參與者的足跡，在傾聽教育參與者內心聲音的過程中，發掘教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。”②
一、教育敘事研究的特征
1.教育敘事研究的對象是教師的教育教學事件。這些事件主要是教師的故事，是教師的日常生活、課堂教學、教科研等活動中曾經發生的事件。這些事件可以是反映教師的教育教學理念、內心體驗及人生觀、價值觀的故事，也可以是教師對自己教育對象情況的描述。其研究目的和研究問題指向對個體經驗意義的理解，以及這些經驗是怎樣對現在以及將來的經驗發揮作用。
2.敘述的故事具有“人物”和“情節”，其中包含與教育事件密切相關的具體人物。傳統的教學論文、教學經驗總結一般只有理論知識、抽象的某類學生，根本沒有具體的、獨特的學生。也沒有教師個人真實的理解和體驗。而教育敘事研究必須有與教育事件密切相關的人物。
3.敘事研究的過程是從“現場文本”到“研究文本”的轉化過程。在敘事研究中研究者必須要進行現場觀察、記錄、搜集個體教育故事，同時還要從理論的視角對“事件”進行研究。一般來說，現場文本接近經驗，是圍繞一系列事件描述形成的，它們具有相對性。敘事研究僅有敘事是不夠的，它還需要理解敘事的意義及其對他人和社會問題的意義，需要將“現場文本”轉化成“研究文本”。研究文本可以靈活多樣，它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實施過程、研究的結果與分析四個部分。③
二、教育敘事研究在中小學骨干教師培訓中的意義
20世紀90年代中期以來，我國高度重視中小學教師培訓，特別是骨干教師培訓。在骨干教師培訓中，大多數培訓部門認為中小學教師最缺乏的是理論研究方法，因此在培訓中重點幫助他們補充理論知識，聘請全國、全省的知名專家來做講座。那么中小學骨干教師最期望的專業引領是什么呢？為此我們以浙江師范大學承辦的2008省農村中小學教師“領雁工程”的學員為調查對象，進行了問卷調查。調查數據表明：“培訓者針對教育實踐中出現的問題，把行為引領、理念引領、精神引領結合起來，提高骨干教師的反思意識和反思能力”和“培訓者親自示范，解決骨干教師在實踐中遇到的問題”這兩項排在前面，可以看出這兩種要求都指向教育實際問題。這說明骨干教師在參加培訓的過程中非常渴望能夠學到科學的研究方法來解決教學實際問題。
教育敘事研究指向具體的問題或困惑，旨在解決具體問題和澄清困惑，特別強調問題的解決、經驗的獲取與理論的通透。這將有助于中小學教師跨越教育理論與教育實踐之間分離的鴻溝，不再單純為研究而研究，而是以教育現實的理解和真實教育問題的解決為直接目的，這對中小學教師成為反思性實踐者、研究者具有重要作用。因此在中小學骨干教師培訓中引領他們帶著一種研究的心態投入課程改革，探索課程改革，反思課程改革，對他們的成長具有重要意義：
（一）教育敘事研究有助于骨干教師認識專業經驗的價值、激發其教育教學熱情
一般來說，教師只重視書本知識，忽視自身教學經驗的重要意義，而經驗不僅有助于教師形成豐富的教學實踐智慧，而且還能促進教師創造實踐知識，教師在自己的教學實踐中經過不斷的反思和監控才能得到提高和進步。
教育敘事研究是教師通過說故事或經驗描述的方法，進行思考與分析，從而形成具有個人特色的關于教學與發展的觀點與想法，促使自己形成個人的教學知識與理論。因此敘事研究有助于推動教師深刻地認識其專業經驗的重要性。
（二）使骨干教師協同反思成為可能
反思是提高教師培訓質量的有效途徑，職前教育重在養成，而職后培訓是一個促進教師不斷反思的過程，通過培訓，引導教師進一步反思自己的教育教學理念，反思自己的教育教學方法，反思自己的教育教學評價，反思自己的整個教育教學過程等。通過反思，引起教師認知上的矛盾，使教師在實踐中學習，在學習中反思，在反思中更新自己的觀念、行為和決策，從而進一步發展自我、超越自我，促進教師角色的轉變。
骨干教師是教師隊伍中的中堅力量。來自不同地區的學員，各自在長期的教育教學實踐中積累了豐富的教育經驗且各具特色，他們有著共同的實踐基礎，共同的話語。為他們創設一個可以交流和分享的平臺，挖掘他們的資源，把他們的經驗變成財富，不僅有利于學員間的相互交流，取長補短，也是教學相長，實現資源共享，提高培訓質量，探索培訓模式的有效途徑。
（三）有利于培養參訓教師的探究意識、探究能力和自主解決問題的能力
華東師范大學師范教育研究所曾對上海市中小學教師在學科專業和教育方面的探究意識和研究能力作了調查，結果是：在教育探究上，大約只有11.76%的教師把“中小學教師從事教育研究”理解為把自己的一切教學行為作為批判式反思對象，樹立起明確的探究意識，高達44.12%的教師多年來從沒有對自己的教學策略和方法作過較大的調整④
20世紀80年代以來，教師成為研究者的觀念已廣為流傳，它來自于“專業人員即研究者”的啟示，許多學者通過文章與專著不斷地宣傳這個觀念。其基本假設是教師有能力對自己的教育行動加以反思，研究與改進，提出最貼切的改進建議，由教師來研究改進自己的專業工作乃是最直接、最適宜的方式。教育敘事研究是情境性、真實性和過程性的。在這個過程中，教師獲得實踐性知識、經驗性知識、情境性知識，這將有利于教師真正讀懂和會用教育教學經驗和理論。在中小學骨干教師培訓中，純粹的理論研究和學習往往收效甚微，而教育敘事研究是中小學教師說事件、說問題、尋啟示、得結論的質的研究過程，共同的實踐基礎，以及敘事的情境性、真實性和過程性使得中小學教師愿意參加教育敘事研究，培訓過程也成為集體反思、切磋、集體提高的過程。
三、教育敘事研究在中小學骨干教師培訓中的實踐策略
教育敘事研究的方式主要有兩種：（1）教師自身同時充當敘說者和研究者，敘述的內容屬于自己的教育實踐。（2）教師只是敘說者，由教育研究者研究。在中小學骨干教師培訓中，主要運用的是第一種方式。
在具體實施中，可以建立導師制度。將培訓學員分成若干小組，每組配以中小學學科專家和高校教師或教育專家。以中小學骨干教師的敘事和反思為基本形式。
（一）確定主題階段
這一階段主要由小組長負責確定主題，每位教師在日常的教育教學工作中，總是會感受和體驗到一些難以忘卻、留有深刻印象的事情，其中有些事情會表現為某種矛盾、問題，使教育者感到困惑，那么此類事情就可以成為教育敘事研究的材料。因為教師敘說自己的事情并不意味著就是教育敘事研究，對一些事件的簡單白描是沒有任何意義的，只有當這些故事具有“問題”性時才能成為教育敘事研究的對象。在這一階段，首先要確定一些共同的主題。這些主題可以從當前教育教學的狀況入手，如哪個教學設計取得了效果？哪些片段值得回味？哪個突發問題值得探討？哪個環節出了問題？哪個觀點受到學生的挑戰？等等，對這些問題進行追憶評析。還可以由教師挑戰自己，從自己一直堅持的信念入手，挑戰自己的理念和傾向。選定的主題要具有典型性，在同一小組內不能散，盡量圍繞一些熱點、難點問題。同時考慮是否符合教師探究性、創造性思維的發揮，是否有利于激發教師更大的學習動機和潛能的更進一步挖掘。⑤
（二）研究資料階段
各小組參訓教師圍繞主題，有意識地對自己的教育教學加以回顧，進行反思。發現教育教學中那些發生在自己身上或和自己有關聯的事情，進行相關資料的收集，一般以“學生檔案”“教師日志”“自傳”等方式將有意義的教學生活、教學事件與教學研究活動構成一些比較完整的故事，將這些完整的“教育故事”成為具有研究價值的“個案”，敞開自己的經驗，與文本進行反復、辨證的交流，在研究個案的基礎上提出某種相關的理論并做適當的討論。
（三）敘事、傾聽階段
各小組長負責組織進行敘事研究，組員輪流圍繞主題敘述教育故事，敘述之事要真實，但不能進行純客觀的記敘，要融入敘述者自己的體驗、思考，要對自己的教育教學理念與行為進行再理解和再探索，引發自己和聽者對教育問題和事件的積極思考。對那些教學矛盾集中的“情節”尤其要進行細致描述，專家要認真旁聽骨干教師的敘事研究，在適當的時候提一些問題。但要避免發表自己的意見，在學員要求下也只能作平等的參與者、引導者、提問者和質疑者，虛心認真聽取每一位骨干教師的發言。
同樣，對于其他學員來說，同行的教育故事豐富多彩，在傾聽別人的教育故事中，能夠
得到很多的啟示，因為這些教育故事記錄著敘述者成功的歷程、記錄著敘述者的教育智慧，也記錄著敘述者的困惑，反思。作為教育故事的傾聽者，在傾聽同行的教育故事時，設身處地地置身于故事所描繪的教育情境中，從這些思考、反思中產生聯想、得到啟發，聯系自身在教育教學中的相似情境，形成與敘述者的一種事實上的交流與對話，于是就某一特定問題有了更多的關注，從而主動地加入到這類問題的有意識的探索與研究當中。
（四）撰寫報告階段
敘事研究報告一般包括以下幾個部分。前言：主要介紹研究目的、相關的理論背景以及前人的研究成果。研究方法：包括對被試的選擇、訪談的時間、地點以及文字資料的轉化，尤其是所有原始資料要求附在報告后。分析和討論：研究者要對故事進行分析和解釋。要懸置前人的假設以及研究者的先知先見，以完全自然的態度進入研究情境，在資料的收集、分析過程中形成研究假設，并在研究過程中隨時更改。⑥評價：在報告中要對整個研究進行評述，包括訪談是否成功？對資料的解釋是否真實可信？研究的信度、效度如何？等等。
（五）具體應用階段
教育敘事研究的目的是使實踐得到理論的啟發和提升，讓理論接受實踐的檢驗和批判，使教師的理論和實踐素養都得到提高，因此，中小學教師進行敘事研究應該是：借助教育敘事故事的過程，學會站在一個新的高度來反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理論對自己具有更強的適用性，實現積極的自我建構。
注釋:
①劉華良.論教育敘事研究[J].現代教育論叢.2004,（2）.
②岳龍.教育敘事：感悟教師的真實生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）
③傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008,（5）.
④林崇德著.教育的智慧[M].開明出版社,1999.
教育敘事故事范文第2篇
為了不影響教學,我只是簡單地讓他們安靜下來,準備上課,一堂碳族元素的新課,大家都聽得很認真,幾道習題,大家也掌握得不錯。但看到剛才那幾個同學,雖然在聽課,但時不時地瞄一眼桌上的礦泉水瓶子里的液體,有時還用手搖一搖,眼睛里閃著光,似乎更感興趣。我抽了一個剛講過的問題,向其中一個同學問道:“陽明,你來回答一下我寫在黑板上面的問題。”他放下手中的瓶子,站起來。支支吾吾想了半天,最后還是在后面一位同學的提醒下回答了出來。我看著他的眼睛,表情嚴肅的提醒道:“上課要集中注意力!坐下?！笨此玑屩刎摰淖聛?長舒了一口氣。我便把注意力又轉回到教學上來。
一節課40分鐘很快就進入了尾聲,我留了幾分鐘時間讓學生自己消化這節課的知識內容,然后在教室里轉了一圈,當我從陽明旁邊經過時,他抬起頭不好意思地看了我一眼,又看了一眼礦泉水瓶子,然后埋頭消化這節課的知識。這時我才近距離注意到他看的這瓶液體,液體是紅色,上面還有一層油狀的東西。一時我對里面的液體也產生了好奇,便不動聲色地叫他們幾個下課后到我辦公室來一趟,順便帶上他們有顏色的“飲料”。
下課后,四個學生就跟著我來到我的辦公室,我對他們說:“把你們手上的東西放到我桌上?！比缓缶涂吹剿麄儚谋澈竽贸鋈齻€礦泉水瓶子,我問道:“這里面裝的是什么?”他們怯怯地看著我,回答道:“這是我們中午配的,用的是中性筆和圓珠筆的筆芯配的?！蔽尹c點頭,拿起來對著燈光看了看,一瓶是剛才看到的紅色,一瓶黑色透明的,還有一瓶藍色的,上面都有層油狀的東西,產生明顯的分層。搖一搖,還會產生氣泡浮在上面。他們幾個看我對他們的“杰作”很感興趣,便湊上來笑嘻嘻地問道:“老師,中性筆的筆芯里有什么化學成分啊?”我一聽,這幾個小子居然考起我來了。說實話,我對這個知識了解得也不多。正想說幾句話敷衍過去,以免在學生面前丟面子。但馬上想到,如果這樣做,只會讓學生覺得我很虛偽,不夠誠實,那以后還怎么教育學生呢。于是我很誠實地告訴他們:“我只知道黑色的主要成分是碳素,就是剛才我們講的碳族元素里面的一種。至于其他的,不是很清楚。”這幾個學生聽我這么一說,臉上浮現出又是驚喜,又是失望。驚喜的是他們的東西能難倒老師,失望的是還是沒有搞清楚這些東西到底是什么。
我突然意識到,這不正是一個契機,能鍛煉這些學生調查、分析問題的能力,而且也能培養他們合作、自律、自信的良好個性嗎?
于是,我對他們幾個說道,“既然你們做得這些東西,我們都不了解。而且看你們的樣子對它很感興趣,那不如我提議,大家利用課后時間分別去查閱相關資料,然后匯總起來,看能不能得到我們想要的答案。這件事就由陽明負責?！睂W生聽到我這么說,個個興奮異常。其實,這個調查能不能有確切結果不是最重要的,我更看重的是培養他們分析、探索能力以及合作、自信品質的過程。
一個星期過去了。這四位學生分別提交了一份他們調查后的結果,從結果來看,讓我大吃一驚。我以為他們只會去調查它的成分問題,但他們卻有明確的分工,一位同學調查的是圓珠筆、中性筆的歷史,一位同學是對現在市面上中性筆價格的調查,而另外兩位同學則主要針對中性筆的書寫原理和成分進行了調查。我問他們:“你們怎么想到對它們的歷史和價格感興趣?”陽明回答道:“剛開始我們幾個都是在查閱他的成分,但查閱的資料越多,得到的東西有很多都不是成分上面的問題。于是,我們幾個便做了分工,左軍對歷史感興趣,就專門負責查閱相關歷史,我和范果令查閱書寫原理和成分,筆是我們現在使用最多的文具,它的價格也是我們關注的,所以由周均負責調查價格?！蔽覍λ麄兊恼{查很滿意。也提出我對這個問題的看法,“你們調查的方向我非常贊同,但還可以補充些與生活方面相關或同學們都感興趣的問題,成分方面的介紹做到條理清晰,下去后做好修改工作,然后請你們在教室里做相關報告,讓大家分享你們的成果?！贝蠹夷憧纯次?我看看你,都露出羞澀的表情,但眼神中卻掩飾不住內心的喜悅。
在第二天的化學課上,他們幾個在講臺上把他們的調查結果從各個角度給同學們做了較為詳細的匯報,同學們聽得極為入神,而且,從他們對一些大家都關注的問題的調查,比如不小心在衣服上畫上了筆印怎么洗掉?圓珠筆、中性筆、鋼筆的性價比比較?中性筆、圓珠筆、鋼筆的工作原理?用什么筆寫字最快,字跡保存得最久?等等問題,將整個課堂推向一個個。最后,當他們結束時,教室里響起熱烈的掌聲。他們四個同學也因為這件事,在同學心目中留下了深刻的印象,致使他們今后一個學期上課都是腰背挺直,認認真真,透出自信的眼神。
從這次活動中,我慶幸自己沒有一開始就對他們進行嚴厲的批評,要不然他們不但有可能不接受批評,還可能會以執拗的態度予以反抗,甚至產生逆反心理,更甚還會對教師望而生畏,敬而遠之,久而久之,還會發展到厭惡老師,厭惡學習,導致自暴自棄,消極無為,效果簡直不敢想象。因此,作為教師千萬不要利用職權,壓制與摧毀學生個人的自尊心,蘇霍姆林斯基也曾經談論過這個問題,并用了一個十分精辟的比喻,他說:“教師要像對待荷葉上的露珠一樣,小心翼翼地保護學生的心靈,晶瑩透亮的露珠是美麗可愛的,卻又是十分脆弱的,一不小心露珠滾落,就會破碎不復存在。學生稚嫩的心靈,就如同露珠,需要教師和家長的加倍呵護?！边@種呵護就是愛。因為愛是學生的一種心理寄托,是一種內心渴望,教師只有真心付諸愛,滿足了學生的這種心理需求,才可以啟迪學生的心靈,喚醒學生的智慧及迷失的心智,增進師生之間的情感而產生共鳴,他們才會從內心深處對我產生親近和依戀感。法國教育家第斯多惠說得對:“教育教學的藝術不在于傳授的本質,而在于激勵、喚醒、鼓勵?！?/p>
這次教育活動,激勵學生用嚴謹的科學思維方式探索未知問題,以合作交流的方式分析問題,同時也喚醒了學生自主學習的能動性,學生能自主學習比教師教授十遍百遍的效果都要好,其關鍵在于教師是否能夠發現教育契機,激發學生的學習能動性。最后,鼓勵也是必不可少的,人人都希望得到表揚,學生也是如此。恰到好處的表揚往往能令學生的精神面貌煥然一新。前面四位同學就是典型的例子,經過這件事后,他們比以前自律許多,更善于與其他同學合作,也比以前更加自信。
教育敘事故事范文第3篇
【關鍵詞】底線 良知 自尊 公正 求知
底線,原指足球、籃球、羽毛球等運動場地兩端的界限。如果球在運行中超出了這個界限,就被判為無效,需重新發球。在球類競賽中,球出了底線對人自身的發展并無多少壞處,而人生中的許多底線卻毫無疑問地必須要固守,比如信仰、道德、良知、人格等。一個人如果失去了這些東西,那就失去了立身之本,就沒有了精神支柱和靈魂。身為教師,也有自己需要固守的底線,守住這些底線,是作為人類靈魂工程師最基本,也是最起碼的要求。
一、良知――教師的道德底線
“良知”一詞最早由孟子提出來,“人之所不學而能者,其良能也;所不慮而知者,其良知也?！泵鞔軐W家王陽明認為良知是“心之本體”,提出了“知善知惡是良知”的觀點。
每個人的內心世界里都有一個符合社會道德規范所要求的價值底線,這或許可以稱為良知。人因社會角色不同,良知內涵也會有所不同。教育工作者的教育良知,要比一般社會人的具有更深刻的內蘊。有教育良知的教師,能恰如其分地為自己的人生定位,忠誠于教育事業,把學生的發展當作自己的發展,腳踏實地地做好本職工作;有教育良知的教師,能“捧著一顆心來,不帶半根草去”,會在當前物欲橫流、私欲膨脹、見錢眼開的現實社會里,守住清貧,耐住寂寞,保持圣潔的心靈不受污染;有教育良知的教師,能“行為人師,言為人表”,做人襟懷坦蕩,待己嚴格自律。同時,還會用真誠打開學生的心扉,用關愛扶助學生成長;有教育良知的教師,還能夠順應時代的要求,不斷充實自己,重視團隊精神,與人協作共進,獨立思考,理智地處理問題……
二、自尊――教師的教育底線
自尊,即自我肯定――自我感覺良好,并認許自我。自尊是人格的一部分,沒有自尊就不能稱為是一個正常的人、一個健康的人。自尊也是社會交際的心理基礎之一。一個人只有自己尊重自己才能獲得別人的尊重,一個有尊嚴感的人往往會主動維持一個比較良好的社會形象。個人對于自我的價值判斷形成了他的個性中心,并決定了他如何去利用自身的資質和能力。事實上,自尊正是決定我們能否成為成功者的重要因素。
《禮記?學記》說:“凡學之道,嚴師為難。師嚴,然后道尊;道尊,然后民知敬學?！编嵭?“嚴,尊敬也。尊師重道焉。”教師職業的尊嚴,源于教師是承擔著“啟迪心智、傳承文明”神圣使命的行業。教師不僅應該是傳授文化的使者,更應該是一個由恪守“誠“、“信”職業道德的人組成的從業群體。古今中外,在世人眼里,教師都是人類文明身體力行的模范。身為教師,如果能做到“學而不厭,誨人不倦”,便堪稱學生的“良師益友”,怎會得不到學生、家長乃至全社會的愛戴與尊重?身為教師,若能自覺遠離世間的不良風氣,堂堂正正地做人,這便是自尊。
本文所說的自尊,包括教師的自尊和學生的自尊兩方面。教師自尊是尊師的前提,因此,教師要守住自尊這個底線,才能更好地教育學生。孟子云:“愛人者,人恒愛之;敬人者,人恒敬之。”他告訴我們,人要獲得別人的尊重,必須首先尊重別人。對教育者來講尤其如是。
教師在與學生交流的時候,一定要設底線,這個底線就是孩子的自尊心。傷到這個底線,教育就變成了非教育,就變成了反教育。喪失自尊的學生,往往會置道德規范于不顧,自暴自棄,為所欲為。他就像個帶菌者,不僅自己的身體受到病菌的損害,而且還會傳染整個集體。因此,保護學生的自尊心,進而培養學生的自信心是值得每個教師重視的問題。教師還要保護和培養孩子的自尊心,把學生當作一個獨立的人來看待,尊重他們的人格,尊重其自我發展的正當要求;做到公平地對待每一個孩子,讓他們在集體中獲得同樣的地位,享受同樣的待遇;做到用發展的眼光看待孩子,不說損傷其自尊心的話,不在眾人面前疾言厲色地教訓,盡量不要和學生發生正面沖突。
三、公正――教師的人格底線
蘇霍姆林斯基指出:“所謂公正,就是尊重與嚴格要求相結合。在學校生活中,沒有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正,意味著教師要有足夠的精神力量去關心每一個兒童。用一個模式毫無區別的態度去對待所有的兒童,那是漠不關心、不公正的最壞的表現。如果兒童感到別人眼里沒有他,不想去知道他個人的小小的不幸,把他丟在一邊不管,那么他會認為這是一種痛苦的屈辱和極大的不公正。”每個孩子都有受教育的權利,每個孩子都應當受到關愛,這是教育的公正。而能夠公正地對待每一位學生,公開、公平、公正地對待每一位家長,就是教師人格的體現。
在學校中,我們常?？吹剿^的優等生受到老師的格外關注,而所謂的差生則被置之不理。我們也看到,一些家庭背景較好的學生會得到老師的青睞,家境差的學生則受到老師歧視。我們還看到,有些個性突出的學生常成為老師打壓的對象,而貌似乖巧的學生卻格外受到呵護……這些和教育公正背離的現象頻頻出現。贊科夫提醒我們:“請你不要忘記,孩子們受到不公平的待遇,特別是這種待遇來自一個親近的人的時候,他們痛苦心情會在心靈里留下一個長久的痕跡?！?/p>
當今社會,教師想要做到公正,其實也難。權力的威壓,關系的擠壓,功利的誘壓……都會讓老師的天平難以保持平衡。座位誰先誰后,三好生誰上誰下,班干部誰進誰出,甚至于上課發言的機會誰多誰少……都成了對教師公正與否的考驗。尤其是現行教學業績的認可,升學率才是硬道理,教師要能不因學習成績的優劣而對學生另眼看待,實在是難乎其難。教師的人格底線,面臨著前所未有的挑戰。
馬丁?路德?金高呼“一切人生來就是平等的”,雨果也說“平等的第一步是公正”,孔子主張“有教無類”。先哲們都想告訴我們一個平等公正的道理。公正好比一架天平,衡量著教師行為的道德水準的高低,并在教育活動中對學生產生極大的人格影響。教師具有公正的品質,無疑會發揮為人師表、言傳身教的示范榜樣作用。學生的“向師性”,決定了他們能夠在這種作用下,培養公正的品格,影響他們的健康成長,逐步養成對社會、對他人采取公正的態度。正因為校園需要公正,公眾呼喚公正,教師才更要死死守住公正這個人格底線,讓人性的陽光照進校園,照亮學生的一生。
四、求知――教師職業的底線
有人認為“讀書,是教師的職業底線”,筆者認為,莫如說“求知,是教師的職業底線”。求知是教師職業要求的基本點,而讀書只是求知的一種途徑而已。
2005年12月,《中國教師報》和《中國青年報》聯合舉辦了“老師,我想對您說……”的征文與調查活動。其中,“你認為作為一名教師應具備的最重要的品質”的問卷調查,收到有效選票133400多張,“學識淵博、專業能力強”和“對學生公正”成為首選的兩項。2006年,《中國教師報》的一項調查表明:有近61%的教師藏書在100冊以下,近70%的教師每天閱讀時間在一小時以內。2007年4月,《新華每日電訊》報道:“記者近日在上海等地采訪時發現,一些中小學教師課外閱讀非常缺乏,幾乎處于‘不讀書不看報’的境地?！?/p>
一方面是受教育者對教育者提出了“博學”的要求,另一方面是教育者以種種理由忽略了讀書求知。中國用“薪火相傳”比擬老師與學生之間的傳授。教書與讀書之間是知識的授受,如火之傳于薪。擔當人類文明“薪火相傳”重大職責的教師,僅僅把教書作為自己的衣食之需,忽略了作為求知的最基本途徑―讀書,不能不說是非常令人遺憾的事情。
古人云:“人不讀書,則塵俗生其間,照鏡則面目可憎,對人則語言無味。”教師不讀書不僅是面目可憎的問題,而且關系到我們的未來。學生的求知欲和好習慣的養成,在很大程度上受教師的影響,教師的舉止往往就是學生效仿的榜樣。教師不讀課外書,怎么要求學生廣泛涉獵知識?師生都只為應付考試“努力”,求知的道路豈不越來越窄?
教育敘事故事范文第4篇
【關鍵詞】連續梁；臨時固結；設計
1、工程概況
大西左線太鋼特大橋采用（32+48+32）m連續梁橫跨太原市尖草坪街。該連續梁采用懸澆施工，共8個塊段（7#塊為合攏段，8#段為邊跨直線段），梁體主墩為2#和3#墩，梁體主墩位置處梁底距離原地面高差分別為：2.42m和4.67m。由于梁底與原地面高差較小，因而采用臨時固結墩抗拉及墩身混凝土抗壓受力結構，其中2#主墩頂帽尺寸為2.8m×6.2m，3#號主墩頂帽尺寸為2.8m×6.2m，兩個主墩頂單個支承墊石尺寸均為1.8m×1.8m，兩支承墊石間凈距為1.3m。
2.臨時固結設置
本橋墩梁鉸接，為避免懸澆梁施工時前后梁段荷載不平衡產生傾斜，且不使永久支座過早受力，在懸灌梁施工過程中，應設置臨時支座，將臨時固結設于主墩墩頂順橋向墊石兩側，并臨時將橋墩與梁體固結。
臨時固結主要承受懸澆時梁體兩端不平衡重、施工荷載不平衡重，并考慮風載、一側掛籃傾覆及由此引起的一端正在澆筑的混凝土全部墜落所造成的不平衡彎矩，并由此不平衡彎矩及梁自重引起的最大豎向支反力。
根據設計單位提供的各中墩臨時固結措施承受中支點處最大不平衡彎矩為11664KN.m，豎向支反力9832KN，其中最大豎向支反力由一側的臨時固結混凝土承受，最大不平衡彎矩引起的拉力由一側的臨時固結中預埋鋼筋承受。
3.臨時固結設計及檢算
根據設計所給的最大不平衡彎矩及最大豎向支反力計算，然后檢算橋墩偏心受壓時抗傾覆及抗裂性能是否能夠滿足。
3.1荷載計算
縱向最大不平衡彎矩由懸臂灌注兩端混凝土灌注不平衡重、成型后各節段由于施工誤差產生的不平衡重、不對稱設置的鋸齒塊的不平衡重等引起的。表3.1為（32+48+32）m連續梁的節段長度、節段重量等主要計算參數。
跨徑（32+48+32）m連續梁階段荷載統計表 表3.1
長度 體積 重量 懸臂長度 懸臂彎矩
0#段 6 63.29 158.225 3 474.675
1#段 3 24 60 6 360
2#段 3.45 25 62.5 9.45 590.625
3#段 3.45 23 57.5 12.9 741.75
4#段 3.45 21 52.5 16.35 858.375
5#段 3.45 20 50 19.8 990
6#段 3.45 20 50 23.25 1162.5
掛籃自重 35.4 25.25 893.85
在結構最大雙懸臂狀態，勁性骨架鎖定前，臨時壓重已經加載，為臨時固結受力的最不利狀態。
由上部結構自重產生的臨時支座豎向反力為（考慮了掛籃自重、壓重自重）： 臨時錨固受力簡圖（如下圖）
R1=R2=（158.225+60+62.5+57.5+52.5+50+50+35.4） =526.125t
在結構最大雙懸臂狀態，考慮一側各節段混凝土自重超重5%，并考慮另外一側掛籃與梁段混凝土掉落（考慮1.2的沖擊系數），由此產生的不平衡彎矩為最不利受力狀態。其彎矩為：
M=（474.675+360+590.625+741.75+858.375+990+1162.5）×5%+（1162.5+893.85）×1.2=2726.51t.m
臨時支座中心距2.15m，由于不平衡彎矩導致臨時支座處的豎向力為：
R=M/d=2726.51/2.15=1268.14t
R1maxR2max= 1268.14526.125 1794.27t （受壓）
R1min R2min526.125-1268.14=-742.015t（受拉）
臨時錨固設計布置圖（如下圖）
3.2臨時錨固的檢算
連續梁在懸灌施工過程中由于在不同工況下，施工管理與控制差異、人為操作的不準確等因素，連續梁會產生一定的不平衡力矩，本段（32+48+32）m懸灌連續梁不平衡力矩約為2726.51t.m。
（1）臨時錨固材料的選用
擬采用Ф25精軋螺紋鋼，其材料屬性為：截面面積A=490.87mm2，錨下張拉控制應力為735 Mpa，單根拉應力=490.87×735=360.79kN。
（2）需要的精軋螺紋鋼的數量
取臨時支座中心距2.15m作為計算受力間距，則單根螺紋鋼提供的抗力為：
抗拔力：Nd360.79kN36.1t
抗傾覆彎矩：Md 2.1536.177.62t.m
則抗拔需要螺紋鋼根數：
n1742.015/36.121根
抗傾覆需要螺紋鋼根數：
n22726.51/77.6235根
需要的精軋螺紋鋼根數為（取滿足條件的最大根數）：
n max （n1，n2）=（21，35） 35根，則一側不少于35根。
精軋螺紋鋼每個臨時支座擬布置3排，每排布置9根，這樣單側兩個臨時支座N=9×3×2=54根
單個橋墩共計n 254108根：
抗傾覆安全系數：k =54/35=1.54
（3）墩身精軋螺紋鋼錨固長度：
lab=a×fpy÷ft×d=0.14×735÷23.4×25=109.9cm
la=ξalab=1.1*109.9=120.9cm =121cm。
a：錨固鋼筋的外形系數 取0.14
fpy：預應力筋的抗拉強度設計值
ft：墩身C35混凝土的軸心抗壓強度
d：錨固鋼筋的直徑
la：受拉鋼筋的錨固長度
ξa：錨固長度修正系數 取1.1
（4）梁體精軋螺紋鋼錨固長度：lab=a×fpy÷ft×d=0.14×735÷35.5×25=72.46cm
la=ξalab=1.1*72.46=80cm
a：錨固鋼筋的外形系數 取0.14
fpy：預應力筋的抗拉強度設計值
ft：梁體C55混凝土的軸心抗壓強度
d：錨固鋼筋的直徑
la：受拉鋼筋的錨固長度
ξa：錨固長度修正系數 取1.1
支承墊石與支座高60cm，則臨時錨固精軋螺紋鋼筋長度為：121+80+60=261cm，墩身預埋長度為121cm，梁體錨固80cm；預埋精軋布置形式為每個支座單側設3排，每排9根，共27根，單墩共108根；
（5）臨時錨固承壓計算
臨時錨固混凝土強度擬采用C45混凝土，C45混凝土的容許壓應力[]=21.1MPa。
根據設計支承墊石與主墩墩帽的結構尺寸關系，臨時錨固的橫截面尺寸擬為0.27×1.6m，最大豎向力為1794.27t，則臨時錨固混凝土壓應力為： 1794.27t/（0.27*1.6*2）= 20.76MPa≤[]滿足要求。
4、結語
通過理論設計與計算，連續梁臨時固結采用精軋螺紋鋼作為拉桿，臨時混凝土支墩作為承壓構件，很好解決了連續梁由于條件限制鋼管臨時支墩難以實施的難題，并且施工中操作簡便靈活。相比鋼管支墩臨時固結大大節約了施工成本，該方法在大跨度懸澆梁中也可以應用，為以后的同類型橋梁建設積累了成熟的技術和豐富的經驗。
參考文獻
[1]TZ 213-2005 客運專線鐵路橋涵工程施工技術指南
教育敘事故事范文第5篇
這就對實施教育現代化提出了新的挑戰，我國實施教育現代化就需要根據可持續發展觀建立新的培養目標，現在的中學生就是十幾年后經濟建設的主力，他們頭腦中的觀念直接影響他們的行為，所以幫助學生樹立可持續發展思想，是十分必要的。歷史學中凝聚了史學家對人類發展中，人與自然和諧相處的智慧和揭示社會生產與人類自身生產規律、法則的理解。這些極其富理性的人類活動的經驗和教訓有助于學生理解今天的現實，還可以指導他們未來的行動，為現實服務。所以，歷史教育在可持續發展教育中的真正意義在于將來為未來人類的可持續發展尋找智慧與
準則。
課堂教學是對學生進行可持續發展教育的主渠道，但現實中我們的歷史教材更多的注重政治制度等方面的演變，只從社會角度去詮釋中國、世界社會的歷史進程，忽視人地關系的分析，將自然環境與社會發展對立起來，很少同時從自然環境和社會變遷關系深入分析問題，更談不上用現代生態學去分析歷史問題。這樣，貫穿于中國古代歷史教學中的多是對無休止的墾殖、拓荒和人口膨脹絕對褒揚，特別是對一些主要因人為不合理開發和氣候變化造成生態環境變壞而衰落的分析，大多僅從社會角度加以分析。
如何在傳授歷史知識的同時進行可持續發展教育，將歷史教育與可持續發展教育有機的結合起來成為歷史教師研究的重要
課題。
筆者認為首先教師自身觀念要轉變，需要換一個角度去理解
歷史。
例如，在對我國各朝代的歷史學習中，都涉及到“以農為本”政策，這是中國封建社會的一個優良傳統，“以農為本”作為立國之策即使放到現代也不算錯。但如果能與可持續發展的理念相結合，去審視歷史，那么就會有不一樣的認識。比如，講到民族融合提到北方少數民族改游牧生活為農業定居生活，以往我們多以此自豪，認為是農耕文明對游牧文明的勝利，是中國民族大融合的表現，但從現在可持續發展的觀念來看，它也是生態惡化的一個原因或說體現。雖然生活穩定了，但是草場變農田的局面帶來的結果是人口日益增長和土質沙化，導致經濟結構過分單一，社會經濟的不平衡發展。如果能在教學中進一步向學生指出“以農為本、重農抑商”往往因為政策上的誤導、理解上的偏差導致人們為了擴大耕地面積，人為地毀林開墾、圍湖造田，以致環境惡化，適當指出這一的消極方面，也富有教育意義。
再如歷次戰爭，我們更多的是分析戰爭的起因、過程、結果，很少去研究它對環境造成的破壞；又比如我國歷朝歷代對黃河的治理，我們對此通常是從政治、經濟的角度去看待，把它作為某位統治者的政績，事實上，黃河之所以久治不愈，水患頻繁，正是自然對人類亂采伐、亂治理的懲罰。如果我們在教學中能夠透過這些現象看到本質，那么就會使學生認識到人應該與自然和諧相處，
從而認識到可持續發展的重要性。
其次，歷史教學的特點在于指導學生從人類社會進程中的正反兩個方面去認識：積極地善待自然或是無情地破壞自然所造成的不同結果，去認識人與自然的關系，從“鑒往知來”的角度，給學生以深刻而發人深省的教育與啟迪，從而培養學生正確的人與自然和諧觀。在歷史教學中要轉變“人類中心主義”的歷史觀，正確分析人與自然之間的關系，使學生明確人類的活動破壞了環境，讓學生從思想上認識到：我們要想更好的發展就要保護環境，就必須走一條可持續發展的道路。
長久以來，人們認為人是歷史的創造者，人是歷史的唯一主角。傳統歷史學展現的是以人為主體的民族、國家的活動以及人的生產生活的圖景，人的作用完全超乎于人賴以生存和發展的自然環境之上，即使涉及有關自然環境的因素。也只是一味地強調人對自然的征服或者利用。而這種觀念正是人類中心主義在歷史學中的直接反映，無疑鼓勵和助長了人類的貪婪和野心。
人類歷史上許多著名的古代文明，就是由于強調“人定勝天”，盲目改造自然，過度開發土地，破壞了人類賴以生存的自然環境，最后文明隨之衰落毀滅的。例如：兩河流域的巴比倫文明，由于不合理的水利灌溉和過度燒荒造成生態環境的破壞而衰落了；印度哈拉帕文化，由于掠奪性開墾荒地，使土壤草皮化和沙漠化，最終走向衰落了；由于幾百年狂濫的農業開發、毀林開荒，瑪雅人失去了沃土，也失去了曾孕育瑪雅文明的基礎，最終，瑪雅人從地球上消失了。我國樓蘭古國絕跡，絲綢之路改道，曾經是“天蒼蒼，野莽莽，風吹草低見牛羊”的河套地區正日益受到沙漠化威脅，無一不是是大自然對人類不尊重人與自然協調發展法則的懲罰。作為歷史教師，應當引導學生反思人類的行為，從歷史的角度反思地球的環境狀況，理性地思考人類在向自然索取的過程中所付出的代價，從而樹立責任感和使命感。
再次，面對當今人類生存環境的嚴峻形勢，歷史教師應充分挖掘歷史發展中的環保內容，在吸取先人處理人與自然關系的經驗和教訓基礎上，使學生提高對國家、民族以及整個人類社會生存和發展的憂患意識，增強保護生態環境、促進社會可持續發展的社會責任感和歷史使命感。
在講古代原始人類遺址時，課上提到黃河是中華民族的搖籃，是中華民族的母親河。中華幾千年的文明就誕生在黃河兩岸。它作為中華民族的母親河，目睹了歷代王朝的興衰成敗。教師可以向學生介紹古代黃河的一些情況。黃河原稱“河”，西漢初年才有“黃河”一詞。先秦時期，黃河流域環境狀況良好，適合農業生產。中游氣候溫和，森林覆蓋率在50%以上，下游氣候濕潤，湖泊較多。那時的黃河清澈、晶瑩，也較溫順。雖然每到夏季來臨，暴雨成災，河水暴漲，淹沒一些農舍田莊，但它沒有像今天這樣的情況。如今黃河為什么會這樣暴戾？黃河的暴戾有其自己的原因，而更主要的原因是人對環境的嚴重破壞，增加了自然災害的危害程度，商鞅變法時開展了大規模的墾殖，結果破壞了西安附近森林和秦嶺北坡邊緣森林。到秦始皇時期，因大興宮室，這里所剩余的樹木被砍伐殆盡，其直接后果是造成嚴重的水土流失，黃河河水泥沙含量增多，河床因泥沙淤積而抬高，黃河開始泛濫。治理黃河成為漢朝統治者不得不時常關心的大事。漢武帝時期大規模治理黃河，以后八十多年里，黃河沒有發生過大水災，保證了社會的穩定。但此后的人們并未意識到環保的重要性，加之以古代中國重農輕牧的現象，黃河流域植被破壞成為長期、大量的現象?！叭陜蓻Q口，百年一次大改道”，母親河終于成了“中華之憂患”。與黃河水患的搏斗，成了中原大地上生死存亡的頭等大事。
中國經驗型的文化傳統蘊藏著豐富的可持續發展內涵。中國傳統文化中“天人合一”“載成天地之道，輔相天地之宜”“緣起緣滅”等思想，這些人與自然和諧相處的思想，對于今天我們處理人與自然的關系有指導作用，關心自然、愛護自然，教育學生學會關心生態環境，樹立人與自然和諧一致的道德觀、倫理觀、法律觀具有重要意義。
從孟子的“盡心、知性、知無”，到董仲舒的“天亦有喜怒之氣、天人一也”都在強調“天地與我根，不得萬物與我一體”。管仲認為“為人君而不能謹守其山林菹澤草萊，不可以為天下王”（《管子?地數》）。他提醒人們保護山湖草木，注意防火，按時封禁和開放，反對過度采伐。荀子根據生物資源消長規律，提出了一套保護生物資源的理論和措施。他說：“養長時，則六畜生，殺生時，則草木植?！薄安菽緲s華滋碩之時，則斧斤不入山林，不夭其生，不絕其長也?！狈从沉酥袊糯目沙掷m發展思想，正是這種思維才使中華文明延綿數千年而活力至今不衰。
