教育敘事故事

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教育敘事故事范文第1篇

關(guān)鍵詞:教育敘事研究；骨干教師培訓(xùn)；實(shí)踐探索

敘事就是敘述故事。教育敘事是指通過(guò)教育主體的故事敘說(shuō)來(lái)描繪教育事件，以期教育行為和活動(dòng)得以詮釋的意義建構(gòu)方式。而教育敘事研究就是指以教育敘事為主要方式的教育研究，是一種質(zhì)的研究，它是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)作者對(duì)教育的解釋和理解，它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做①，它的最大特點(diǎn)就是“通過(guò)一個(gè)個(gè)真實(shí)故事的描述，去追尋教育參與者的足跡，在傾聽(tīng)教育參與者內(nèi)心聲音的過(guò)程中，發(fā)掘教育個(gè)體或者群體行為中的隱性知識(shí)并揭示其蘊(yùn)涵的價(jià)值和意義。”②

一、教育敘事研究的特征

1.教育敘事研究的對(duì)象是教師的教育教學(xué)事件。這些事件主要是教師的故事，是教師的日常生活、課堂教學(xué)、教科研等活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生的事件。這些事件可以是反映教師的教育教學(xué)理念、內(nèi)心體驗(yàn)及人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的故事，也可以是教師對(duì)自己教育對(duì)象情況的描述。其研究目的和研究問(wèn)題指向?qū)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)意義的理解，以及這些經(jīng)驗(yàn)是怎樣對(duì)現(xiàn)在以及將來(lái)的經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮作用。

2.敘述的故事具有“人物”和“情節(jié)”，其中包含與教育事件密切相關(guān)的具體人物。傳統(tǒng)的教學(xué)論文、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)一般只有理論知識(shí)、抽象的某類(lèi)學(xué)生，根本沒(méi)有具體的、獨(dú)特的學(xué)生。也沒(méi)有教師個(gè)人真實(shí)的理解和體驗(yàn)。而教育敘事研究必須有與教育事件密切相關(guān)的人物。

3.敘事研究的過(guò)程是從“現(xiàn)場(chǎng)文本”到“研究文本”的轉(zhuǎn)化過(guò)程。在敘事研究中研究者必須要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)察、記錄、搜集個(gè)體教育故事，同時(shí)還要從理論的視角對(duì)“事件”進(jìn)行研究。一般來(lái)說(shuō)，現(xiàn)場(chǎng)文本接近經(jīng)驗(yàn)，是圍繞一系列事件描述形成的，它們具有相對(duì)性。敘事研究?jī)H有敘事是不夠的，它還需要理解敘事的意義及其對(duì)他人和社會(huì)問(wèn)題的意義，需要將“現(xiàn)場(chǎng)文本”轉(zhuǎn)化成“研究文本”。研究文本可以靈活多樣，它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對(duì)象的選擇、研究實(shí)施過(guò)程、研究的結(jié)果與分析四個(gè)部分。③

二、教育敘事研究在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中的意義

20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，我國(guó)高度重視中小學(xué)教師培訓(xùn)，特別是骨干教師培訓(xùn)。在骨干教師培訓(xùn)中，大多數(shù)培訓(xùn)部門(mén)認(rèn)為中小學(xué)教師最缺乏的是理論研究方法，因此在培訓(xùn)中重點(diǎn)幫助他們補(bǔ)充理論知識(shí)，聘請(qǐng)全國(guó)、全省的知名專(zhuān)家來(lái)做講座。那么中小學(xué)骨干教師最期望的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是什么呢？為此我們以浙江師范大學(xué)承辦的2008省農(nóng)村中小學(xué)教師“領(lǐng)雁工程”的學(xué)員為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)表明：“培訓(xùn)者針對(duì)教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題，把行為引領(lǐng)、理念引領(lǐng)、精神引領(lǐng)結(jié)合起來(lái)，提高骨干教師的反思意識(shí)和反思能力”和“培訓(xùn)者親自示范，解決骨干教師在實(shí)踐中遇到的問(wèn)題”這兩項(xiàng)排在前面，可以看出這兩種要求都指向教育實(shí)際問(wèn)題。這說(shuō)明骨干教師在參加培訓(xùn)的過(guò)程中非常渴望能夠?qū)W到科學(xué)的研究方法來(lái)解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。

教育敘事研究指向具體的問(wèn)題或困惑，旨在解決具體問(wèn)題和澄清困惑，特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的解決、經(jīng)驗(yàn)的獲取與理論的通透。這將有助于中小學(xué)教師跨越教育理論與教育實(shí)踐之間分離的鴻溝，不再單純?yōu)檠芯慷芯浚且越逃F(xiàn)實(shí)的理解和真實(shí)教育問(wèn)題的解決為直接目的，這對(duì)中小學(xué)教師成為反思性實(shí)踐者、研究者具有重要作用。因此在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中引領(lǐng)他們帶著一種研究的心態(tài)投入課程改革，探索課程改革，反思課程改革，對(duì)他們的成長(zhǎng)具有重要意義：

（一）教育敘事研究有助于骨干教師認(rèn)識(shí)專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值、激發(fā)其教育教學(xué)熱情

一般來(lái)說(shuō)，教師只重視書(shū)本知識(shí)，忽視自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重要意義，而經(jīng)驗(yàn)不僅有助于教師形成豐富的教學(xué)實(shí)踐智慧，而且還能促進(jìn)教師創(chuàng)造實(shí)踐知識(shí)，教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過(guò)不斷的反思和監(jiān)控才能得到提高和進(jìn)步。

教育敘事研究是教師通過(guò)說(shuō)故事或經(jīng)驗(yàn)描述的方法，進(jìn)行思考與分析，從而形成具有個(gè)人特色的關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)與想法，促使自己形成個(gè)人的教學(xué)知識(shí)與理論。因此敘事研究有助于推動(dòng)教師深刻地認(rèn)識(shí)其專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的重要性。

（二）使骨干教師協(xié)同反思成為可能

反思是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的有效途徑，職前教育重在養(yǎng)成，而職后培訓(xùn)是一個(gè)促進(jìn)教師不斷反思的過(guò)程，通過(guò)培訓(xùn)，引導(dǎo)教師進(jìn)一步反思自己的教育教學(xué)理念，反思自己的教育教學(xué)方法，反思自己的教育教學(xué)評(píng)價(jià)，反思自己的整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程等。通過(guò)反思，引起教師認(rèn)知上的矛盾，使教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中反思，在反思中更新自己的觀(guān)念、行為和決策，從而進(jìn)一步發(fā)展自我、超越自我，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。

骨干教師是教師隊(duì)伍中的中堅(jiān)力量。來(lái)自不同地區(qū)的學(xué)員，各自在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)且各具特色，他們有著共同的實(shí)踐基礎(chǔ)，共同的話(huà)語(yǔ)。為他們創(chuàng)設(shè)一個(gè)可以交流和分享的平臺(tái)，挖掘他們的資源，把他們的經(jīng)驗(yàn)變成財(cái)富，不僅有利于學(xué)員間的相互交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短，也是教學(xué)相長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)資源共享，提高培訓(xùn)質(zhì)量，探索培訓(xùn)模式的有效途徑。

（三）有利于培養(yǎng)參訓(xùn)教師的探究意識(shí)、探究能力和自主解決問(wèn)題的能力

華東師范大學(xué)師范教育研究所曾對(duì)上海市中小學(xué)教師在學(xué)科專(zhuān)業(yè)和教育方面的探究意識(shí)和研究能力作了調(diào)查，結(jié)果是：在教育探究上，大約只有11.76%的教師把“中小學(xué)教師從事教育研究”理解為把自己的一切教學(xué)行為作為批判式反思對(duì)象，樹(shù)立起明確的探究意識(shí)，高達(dá)44.12%的教師多年來(lái)從沒(méi)有對(duì)自己的教學(xué)策略和方法作過(guò)較大的調(diào)整④

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師成為研究者的觀(guān)念已廣為流傳，它來(lái)自于“專(zhuān)業(yè)人員即研究者”的啟示，許多學(xué)者通過(guò)文章與專(zhuān)著不斷地宣傳這個(gè)觀(guān)念。其基本假設(shè)是教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以反思，研究與改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議，由教師來(lái)研究改進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)工作乃是最直接、最適宜的方式。教育敘事研究是情境性、真實(shí)性和過(guò)程性的。在這個(gè)過(guò)程中，教師獲得實(shí)踐性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、情境性知識(shí)，這將有利于教師真正讀懂和會(huì)用教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論。在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中，純粹的理論研究和學(xué)習(xí)往往收效甚微，而教育敘事研究是中小學(xué)教師說(shuō)事件、說(shuō)問(wèn)題、尋啟示、得結(jié)論的質(zhì)的研究過(guò)程，共同的實(shí)踐基礎(chǔ)，以及敘事的情境性、真實(shí)性和過(guò)程性使得中小學(xué)教師愿意參加教育敘事研究，培訓(xùn)過(guò)程也成為集體反思、切磋、集體提高的過(guò)程。

三、教育敘事研究在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中的實(shí)踐策略

教育敘事研究的方式主要有兩種：（1）教師自身同時(shí)充當(dāng)敘說(shuō)者和研究者，敘述的內(nèi)容屬于自己的教育實(shí)踐。（2）教師只是敘說(shuō)者，由教育研究者研究。在中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)中，主要運(yùn)用的是第一種方式。

在具體實(shí)施中，可以建立導(dǎo)師制度。將培訓(xùn)學(xué)員分成若干小組，每組配以中小學(xué)學(xué)科專(zhuān)家和高校教師或教育專(zhuān)家。以中小學(xué)骨干教師的敘事和反思為基本形式。

（一）確定主題階段

這一階段主要由小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)確定主題，每位教師在日常的教育教學(xué)工作中，總是會(huì)感受和體驗(yàn)到一些難以忘卻、留有深刻印象的事情，其中有些事情會(huì)表現(xiàn)為某種矛盾、問(wèn)題，使教育者感到困惑，那么此類(lèi)事情就可以成為教育敘事研究的材料。因?yàn)榻處煍⒄f(shuō)自己的事情并不意味著就是教育敘事研究，對(duì)一些事件的簡(jiǎn)單白描是沒(méi)有任何意義的，只有當(dāng)這些故事具有“問(wèn)題”性時(shí)才能成為教育敘事研究的對(duì)象。在這一階段，首先要確定一些共同的主題。這些主題可以從當(dāng)前教育教學(xué)的狀況入手，如哪個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)取得了效果？哪些片段值得回味？哪個(gè)突發(fā)問(wèn)題值得探討？哪個(gè)環(huán)節(jié)出了問(wèn)題？哪個(gè)觀(guān)點(diǎn)受到學(xué)生的挑戰(zhàn)？等等，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行追憶評(píng)析。還可以由教師挑戰(zhàn)自己，從自己一直堅(jiān)持的信念入手，挑戰(zhàn)自己的理念和傾向。選定的主題要具有典型性，在同一小組內(nèi)不能散，盡量圍繞一些熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題。同時(shí)考慮是否符合教師探究性、創(chuàng)造性思維的發(fā)揮，是否有利于激發(fā)教師更大的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和潛能的更進(jìn)一步挖掘。⑤

（二）研究資料階段

各小組參訓(xùn)教師圍繞主題，有意識(shí)地對(duì)自己的教育教學(xué)加以回顧，進(jìn)行反思。發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中那些發(fā)生在自己身上或和自己有關(guān)聯(lián)的事情，進(jìn)行相關(guān)資料的收集，一般以“學(xué)生檔案”“教師日志”“自傳”等方式將有意義的教學(xué)生活、教學(xué)事件與教學(xué)研究活動(dòng)構(gòu)成一些比較完整的故事，將這些完整的“教育故事”成為具有研究?jī)r(jià)值的“個(gè)案”，敞開(kāi)自己的經(jīng)驗(yàn)，與文本進(jìn)行反復(fù)、辨證的交流，在研究個(gè)案的基礎(chǔ)上提出某種相關(guān)的理論并做適當(dāng)?shù)挠懻摗?/p>

（三）敘事、傾聽(tīng)階段

各小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組織進(jìn)行敘事研究，組員輪流圍繞主題敘述教育故事，敘述之事要真實(shí)，但不能進(jìn)行純客觀(guān)的記敘，要融入敘述者自己的體驗(yàn)、思考，要對(duì)自己的教育教學(xué)理念與行為進(jìn)行再理解和再探索，引發(fā)自己和聽(tīng)者對(duì)教育問(wèn)題和事件的積極思考。對(duì)那些教學(xué)矛盾集中的“情節(jié)”尤其要進(jìn)行細(xì)致描述，專(zhuān)家要認(rèn)真旁聽(tīng)骨干教師的敘事研究，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提一些問(wèn)題。但要避免發(fā)表自己的意見(jiàn)，在學(xué)員要求下也只能作平等的參與者、引導(dǎo)者、提問(wèn)者和質(zhì)疑者，虛心認(rèn)真聽(tīng)取每一位骨干教師的發(fā)言。

同樣，對(duì)于其他學(xué)員來(lái)說(shuō)，同行的教育故事豐富多彩，在傾聽(tīng)別人的教育故事中，能夠

得到很多的啟示，因?yàn)檫@些教育故事記錄著敘述者成功的歷程、記錄著敘述者的教育智慧，也記錄著敘述者的困惑，反思。作為教育故事的傾聽(tīng)者，在傾聽(tīng)同行的教育故事時(shí)，設(shè)身處地地置身于故事所描繪的教育情境中，從這些思考、反思中產(chǎn)生聯(lián)想、得到啟發(fā)，聯(lián)系自身在教育教學(xué)中的相似情境，形成與敘述者的一種事實(shí)上的交流與對(duì)話(huà)，于是就某一特定問(wèn)題有了更多的關(guān)注，從而主動(dòng)地加入到這類(lèi)問(wèn)題的有意識(shí)的探索與研究當(dāng)中。

（四）撰寫(xiě)報(bào)告階段

敘事研究報(bào)告一般包括以下幾個(gè)部分。前言：主要介紹研究目的、相關(guān)的理論背景以及前人的研究成果。研究方法：包括對(duì)被試的選擇、訪(fǎng)談的時(shí)間、地點(diǎn)以及文字資料的轉(zhuǎn)化，尤其是所有原始資料要求附在報(bào)告后。分析和討論：研究者要對(duì)故事進(jìn)行分析和解釋。要懸置前人的假設(shè)以及研究者的先知先見(jiàn)，以完全自然的態(tài)度進(jìn)入研究情境，在資料的收集、分析過(guò)程中形成研究假設(shè)，并在研究過(guò)程中隨時(shí)更改。⑥評(píng)價(jià)：在報(bào)告中要對(duì)整個(gè)研究進(jìn)行評(píng)述，包括訪(fǎng)談是否成功？對(duì)資料的解釋是否真實(shí)可信？研究的信度、效度如何？等等。

（五）具體應(yīng)用階段

教育敘事研究的目的是使實(shí)踐得到理論的啟發(fā)和提升，讓理論接受實(shí)踐的檢驗(yàn)和批判，使教師的理論和實(shí)踐素養(yǎng)都得到提高，因此，中小學(xué)教師進(jìn)行敘事研究應(yīng)該是：借助教育敘事故事的過(guò)程，學(xué)會(huì)站在一個(gè)新的高度來(lái)反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理論對(duì)自己具有更強(qiáng)的適用性，實(shí)現(xiàn)積極的自我建構(gòu)。

注釋:

①劉華良.論教育敘事研究[J].現(xiàn)代教育論叢.2004,（2）.

②岳龍.教育敘事：感悟教師的真實(shí)生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）

③傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質(zhì)、特征與方法[J].教育研究，2008,（5）.

④林崇德著.教育的智慧[M].開(kāi)明出版社,1999.

教育敘事故事范文第2篇

為了不影響教學(xué),我只是簡(jiǎn)單地讓他們安靜下來(lái),準(zhǔn)備上課,一堂碳族元素的新課,大家都聽(tīng)得很認(rèn)真,幾道習(xí)題,大家也掌握得不錯(cuò)。但看到剛才那幾個(gè)同學(xué),雖然在聽(tīng)課,但時(shí)不時(shí)地瞄一眼桌上的礦泉水瓶子里的液體,有時(shí)還用手搖一搖,眼睛里閃著光,似乎更感興趣。我抽了一個(gè)剛講過(guò)的問(wèn)題,向其中一個(gè)同學(xué)問(wèn)道:“陽(yáng)明,你來(lái)回答一下我寫(xiě)在黑板上面的問(wèn)題。”他放下手中的瓶子,站起來(lái)。支支吾吾想了半天,最后還是在后面一位同學(xué)的提醒下回答了出來(lái)。我看著他的眼睛,表情嚴(yán)肅的提醒道:“上課要集中注意力!坐下。”看他如釋重負(fù)的坐下來(lái),長(zhǎng)舒了一口氣。我便把注意力又轉(zhuǎn)回到教學(xué)上來(lái)。

一節(jié)課40分鐘很快就進(jìn)入了尾聲,我留了幾分鐘時(shí)間讓學(xué)生自己消化這節(jié)課的知識(shí)內(nèi)容,然后在教室里轉(zhuǎn)了一圈,當(dāng)我從陽(yáng)明旁邊經(jīng)過(guò)時(shí),他抬起頭不好意思地看了我一眼,又看了一眼礦泉水瓶子,然后埋頭消化這節(jié)課的知識(shí)。這時(shí)我才近距離注意到他看的這瓶液體,液體是紅色,上面還有一層油狀的東西。一時(shí)我對(duì)里面的液體也產(chǎn)生了好奇,便不動(dòng)聲色地叫他們幾個(gè)下課后到我辦公室來(lái)一趟,順便帶上他們有顏色的“飲料”。

下課后,四個(gè)學(xué)生就跟著我來(lái)到我的辦公室,我對(duì)他們說(shuō):“把你們手上的東西放到我桌上。”然后就看到他們從背后拿出三個(gè)礦泉水瓶子,我問(wèn)道:“這里面裝的是什么?”他們怯怯地看著我,回答道:“這是我們中午配的,用的是中性筆和圓珠筆的筆芯配的。”我點(diǎn)點(diǎn)頭,拿起來(lái)對(duì)著燈光看了看,一瓶是剛才看到的紅色,一瓶黑色透明的,還有一瓶藍(lán)色的,上面都有層油狀的東西,產(chǎn)生明顯的分層。搖一搖,還會(huì)產(chǎn)生氣泡浮在上面。他們幾個(gè)看我對(duì)他們的“杰作”很感興趣,便湊上來(lái)笑嘻嘻地問(wèn)道:“老師,中性筆的筆芯里有什么化學(xué)成分啊?”我一聽(tīng),這幾個(gè)小子居然考起我來(lái)了。說(shuō)實(shí)話(huà),我對(duì)這個(gè)知識(shí)了解得也不多。正想說(shuō)幾句話(huà)敷衍過(guò)去,以免在學(xué)生面前丟面子。但馬上想到,如果這樣做,只會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得我很虛偽,不夠誠(chéng)實(shí),那以后還怎么教育學(xué)生呢。于是我很誠(chéng)實(shí)地告訴他們:“我只知道黑色的主要成分是碳素,就是剛才我們講的碳族元素里面的一種。至于其他的,不是很清楚。”這幾個(gè)學(xué)生聽(tīng)我這么一說(shuō),臉上浮現(xiàn)出又是驚喜,又是失望。驚喜的是他們的東西能難倒老師,失望的是還是沒(méi)有搞清楚這些東西到底是什么。

我突然意識(shí)到,這不正是一個(gè)契機(jī),能鍛煉這些學(xué)生調(diào)查、分析問(wèn)題的能力,而且也能培養(yǎng)他們合作、自律、自信的良好個(gè)性嗎?

于是,我對(duì)他們幾個(gè)說(shuō)道,“既然你們做得這些東西,我們都不了解。而且看你們的樣子對(duì)它很感興趣,那不如我提議,大家利用課后時(shí)間分別去查閱相關(guān)資料,然后匯總起來(lái),看能不能得到我們想要的答案。這件事就由陽(yáng)明負(fù)責(zé)。”學(xué)生聽(tīng)到我這么說(shuō),個(gè)個(gè)興奮異常。其實(shí),這個(gè)調(diào)查能不能有確切結(jié)果不是最重要的,我更看重的是培養(yǎng)他們分析、探索能力以及合作、自信品質(zhì)的過(guò)程。

一個(gè)星期過(guò)去了。這四位學(xué)生分別提交了一份他們調(diào)查后的結(jié)果,從結(jié)果來(lái)看,讓我大吃一驚。我以為他們只會(huì)去調(diào)查它的成分問(wèn)題,但他們卻有明確的分工,一位同學(xué)調(diào)查的是圓珠筆、中性筆的歷史,一位同學(xué)是對(duì)現(xiàn)在市面上中性筆價(jià)格的調(diào)查,而另外兩位同學(xué)則主要針對(duì)中性筆的書(shū)寫(xiě)原理和成分進(jìn)行了調(diào)查。我問(wèn)他們:“你們?cè)趺聪氲綄?duì)它們的歷史和價(jià)格感興趣?”陽(yáng)明回答道:“剛開(kāi)始我們幾個(gè)都是在查閱他的成分,但查閱的資料越多,得到的東西有很多都不是成分上面的問(wèn)題。于是,我們幾個(gè)便做了分工,左軍對(duì)歷史感興趣,就專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)查閱相關(guān)歷史,我和范果令查閱書(shū)寫(xiě)原理和成分,筆是我們現(xiàn)在使用最多的文具,它的價(jià)格也是我們關(guān)注的,所以由周均負(fù)責(zé)調(diào)查價(jià)格。”我對(duì)他們的調(diào)查很滿(mǎn)意。也提出我對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法,“你們調(diào)查的方向我非常贊同,但還可以補(bǔ)充些與生活方面相關(guān)或同學(xué)們都感興趣的問(wèn)題,成分方面的介紹做到條理清晰,下去后做好修改工作,然后請(qǐng)你們?cè)诮淌依镒鱿嚓P(guān)報(bào)告,讓大家分享你們的成果。”大家你看看我,我看看你,都露出羞澀的表情,但眼神中卻掩飾不住內(nèi)心的喜悅。

在第二天的化學(xué)課上,他們幾個(gè)在講臺(tái)上把他們的調(diào)查結(jié)果從各個(gè)角度給同學(xué)們做了較為詳細(xì)的匯報(bào),同學(xué)們聽(tīng)得極為入神,而且,從他們對(duì)一些大家都關(guān)注的問(wèn)題的調(diào)查,比如不小心在衣服上畫(huà)上了筆印怎么洗掉?圓珠筆、中性筆、鋼筆的性?xún)r(jià)比比較?中性筆、圓珠筆、鋼筆的工作原理?用什么筆寫(xiě)字最快,字跡保存得最久?等等問(wèn)題,將整個(gè)課堂推向一個(gè)個(gè)。最后,當(dāng)他們結(jié)束時(shí),教室里響起熱烈的掌聲。他們四個(gè)同學(xué)也因?yàn)檫@件事,在同學(xué)心目中留下了深刻的印象,致使他們今后一個(gè)學(xué)期上課都是腰背挺直,認(rèn)認(rèn)真真,透出自信的眼神。

從這次活動(dòng)中,我慶幸自己沒(méi)有一開(kāi)始就對(duì)他們進(jìn)行嚴(yán)厲的批評(píng),要不然他們不但有可能不接受批評(píng),還可能會(huì)以執(zhí)拗的態(tài)度予以反抗,甚至產(chǎn)生逆反心理,更甚還會(huì)對(duì)教師望而生畏,敬而遠(yuǎn)之,久而久之,還會(huì)發(fā)展到厭惡老師,厭惡學(xué)習(xí),導(dǎo)致自暴自棄,消極無(wú)為,效果簡(jiǎn)直不敢想象。因此,作為教師千萬(wàn)不要利用職權(quán),壓制與摧毀學(xué)生個(gè)人的自尊心,蘇霍姆林斯基也曾經(jīng)談?wù)撨^(guò)這個(gè)問(wèn)題,并用了一個(gè)十分精辟的比喻,他說(shuō):“教師要像對(duì)待荷葉上的露珠一樣,小心翼翼地保護(hù)學(xué)生的心靈,晶瑩透亮的露珠是美麗可愛(ài)的,卻又是十分脆弱的,一不小心露珠滾落,就會(huì)破碎不復(fù)存在。學(xué)生稚嫩的心靈,就如同露珠,需要教師和家長(zhǎng)的加倍呵護(hù)。”這種呵護(hù)就是愛(ài)。因?yàn)閻?ài)是學(xué)生的一種心理寄托,是一種內(nèi)心渴望,教師只有真心付諸愛(ài),滿(mǎn)足了學(xué)生的這種心理需求,才可以啟迪學(xué)生的心靈,喚醒學(xué)生的智慧及迷失的心智,增進(jìn)師生之間的情感而產(chǎn)生共鳴,他們才會(huì)從內(nèi)心深處對(duì)我產(chǎn)生親近和依戀感。法國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)得對(duì):“教育教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本質(zhì),而在于激勵(lì)、喚醒、鼓勵(lì)。”

這次教育活動(dòng),激勵(lì)學(xué)生用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)思維方式探索未知問(wèn)題,以合作交流的方式分析問(wèn)題,同時(shí)也喚醒了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性,學(xué)生能自主學(xué)習(xí)比教師教授十遍百遍的效果都要好,其關(guān)鍵在于教師是否能夠發(fā)現(xiàn)教育契機(jī),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。最后,鼓勵(lì)也是必不可少的,人人都希望得到表?yè)P(yáng),學(xué)生也是如此。恰到好處的表?yè)P(yáng)往往能令學(xué)生的精神面貌煥然一新。前面四位同學(xué)就是典型的例子,經(jīng)過(guò)這件事后,他們比以前自律許多,更善于與其他同學(xué)合作,也比以前更加自信。

教育敘事故事范文第3篇

【關(guān)鍵詞】底線(xiàn) 良知 自尊 公正 求知

底線(xiàn),原指足球、籃球、羽毛球等運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地兩端的界限。如果球在運(yùn)行中超出了這個(gè)界限,就被判為無(wú)效,需重新發(fā)球。在球類(lèi)競(jìng)賽中,球出了底線(xiàn)對(duì)人自身的發(fā)展并無(wú)多少壞處,而人生中的許多底線(xiàn)卻毫無(wú)疑問(wèn)地必須要固守,比如信仰、道德、良知、人格等。一個(gè)人如果失去了這些東西,那就失去了立身之本,就沒(méi)有了精神支柱和靈魂。身為教師,也有自己需要固守的底線(xiàn),守住這些底線(xiàn),是作為人類(lèi)靈魂工程師最基本,也是最起碼的要求。

一、良知――教師的道德底線(xiàn)

“良知”一詞最早由孟子提出來(lái),“人之所不學(xué)而能者,其良能也;所不慮而知者,其良知也。”明代哲學(xué)家王陽(yáng)明認(rèn)為良知是“心之本體”,提出了“知善知惡是良知”的觀(guān)點(diǎn)。

每個(gè)人的內(nèi)心世界里都有一個(gè)符合社會(huì)道德規(guī)范所要求的價(jià)值底線(xiàn),這或許可以稱(chēng)為良知。人因社會(huì)角色不同,良知內(nèi)涵也會(huì)有所不同。教育工作者的教育良知,要比一般社會(huì)人的具有更深刻的內(nèi)蘊(yùn)。有教育良知的教師,能恰如其分地為自己的人生定位,忠誠(chéng)于教育事業(yè),把學(xué)生的發(fā)展當(dāng)作自己的發(fā)展,腳踏實(shí)地地做好本職工作;有教育良知的教師,能“捧著一顆心來(lái),不帶半根草去”,會(huì)在當(dāng)前物欲橫流、私欲膨脹、見(jiàn)錢(qián)眼開(kāi)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)里,守住清貧,耐住寂寞,保持圣潔的心靈不受污染;有教育良知的教師,能“行為人師,言為人表”,做人襟懷坦蕩,待己嚴(yán)格自律。同時(shí),還會(huì)用真誠(chéng)打開(kāi)學(xué)生的心扉,用關(guān)愛(ài)扶助學(xué)生成長(zhǎng);有教育良知的教師,還能夠順應(yīng)時(shí)代的要求,不斷充實(shí)自己,重視團(tuán)隊(duì)精神,與人協(xié)作共進(jìn),獨(dú)立思考,理智地處理問(wèn)題……

二、自尊――教師的教育底線(xiàn)

自尊,即自我肯定――自我感覺(jué)良好,并認(rèn)許自我。自尊是人格的一部分,沒(méi)有自尊就不能稱(chēng)為是一個(gè)正常的人、一個(gè)健康的人。自尊也是社會(huì)交際的心理基礎(chǔ)之一。一個(gè)人只有自己尊重自己才能獲得別人的尊重,一個(gè)有尊嚴(yán)感的人往往會(huì)主動(dòng)維持一個(gè)比較良好的社會(huì)形象。個(gè)人對(duì)于自我的價(jià)值判斷形成了他的個(gè)性中心,并決定了他如何去利用自身的資質(zhì)和能力。事實(shí)上,自尊正是決定我們能否成為成功者的重要因素。

《禮記?學(xué)記》說(shuō):“凡學(xué)之道,嚴(yán)師為難。師嚴(yán),然后道尊;道尊,然后民知敬學(xué)。”鄭玄注:“嚴(yán),尊敬也。尊師重道焉。”教師職業(yè)的尊嚴(yán),源于教師是承擔(dān)著“啟迪心智、傳承文明”神圣使命的行業(yè)。教師不僅應(yīng)該是傳授文化的使者,更應(yīng)該是一個(gè)由恪守“誠(chéng)“、“信”職業(yè)道德的人組成的從業(yè)群體。古今中外,在世人眼里,教師都是人類(lèi)文明身體力行的模范。身為教師,如果能做到“學(xué)而不厭,誨人不倦”,便堪稱(chēng)學(xué)生的“良師益友”,怎會(huì)得不到學(xué)生、家長(zhǎng)乃至全社會(huì)的愛(ài)戴與尊重?身為教師,若能自覺(jué)遠(yuǎn)離世間的不良風(fēng)氣,堂堂正正地做人,這便是自尊。

本文所說(shuō)的自尊,包括教師的自尊和學(xué)生的自尊兩方面。教師自尊是尊師的前提,因此,教師要守住自尊這個(gè)底線(xiàn),才能更好地教育學(xué)生。孟子云:“愛(ài)人者,人恒愛(ài)之;敬人者,人恒敬之。”他告訴我們,人要獲得別人的尊重,必須首先尊重別人。對(duì)教育者來(lái)講尤其如是。

教師在與學(xué)生交流的時(shí)候,一定要設(shè)底線(xiàn),這個(gè)底線(xiàn)就是孩子的自尊心。傷到這個(gè)底線(xiàn),教育就變成了非教育,就變成了反教育。喪失自尊的學(xué)生,往往會(huì)置道德規(guī)范于不顧,自暴自棄,為所欲為。他就像個(gè)帶菌者,不僅自己的身體受到病菌的損害,而且還會(huì)傳染整個(gè)集體。因此,保護(hù)學(xué)生的自尊心,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的自信心是值得每個(gè)教師重視的問(wèn)題。教師還要保護(hù)和培養(yǎng)孩子的自尊心,把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的人來(lái)看待,尊重他們的人格,尊重其自我發(fā)展的正當(dāng)要求;做到公平地對(duì)待每一個(gè)孩子,讓他們?cè)诩w中獲得同樣的地位,享受同樣的待遇;做到用發(fā)展的眼光看待孩子,不說(shuō)損傷其自尊心的話(huà),不在眾人面前疾言厲色地教訓(xùn),盡量不要和學(xué)生發(fā)生正面沖突。

三、公正――教師的人格底線(xiàn)

蘇霍姆林斯基指出:“所謂公正,就是尊重與嚴(yán)格要求相結(jié)合。在學(xué)校生活中,沒(méi)有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正,意味著教師要有足夠的精神力量去關(guān)心每一個(gè)兒童。用一個(gè)模式毫無(wú)區(qū)別的態(tài)度去對(duì)待所有的兒童,那是漠不關(guān)心、不公正的最壞的表現(xiàn)。如果兒童感到別人眼里沒(méi)有他,不想去知道他個(gè)人的小小的不幸,把他丟在一邊不管,那么他會(huì)認(rèn)為這是一種痛苦的屈辱和極大的不公正。”每個(gè)孩子都有受教育的權(quán)利,每個(gè)孩子都應(yīng)當(dāng)受到關(guān)愛(ài),這是教育的公正。而能夠公正地對(duì)待每一位學(xué)生,公開(kāi)、公平、公正地對(duì)待每一位家長(zhǎng),就是教師人格的體現(xiàn)。

在學(xué)校中,我們常常看到所謂的優(yōu)等生受到老師的格外關(guān)注,而所謂的差生則被置之不理。我們也看到,一些家庭背景較好的學(xué)生會(huì)得到老師的青睞,家境差的學(xué)生則受到老師歧視。我們還看到,有些個(gè)性突出的學(xué)生常成為老師打壓的對(duì)象,而貌似乖巧的學(xué)生卻格外受到呵護(hù)……這些和教育公正背離的現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。贊科夫提醒我們:“請(qǐng)你不要忘記,孩子們受到不公平的待遇,特別是這種待遇來(lái)自一個(gè)親近的人的時(shí)候,他們痛苦心情會(huì)在心靈里留下一個(gè)長(zhǎng)久的痕跡。”

當(dāng)今社會(huì),教師想要做到公正,其實(shí)也難。權(quán)力的威壓,關(guān)系的擠壓,功利的誘壓……都會(huì)讓老師的天平難以保持平衡。座位誰(shuí)先誰(shuí)后,三好生誰(shuí)上誰(shuí)下,班干部誰(shuí)進(jìn)誰(shuí)出,甚至于上課發(fā)言的機(jī)會(huì)誰(shuí)多誰(shuí)少……都成了對(duì)教師公正與否的考驗(yàn)。尤其是現(xiàn)行教學(xué)業(yè)績(jī)的認(rèn)可,升學(xué)率才是硬道理,教師要能不因?qū)W習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣而對(duì)學(xué)生另眼看待,實(shí)在是難乎其難。教師的人格底線(xiàn),面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。

馬丁?路德?金高呼“一切人生來(lái)就是平等的”,雨果也說(shuō)“平等的第一步是公正”,孔子主張“有教無(wú)類(lèi)”。先哲們都想告訴我們一個(gè)平等公正的道理。公正好比一架天平,衡量著教師行為的道德水準(zhǔn)的高低,并在教育活動(dòng)中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生極大的人格影響。教師具有公正的品質(zhì),無(wú)疑會(huì)發(fā)揮為人師表、言傳身教的示范榜樣作用。學(xué)生的“向師性”,決定了他們能夠在這種作用下,培養(yǎng)公正的品格,影響他們的健康成長(zhǎng),逐步養(yǎng)成對(duì)社會(huì)、對(duì)他人采取公正的態(tài)度。正因?yàn)樾@需要公正,公眾呼喚公正,教師才更要死死守住公正這個(gè)人格底線(xiàn),讓人性的陽(yáng)光照進(jìn)校園,照亮學(xué)生的一生。

四、求知――教師職業(yè)的底線(xiàn)

有人認(rèn)為“讀書(shū),是教師的職業(yè)底線(xiàn)”,筆者認(rèn)為,莫如說(shuō)“求知,是教師的職業(yè)底線(xiàn)”。求知是教師職業(yè)要求的基本點(diǎn),而讀書(shū)只是求知的一種途徑而已。

2005年12月,《中國(guó)教師報(bào)》和《中國(guó)青年報(bào)》聯(lián)合舉辦了“老師,我想對(duì)您說(shuō)……”的征文與調(diào)查活動(dòng)。其中,“你認(rèn)為作為一名教師應(yīng)具備的最重要的品質(zhì)”的問(wèn)卷調(diào)查,收到有效選票133400多張,“學(xué)識(shí)淵博、專(zhuān)業(yè)能力強(qiáng)”和“對(duì)學(xué)生公正”成為首選的兩項(xiàng)。2006年,《中國(guó)教師報(bào)》的一項(xiàng)調(diào)查表明:有近61%的教師藏書(shū)在100冊(cè)以下,近70%的教師每天閱讀時(shí)間在一小時(shí)以?xún)?nèi)。2007年4月,《新華每日電訊》報(bào)道:“記者近日在上海等地采訪(fǎng)時(shí)發(fā)現(xiàn),一些中小學(xué)教師課外閱讀非常缺乏,幾乎處于‘不讀書(shū)不看報(bào)’的境地。”

一方面是受教育者對(duì)教育者提出了“博學(xué)”的要求,另一方面是教育者以種種理由忽略了讀書(shū)求知。中國(guó)用“薪火相傳”比擬老師與學(xué)生之間的傳授。教書(shū)與讀書(shū)之間是知識(shí)的授受,如火之傳于薪。擔(dān)當(dāng)人類(lèi)文明“薪火相傳”重大職責(zé)的教師,僅僅把教書(shū)作為自己的衣食之需,忽略了作為求知的最基本途徑―讀書(shū),不能不說(shuō)是非常令人遺憾的事情。

古人云:“人不讀書(shū),則塵俗生其間,照鏡則面目可憎,對(duì)人則語(yǔ)言無(wú)味。”教師不讀書(shū)不僅是面目可憎的問(wèn)題,而且關(guān)系到我們的未來(lái)。學(xué)生的求知欲和好習(xí)慣的養(yǎng)成,在很大程度上受教師的影響,教師的舉止往往就是學(xué)生效仿的榜樣。教師不讀課外書(shū),怎么要求學(xué)生廣泛涉獵知識(shí)?師生都只為應(yīng)付考試“努力”,求知的道路豈不越來(lái)越窄?

教育敘事故事范文第4篇

【關(guān)鍵詞】連續(xù)梁；臨時(shí)固結(jié)；設(shè)計(jì)

1、工程概況

大西左線(xiàn)太鋼特大橋采用（32+48+32）m連續(xù)梁橫跨太原市尖草坪街。該連續(xù)梁采用懸澆施工，共8個(gè)塊段（7#塊為合攏段，8#段為邊跨直線(xiàn)段），梁體主墩為2#和3#墩，梁體主墩位置處梁底距離原地面高差分別為：2.42m和4.67m。由于梁底與原地面高差較小，因而采用臨時(shí)固結(jié)墩抗拉及墩身混凝土抗壓受力結(jié)構(gòu)，其中2#主墩頂帽尺寸為2.8m×6.2m，3#號(hào)主墩頂帽尺寸為2.8m×6.2m，兩個(gè)主墩頂單個(gè)支承墊石尺寸均為1.8m×1.8m，兩支承墊石間凈距為1.3m。

2.臨時(shí)固結(jié)設(shè)置

本橋墩梁鉸接，為避免懸澆梁施工時(shí)前后梁段荷載不平衡產(chǎn)生傾斜，且不使永久支座過(guò)早受力，在懸灌梁施工過(guò)程中，應(yīng)設(shè)置臨時(shí)支座，將臨時(shí)固結(jié)設(shè)于主墩墩頂順橋向墊石兩側(cè)，并臨時(shí)將橋墩與梁體固結(jié)。

臨時(shí)固結(jié)主要承受懸澆時(shí)梁體兩端不平衡重、施工荷載不平衡重，并考慮風(fēng)載、一側(cè)掛籃傾覆及由此引起的一端正在澆筑的混凝土全部墜落所造成的不平衡彎矩，并由此不平衡彎矩及梁自重引起的最大豎向支反力。

根據(jù)設(shè)計(jì)單位提供的各中墩臨時(shí)固結(jié)措施承受中支點(diǎn)處最大不平衡彎矩為11664KN.m，豎向支反力9832KN，其中最大豎向支反力由一側(cè)的臨時(shí)固結(jié)混凝土承受，最大不平衡彎矩引起的拉力由一側(cè)的臨時(shí)固結(jié)中預(yù)埋鋼筋承受。

3.臨時(shí)固結(jié)設(shè)計(jì)及檢算

根據(jù)設(shè)計(jì)所給的最大不平衡彎矩及最大豎向支反力計(jì)算，然后檢算橋墩偏心受壓時(shí)抗傾覆及抗裂性能是否能夠滿(mǎn)足。

3.1荷載計(jì)算

縱向最大不平衡彎矩由懸臂灌注兩端混凝土灌注不平衡重、成型后各節(jié)段由于施工誤差產(chǎn)生的不平衡重、不對(duì)稱(chēng)設(shè)置的鋸齒塊的不平衡重等引起的。表3.1為（32+48+32）m連續(xù)梁的節(jié)段長(zhǎng)度、節(jié)段重量等主要計(jì)算參數(shù)。

跨徑（32+48+32）m連續(xù)梁階段荷載統(tǒng)計(jì)表 表3.1

長(zhǎng)度 體積 重量 懸臂長(zhǎng)度 懸臂彎矩

0#段 6 63.29 158.225 3 474.675

1#段 3 24 60 6 360

2#段 3.45 25 62.5 9.45 590.625

3#段 3.45 23 57.5 12.9 741.75

4#段 3.45 21 52.5 16.35 858.375

5#段 3.45 20 50 19.8 990

6#段 3.45 20 50 23.25 1162.5

掛籃自重 35.4 25.25 893.85

在結(jié)構(gòu)最大雙懸臂狀態(tài)，勁性骨架鎖定前，臨時(shí)壓重已經(jīng)加載，為臨時(shí)固結(jié)受力的最不利狀態(tài)。

由上部結(jié)構(gòu)自重產(chǎn)生的臨時(shí)支座豎向反力為（考慮了掛籃自重、壓重自重）： 臨時(shí)錨固受力簡(jiǎn)圖（如下圖）

R1=R2=（158.225+60+62.5+57.5+52.5+50+50+35.4） =526.125t

在結(jié)構(gòu)最大雙懸臂狀態(tài)，考慮一側(cè)各節(jié)段混凝土自重超重5%，并考慮另外一側(cè)掛籃與梁段混凝土掉落（考慮1.2的沖擊系數(shù)），由此產(chǎn)生的不平衡彎矩為最不利受力狀態(tài)。其彎矩為：

M=（474.675+360+590.625+741.75+858.375+990+1162.5）×5%+（1162.5+893.85）×1.2=2726.51t.m

臨時(shí)支座中心距2.15m，由于不平衡彎矩導(dǎo)致臨時(shí)支座處的豎向力為：

R=M/d=2726.51/2.15=1268.14t

R1maxR2max= 1268.14526.125 1794.27t （受壓）

R1min R2min526.125-1268.14=-742.015t（受拉）

臨時(shí)錨固設(shè)計(jì)布置圖（如下圖）

3.2臨時(shí)錨固的檢算

連續(xù)梁在懸灌施工過(guò)程中由于在不同工況下，施工管理與控制差異、人為操作的不準(zhǔn)確等因素，連續(xù)梁會(huì)產(chǎn)生一定的不平衡力矩，本段（32+48+32）m懸灌連續(xù)梁不平衡力矩約為2726.51t.m。

（1）臨時(shí)錨固材料的選用

擬采用Ф25精軋螺紋鋼，其材料屬性為：截面面積A=490.87mm2，錨下張拉控制應(yīng)力為735 Mpa，單根拉應(yīng)力=490.87×735=360.79kN。

（2）需要的精軋螺紋鋼的數(shù)量

取臨時(shí)支座中心距2.15m作為計(jì)算受力間距，則單根螺紋鋼提供的抗力為：

抗拔力：Nd360.79kN36.1t

抗傾覆彎矩：Md 2.1536.177.62t.m

則抗拔需要螺紋鋼根數(shù)：

n1742.015/36.121根

抗傾覆需要螺紋鋼根數(shù)：

n22726.51/77.6235根

需要的精軋螺紋鋼根數(shù)為（取滿(mǎn)足條件的最大根數(shù)）：

n max （n1，n2）=（21，35） 35根，則一側(cè)不少于35根。

精軋螺紋鋼每個(gè)臨時(shí)支座擬布置3排，每排布置9根，這樣單側(cè)兩個(gè)臨時(shí)支座N=9×3×2=54根

單個(gè)橋墩共計(jì)n 254108根：

抗傾覆安全系數(shù)：k =54/35=1.54

（3）墩身精軋螺紋鋼錨固長(zhǎng)度：

lab=a×fpy÷ft×d=0.14×735÷23.4×25=109.9cm

la=ξalab=1.1*109.9=120.9cm =121cm。

a：錨固鋼筋的外形系數(shù) 取0.14

fpy：預(yù)應(yīng)力筋的抗拉強(qiáng)度設(shè)計(jì)值

ft：墩身C35混凝土的軸心抗壓強(qiáng)度

d：錨固鋼筋的直徑

la：受拉鋼筋的錨固長(zhǎng)度

ξa：錨固長(zhǎng)度修正系數(shù) 取1.1

（4）梁體精軋螺紋鋼錨固長(zhǎng)度：lab=a×fpy÷ft×d=0.14×735÷35.5×25=72.46cm

la=ξalab=1.1*72.46=80cm

a：錨固鋼筋的外形系數(shù) 取0.14

fpy：預(yù)應(yīng)力筋的抗拉強(qiáng)度設(shè)計(jì)值

ft：梁體C55混凝土的軸心抗壓強(qiáng)度

d：錨固鋼筋的直徑

la：受拉鋼筋的錨固長(zhǎng)度

ξa：錨固長(zhǎng)度修正系數(shù) 取1.1

支承墊石與支座高60cm，則臨時(shí)錨固精軋螺紋鋼筋長(zhǎng)度為：121+80+60=261cm，墩身預(yù)埋長(zhǎng)度為121cm，梁體錨固80cm；預(yù)埋精軋布置形式為每個(gè)支座單側(cè)設(shè)3排，每排9根，共27根，單墩共108根；

（5）臨時(shí)錨固承壓計(jì)算

臨時(shí)錨固混凝土強(qiáng)度擬采用C45混凝土，C45混凝土的容許壓應(yīng)力[]=21.1MPa。

根據(jù)設(shè)計(jì)支承墊石與主墩墩帽的結(jié)構(gòu)尺寸關(guān)系，臨時(shí)錨固的橫截面尺寸擬為0.27×1.6m，最大豎向力為1794.27t，則臨時(shí)錨固混凝土壓應(yīng)力為： 1794.27t/（0.27*1.6*2）= 20.76MPa≤[]滿(mǎn)足要求。

4、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)理論設(shè)計(jì)與計(jì)算，連續(xù)梁臨時(shí)固結(jié)采用精軋螺紋鋼作為拉桿，臨時(shí)混凝土支墩作為承壓構(gòu)件，很好解決了連續(xù)梁由于條件限制鋼管臨時(shí)支墩難以實(shí)施的難題，并且施工中操作簡(jiǎn)便靈活。相比鋼管支墩臨時(shí)固結(jié)大大節(jié)約了施工成本，該方法在大跨度懸澆梁中也可以應(yīng)用，為以后的同類(lèi)型橋梁建設(shè)積累了成熟的技術(shù)和豐富的經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]TZ 213-2005 客運(yùn)專(zhuān)線(xiàn)鐵路橋涵工程施工技術(shù)指南

教育敘事故事范文第5篇

這就對(duì)實(shí)施教育現(xiàn)代化提出了新的挑戰(zhàn)，我國(guó)實(shí)施教育現(xiàn)代化就需要根據(jù)可持續(xù)發(fā)展觀(guān)建立新的培養(yǎng)目標(biāo)，現(xiàn)在的中學(xué)生就是十幾年后經(jīng)濟(jì)建設(shè)的主力，他們頭腦中的觀(guān)念直接影響他們的行為，所以幫助學(xué)生樹(shù)立可持續(xù)發(fā)展思想，是十分必要的。歷史學(xué)中凝聚了史學(xué)家對(duì)人類(lèi)發(fā)展中，人與自然和諧相處的智慧和揭示社會(huì)生產(chǎn)與人類(lèi)自身生產(chǎn)規(guī)律、法則的理解。這些極其富理性的人類(lèi)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)有助于學(xué)生理解今天的現(xiàn)實(shí)，還可以指導(dǎo)他們未來(lái)的行動(dòng)，為現(xiàn)實(shí)服務(wù)。所以，歷史教育在可持續(xù)發(fā)展教育中的真正意義在于將來(lái)為未來(lái)人類(lèi)的可持續(xù)發(fā)展尋找智慧與

準(zhǔn)則。

課堂教學(xué)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育的主渠道，但現(xiàn)實(shí)中我們的歷史教材更多的注重政治制度等方面的演變，只從社會(huì)角度去詮釋中國(guó)、世界社會(huì)的歷史進(jìn)程，忽視人地關(guān)系的分析，將自然環(huán)境與社會(huì)發(fā)展對(duì)立起來(lái)，很少同時(shí)從自然環(huán)境和社會(huì)變遷關(guān)系深入分析問(wèn)題，更談不上用現(xiàn)代生態(tài)學(xué)去分析歷史問(wèn)題。這樣，貫穿于中國(guó)古代歷史教學(xué)中的多是對(duì)無(wú)休止的墾殖、拓荒和人口膨脹絕對(duì)褒揚(yáng)，特別是對(duì)一些主要因人為不合理開(kāi)發(fā)和氣候變化造成生態(tài)環(huán)境變壞而衰落的分析，大多僅從社會(huì)角度加以分析。

如何在傳授歷史知識(shí)的同時(shí)進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育，將歷史教育與可持續(xù)發(fā)展教育有機(jī)的結(jié)合起來(lái)成為歷史教師研究的重要

課題。

筆者認(rèn)為首先教師自身觀(guān)念要轉(zhuǎn)變，需要換一個(gè)角度去理解

歷史。

例如，在對(duì)我國(guó)各朝代的歷史學(xué)習(xí)中，都涉及到“以農(nóng)為本”政策，這是中國(guó)封建社會(huì)的一個(gè)優(yōu)良傳統(tǒng)，“以農(nóng)為本”作為立國(guó)之策即使放到現(xiàn)代也不算錯(cuò)。但如果能與可持續(xù)發(fā)展的理念相結(jié)合，去審視歷史，那么就會(huì)有不一樣的認(rèn)識(shí)。比如，講到民族融合提到北方少數(shù)民族改游牧生活為農(nóng)業(yè)定居生活，以往我們多以此自豪，認(rèn)為是農(nóng)耕文明對(duì)游牧文明的勝利，是中國(guó)民族大融合的表現(xiàn)，但從現(xiàn)在可持續(xù)發(fā)展的觀(guān)念來(lái)看，它也是生態(tài)惡化的一個(gè)原因或說(shuō)體現(xiàn)。雖然生活穩(wěn)定了，但是草場(chǎng)變農(nóng)田的局面帶來(lái)的結(jié)果是人口日益增長(zhǎng)和土質(zhì)沙化，導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)過(guò)分單一，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不平衡發(fā)展。如果能在教學(xué)中進(jìn)一步向?qū)W生指出“以農(nóng)為本、重農(nóng)抑商”往往因?yàn)檎呱系恼`導(dǎo)、理解上的偏差導(dǎo)致人們?yōu)榱藬U(kuò)大耕地面積，人為地毀林開(kāi)墾、圍湖造田，以致環(huán)境惡化，適當(dāng)指出這一的消極方面，也富有教育意義。

再如歷次戰(zhàn)爭(zhēng)，我們更多的是分析戰(zhàn)爭(zhēng)的起因、過(guò)程、結(jié)果，很少去研究它對(duì)環(huán)境造成的破壞；又比如我國(guó)歷朝歷代對(duì)黃河的治理，我們對(duì)此通常是從政治、經(jīng)濟(jì)的角度去看待，把它作為某位統(tǒng)治者的政績(jī)，事實(shí)上，黃河之所以久治不愈，水患頻繁，正是自然對(duì)人類(lèi)亂采伐、亂治理的懲罰。如果我們?cè)诮虒W(xué)中能夠透過(guò)這些現(xiàn)象看到本質(zhì)，那么就會(huì)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到人應(yīng)該與自然和諧相處，

從而認(rèn)識(shí)到可持續(xù)發(fā)展的重要性。

其次，歷史教學(xué)的特點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生從人類(lèi)社會(huì)進(jìn)程中的正反兩個(gè)方面去認(rèn)識(shí)：積極地善待自然或是無(wú)情地破壞自然所造成的不同結(jié)果，去認(rèn)識(shí)人與自然的關(guān)系，從“鑒往知來(lái)”的角度，給學(xué)生以深刻而發(fā)人深省的教育與啟迪，從而培養(yǎng)學(xué)生正確的人與自然和諧觀(guān)。在歷史教學(xué)中要轉(zhuǎn)變“人類(lèi)中心主義”的歷史觀(guān)，正確分析人與自然之間的關(guān)系，使學(xué)生明確人類(lèi)的活動(dòng)破壞了環(huán)境，讓學(xué)生從思想上認(rèn)識(shí)到：我們要想更好的發(fā)展就要保護(hù)環(huán)境，就必須走一條可持續(xù)發(fā)展的道路。

長(zhǎng)久以來(lái)，人們認(rèn)為人是歷史的創(chuàng)造者，人是歷史的唯一主角。傳統(tǒng)歷史學(xué)展現(xiàn)的是以人為主體的民族、國(guó)家的活動(dòng)以及人的生產(chǎn)生活的圖景，人的作用完全超乎于人賴(lài)以生存和發(fā)展的自然環(huán)境之上，即使涉及有關(guān)自然環(huán)境的因素。也只是一味地強(qiáng)調(diào)人對(duì)自然的征服或者利用。而這種觀(guān)念正是人類(lèi)中心主義在歷史學(xué)中的直接反映，無(wú)疑鼓勵(lì)和助長(zhǎng)了人類(lèi)的貪婪和野心。

人類(lèi)歷史上許多著名的古代文明，就是由于強(qiáng)調(diào)“人定勝天”，盲目改造自然，過(guò)度開(kāi)發(fā)土地，破壞了人類(lèi)賴(lài)以生存的自然環(huán)境，最后文明隨之衰落毀滅的。例如：兩河流域的巴比倫文明，由于不合理的水利灌溉和過(guò)度燒荒造成生態(tài)環(huán)境的破壞而衰落了；印度哈拉帕文化，由于掠奪性開(kāi)墾荒地，使土壤草皮化和沙漠化，最終走向衰落了；由于幾百年狂濫的農(nóng)業(yè)開(kāi)發(fā)、毀林開(kāi)荒，瑪雅人失去了沃土，也失去了曾孕育瑪雅文明的基礎(chǔ)，最終，瑪雅人從地球上消失了。我國(guó)樓蘭古國(guó)絕跡，絲綢之路改道，曾經(jīng)是“天蒼蒼，野莽莽，風(fēng)吹草低見(jiàn)牛羊”的河套地區(qū)正日益受到沙漠化威脅，無(wú)一不是是大自然對(duì)人類(lèi)不尊重人與自然協(xié)調(diào)發(fā)展法則的懲罰。作為歷史教師，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生反思人類(lèi)的行為，從歷史的角度反思地球的環(huán)境狀況，理性地思考人類(lèi)在向自然索取的過(guò)程中所付出的代價(jià)，從而樹(shù)立責(zé)任感和使命感。

再次，面對(duì)當(dāng)今人類(lèi)生存環(huán)境的嚴(yán)峻形勢(shì)，歷史教師應(yīng)充分挖掘歷史發(fā)展中的環(huán)保內(nèi)容，在吸取先人處理人與自然關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)基礎(chǔ)上，使學(xué)生提高對(duì)國(guó)家、民族以及整個(gè)人類(lèi)社會(huì)生存和發(fā)展的憂(yōu)患意識(shí)，增強(qiáng)保護(hù)生態(tài)環(huán)境、促進(jìn)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)責(zé)任感和歷史使命感。

在講古代原始人類(lèi)遺址時(shí)，課上提到黃河是中華民族的搖籃，是中華民族的母親河。中華幾千年的文明就誕生在黃河兩岸。它作為中華民族的母親河，目睹了歷代王朝的興衰成敗。教師可以向?qū)W生介紹古代黃河的一些情況。黃河原稱(chēng)“河”，西漢初年才有“黃河”一詞。先秦時(shí)期，黃河流域環(huán)境狀況良好，適合農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。中游氣候溫和，森林覆蓋率在50%以上，下游氣候濕潤(rùn)，湖泊較多。那時(shí)的黃河清澈、晶瑩，也較溫順。雖然每到夏季來(lái)臨，暴雨成災(zāi)，河水暴漲，淹沒(méi)一些農(nóng)舍田莊，但它沒(méi)有像今天這樣的情況。如今黃河為什么會(huì)這樣暴戾？黃河的暴戾有其自己的原因，而更主要的原因是人對(duì)環(huán)境的嚴(yán)重破壞，增加了自然災(zāi)害的危害程度，商鞅變法時(shí)開(kāi)展了大規(guī)模的墾殖，結(jié)果破壞了西安附近森林和秦嶺北坡邊緣森林。到秦始皇時(shí)期，因大興宮室，這里所剩余的樹(shù)木被砍伐殆盡，其直接后果是造成嚴(yán)重的水土流失，黃河河水泥沙含量增多，河床因泥沙淤積而抬高，黃河開(kāi)始泛濫。治理黃河成為漢朝統(tǒng)治者不得不時(shí)常關(guān)心的大事。漢武帝時(shí)期大規(guī)模治理黃河，以后八十多年里，黃河沒(méi)有發(fā)生過(guò)大水災(zāi)，保證了社會(huì)的穩(wěn)定。但此后的人們并未意識(shí)到環(huán)保的重要性，加之以古代中國(guó)重農(nóng)輕牧的現(xiàn)象，黃河流域植被破壞成為長(zhǎng)期、大量的現(xiàn)象。“三年兩決口，百年一次大改道”，母親河終于成了“中華之憂(yōu)患”。與黃河水患的搏斗，成了中原大地上生死存亡的頭等大事。

中國(guó)經(jīng)驗(yàn)型的文化傳統(tǒng)蘊(yùn)藏著豐富的可持續(xù)發(fā)展內(nèi)涵。中國(guó)傳統(tǒng)文化中“天人合一”“載成天地之道，輔相天地之宜”“緣起緣滅”等思想，這些人與自然和諧相處的思想，對(duì)于今天我們處理人與自然的關(guān)系有指導(dǎo)作用，關(guān)心自然、愛(ài)護(hù)自然，教育學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心生態(tài)環(huán)境，樹(shù)立人與自然和諧一致的道德觀(guān)、倫理觀(guān)、法律觀(guān)具有重要意義。

從孟子的“盡心、知性、知無(wú)”，到董仲舒的“天亦有喜怒之氣、天人一也”都在強(qiáng)調(diào)“天地與我根，不得萬(wàn)物與我一體”。管仲認(rèn)為“為人君而不能謹(jǐn)守其山林菹澤草萊，不可以為天下王”（《管子?地?cái)?shù)》）。他提醒人們保護(hù)山湖草木，注意防火，按時(shí)封禁和開(kāi)放，反對(duì)過(guò)度采伐。荀子根據(jù)生物資源消長(zhǎng)規(guī)律，提出了一套保護(hù)生物資源的理論和措施。他說(shuō)：“養(yǎng)長(zhǎng)時(shí)，則六畜生，殺生時(shí)，則草木植。”“草木榮華滋碩之時(shí)，則斧斤不入山林，不夭其生，不絕其長(zhǎng)也。”反映了中國(guó)古代的可持續(xù)發(fā)展思想，正是這種思維才使中華文明延綿數(shù)千年而活力至今不衰。