高校教師教學(xué)評價

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高校教師教學(xué)評價范文第1篇

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)評價；綜述

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）16-0079-02

高校教學(xué)評價是監(jiān)督教師、考核教學(xué)質(zhì)量的制度，旨在通過對教學(xué)質(zhì)量的評價、反饋信息，使得教師及時調(diào)整教學(xué)手段和策略，最終達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。目前存在“以教師為中心的教學(xué)評價”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)評價”兩種教學(xué)評價模式，前一種被批評為以評價教師的“教”代替對教學(xué)質(zhì)量的評價，以偏概全，因而逐漸被舍棄，后一種目前被我國高校普遍采用，但在實際執(zhí)行過程中也存在諸多問題。為此，本研究系統(tǒng)梳理了國內(nèi)近幾年高校教師教學(xué)評價方面的研究。

一、教學(xué)評價理論方面的研究

教育心理學(xué)家比格斯提出SOLO分類法，是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，從能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)4個方面測量學(xué)生的學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的過程。L.W.安德森強調(diào)，作為個體，教學(xué)目標、教學(xué)活動與教學(xué)評價三者要各具獨立性且要有一致性。教學(xué)評價內(nèi)容是實施教學(xué)評價的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到教學(xué)評價的指向和功能的發(fā)揮，直接反映一所大學(xué)的教育理念與教學(xué)要求，引導(dǎo)教學(xué)改革的方向和進程。美國教育評價學(xué)者斯塔弗爾比姆認為，評價的最重要意圖不是為了證明而是為了改進。蔣楊永等認為，評價應(yīng)體現(xiàn)激勵與整合、診斷與發(fā)展的功能，過程與結(jié)果評價并重，應(yīng)改變過分追求評價的標準化和客觀化的傾向，突出評價的整體性和綜合性。李定仁等認為人類社會農(nóng)耕時代、工業(yè)時代、后工業(yè)時代的文化價值觀經(jīng)歷了從知識本位到能力本位，再到人格和諧發(fā)展的三次轉(zhuǎn)折，而人格和諧發(fā)展應(yīng)是現(xiàn)代教學(xué)評價的價值取向。孫玲認為，在現(xiàn)實的教學(xué)評價實踐中，結(jié)構(gòu)性的文化束縛、評價自身的內(nèi)在規(guī)定性、政治權(quán)力運作機制的集權(quán)化、考試評價制度的切合性導(dǎo)致了教學(xué)評價價值取向的矛盾和沖突，這個沖突實質(zhì)上是價值選擇在發(fā)展與質(zhì)量、效率與公平之間進行的“鐘擺式”運動。荀振芳認為，大學(xué)教學(xué)評價是一個價值選擇和博弈的過程，表現(xiàn)在評價的價值選擇上文化與實用、決策與學(xué)術(shù)、績效與內(nèi)適等方面的矛盾和割裂，從而導(dǎo)致教學(xué)評價實踐中的管理主義、弱價值及異化傾向，加劇了大學(xué)組織的科層化與企業(yè)化。張懷滿指出，目標導(dǎo)向原則是教學(xué)評價的最基本原則，在教學(xué)評價中占有重要地位，能夠保證實現(xiàn)評價目的，保證評價的客觀、一致、全面和連續(xù)性。

二、教學(xué)評價實踐經(jīng)驗方面

目前，國外在教學(xué)評價方面已經(jīng)有一些穩(wěn)定而成熟的、操作性強的模式，如泰勒的目標導(dǎo)向模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克列文的目標游離模式等。蔡敏介紹了發(fā)達國家高校評價體系的特點：第一，具有比較完善合理的體系，且發(fā)揮著較大的功能。美國著名大學(xué)的教學(xué)評價，其評價內(nèi)容具有系統(tǒng)性、向生性、針對性和可測性等特征，教學(xué)評價內(nèi)容涵蓋了教學(xué)過程中課前準備、課堂教學(xué)、課余輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)。第二，注重教學(xué)評價內(nèi)容的向生性，即評價項目包括在教學(xué)中教師的教學(xué)態(tài)度和行為、對課程體系和知識內(nèi)容的處理、對學(xué)生的尊重和幫助以及學(xué)生通過教學(xué)所取得的進步。美國Syracuse大學(xué)提出了有效教學(xué)的7項品質(zhì)，即學(xué)科內(nèi)容和良好的課程組織、熟悉和熱愛學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)、教學(xué)方法靈活、對學(xué)生持積極態(tài)度、考試和評分公正、有效交流以及適當(dāng)?shù)膶W(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。秦華等介紹了國外學(xué)者關(guān)于學(xué)生評教的研究涉及到學(xué)生評教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指標體系、影響因素的六個方面。王芳亮等認為要營造“合而不同”的教師文化，倡導(dǎo)發(fā)展導(dǎo)向的評價功能，規(guī)范同行評價的實施程序，建立基于“理解”的評價模式，以增強同行評價的有效性。

三、教學(xué)評價的影響因素方面

有研究介紹了美國大學(xué)學(xué)生評教的影響因素，涉及到教師背景、學(xué)生背景、課程背景及評價管理等方面。另有研究介紹了對國外發(fā)展性課堂評價產(chǎn)生影響的六要素，包括教育研究、評價研究、大規(guī)模評估、教育政策、教師的職業(yè)發(fā)展和教師信念等。此外，大量實證研究表明，與高校教學(xué)評價有關(guān)的因素包括：評價的主體（如評教態(tài)度、教學(xué)質(zhì)量滿意度和期望值等學(xué)生因素）、客體（如性別、認知、要求嚴格與否等教師特征）、評價指標、評價手段、學(xué)校評價環(huán)境、評教的組織管理、評教結(jié)果的運用、教師與學(xué)生的場域特征、學(xué)科領(lǐng)域、課程類型、班級規(guī)模等。

四、在我國現(xiàn)階段高校教學(xué)評價存在的問題與解決策略方面

有研究總結(jié)了高校教學(xué)評價存在的主要問題：片面單一的“科學(xué)化”評價、一味追求評價的“大而全”等現(xiàn)象；重視“他人評價”，忽視教師的“自我評價”；評價內(nèi)容過分強調(diào)對教學(xué)的共性要求，難以真實反映教師個人的教學(xué)風(fēng)格和效果；理論界傾向于采用發(fā)展性評價，但在實踐中高校大多采用獎懲性評價；評價內(nèi)容大都看重教學(xué)態(tài)度、專業(yè)水平以及教學(xué)技能等方面，但評價指標的選取上存在較大爭議；過分注重量化評價方法，忽視定性研究評價方法；本土化的教學(xué)評價模式尚未形成；對評價理論基礎(chǔ)的研究開展較少；校外評價的理論與實踐展開較少。此外，教師在教學(xué)評價之前、之中和之后普遍存在負面的心理情緒。針對這些問題，研究者們介紹了發(fā)展性教學(xué)評價的理念與方法，提出以促進教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，在評價的目標、標準、主體、方法、結(jié)果等五個方面實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，主張“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價。在評價工具選取方面，推薦模糊綜合評價法、關(guān)聯(lián)規(guī)則分析、序列模式分析、聚類分析、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、主成分分析、層次分析、AHP和熵權(quán)等定量分析方法。隨著遠程教育的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價因其交互性、自主性、時效性和共享性等特性而受到重視。

五、總結(jié)與展望

近幾年，高校教學(xué)評價研究達成共識，認為：高校更應(yīng)該注重教學(xué)評價的效果。具體而言，應(yīng)該采取多元的評價方法，建立民主的評價制度，確定合理的評價內(nèi)容；教學(xué)評價應(yīng)該具有多學(xué)科視角；評價應(yīng)該以教師發(fā)展性評價而不是獎懲性評價為主。對已有研究需要進一步研究之處在于：第一，對教學(xué)評價影響因素的研究大多停留在經(jīng)驗研究階段，缺乏量化的統(tǒng)計數(shù)據(jù)；定性研究需與定量研究相結(jié)合。第二，評價指標體系需要改進和完善，不能讓指標體系迎合模型的需求，而是應(yīng)該根據(jù)變量的數(shù)學(xué)特征選擇合適的統(tǒng)計模型進行檢驗。第三，對教師教學(xué)評價影響因素的研究較為少見。未來研究需要以高等學(xué)校教師為被評價對象，探索高等學(xué)校教師教學(xué)評價的影響因素，探索高等學(xué)校如何優(yōu)化教學(xué)評價制度、提升教學(xué)質(zhì)量。

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高校教師教學(xué)評價范文第2篇

    一、教師教學(xué)水平評價的困惑

    教學(xué)工作的特殊性使衡量和評價教師的教學(xué)水平不僅是一個棘手的實踐問題,也是一個理論難題。當(dāng)教師的授課極具魅力,能夠吸引學(xué)生聽課,能夠?qū)?fù)雜的理論變成通俗易懂的內(nèi)容,其講解能夠與學(xué)生達成某種一致的時候,學(xué)生樂于聽講,這是否就可以說該教師的教學(xué)水平高呢。事實上,現(xiàn)實中往往存在以下幾種情況:

    一是教師的科研水平非常高,講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學(xué)里,能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師,可以說是非常少見的。

    二是教師的科研水平非常高,但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道,一個教師的科研水平高,是以一定的時間投人為代價的。這樣一來,該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時候,科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的,教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的,那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對象是完全統(tǒng)一的,仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維,運用的工具是抽象術(shù)語,采用的是書面化語言和敘述方式。而教學(xué)活動使用的是口頭語言,且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語。邏輯思維雖然是必要的,但不一定占主導(dǎo)地位,于是便會出現(xiàn)教學(xué)語言與科研語言不一致的情況。可見,科研與教學(xué)有時候是有沖突的。

    教學(xué)上,教師應(yīng)該是居于客體的地位,而非主體的地位,因為教學(xué)是雙邊活動,而不是教師單邊的活動,教師必須根據(jù)情境條件進行教學(xué)設(shè)計。而在科研中,教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的,這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動中。

    三是教師的科研水平不高,但是講課善于煽情,能調(diào)動學(xué)生的參與熱情,學(xué)生往往認為這些課程是最好的。必須承認,這部分教師善于形象思維、善于語言表達,這是他們的優(yōu)勢;但從知識的深度和廣度而言,他們還達不到要求,也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播,他們能以學(xué)生理解知識的方式進行教學(xué),比較適合學(xué)生的口味,所以很受學(xué)生的歡迎。

    那么,受學(xué)生歡迎是否是評價教學(xué)水平的根本標準呢?要探討這個問題,必須涉及另一個更為根本問題,即教學(xué)的目的是為了知識傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展?因為這兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授,而不是固定知識的傳授,這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在。可以說,對教學(xué)水平進行高低評價是很難的,我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價,必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。

    二、現(xiàn)有教學(xué)水平評價方法的局限性

    從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評價方法看,其局限性是相當(dāng)明顯的,其準確性受到各種因素的影響,所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評價標準,確定分值,學(xué)生根據(jù)評估標準進行打分,最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大,對教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束,有時會造成師生之間的矛盾對立。

    從學(xué)生方面說,對自己較為喜歡的教師,打分一般較高,而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數(shù),教師只要平時注意和學(xué)生接近即可達到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生對教學(xué)水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學(xué)生最為認真,82%的學(xué)生都能根據(jù)評估表格標準認真打分,評價結(jié)果基本真實可靠;二年級學(xué)生態(tài)度次之,仍有61%的學(xué)生認真打分;三年級學(xué)生中,認真打分的學(xué)生只占30%,有30%的學(xué)生是胡亂打分,40%學(xué)生持無所謂態(tài)度;四年級學(xué)生打分最不認真,認真給教師打分的同學(xué)不到20%,50%的學(xué)生是胡亂打分,余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對不認真打分的學(xué)生是沒有辦法加以約束的。

    從教師方面說,假如某教師因?qū)W生評估得分較低而受到某種程度的懲處,該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應(yīng)。這也是學(xué)校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數(shù),但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響,評估的分數(shù)本身難以反映教師教學(xué)的真實水平,有時候,得分高的教師不一定比得分低的教師強。

高校教師教學(xué)評價范文第3篇

分析：進一步對實現(xiàn)教學(xué)評級的信息化和數(shù)字化進行探討。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)分析 評價系統(tǒng) 流程分析

中圖分類號　G434　文獻標識碼　A 文章編號：1002-2422(2007)03-0036-02

教學(xué)是學(xué)校教育工作的中心，其質(zhì)量的高低直接影響著學(xué)校教育的質(zhì)量。教師教學(xué)質(zhì)量評價的開展，是高等學(xué)校提高教師教學(xué)水平的重要手段，而實現(xiàn)教學(xué)評價的信息化和數(shù)字化則是提高教學(xué)工作效率的重要保證，本文在對建立一種發(fā)展性的高校教師課堂質(zhì)量評價系統(tǒng)進行系統(tǒng)規(guī)劃和可行性分析的基礎(chǔ)上，對該評價系統(tǒng)進行系統(tǒng)分析中的業(yè)務(wù)流程分析、數(shù)據(jù)流程分析及功能、數(shù)據(jù)分析。

1 業(yè)務(wù)流程分析

業(yè)務(wù)流程分析可以幫助我們對該業(yè)務(wù)的實際流程情況有一個大概的了解，同時也有助于我們發(fā)現(xiàn)和處理先前系統(tǒng)調(diào)查工作中的錯誤和疏漏。

教師課堂質(zhì)量評價系統(tǒng)中的課堂評價模塊的初始化數(shù)據(jù)的統(tǒng)計計算的業(yè)務(wù)流程，如圖l所示。課堂評價模塊是該系統(tǒng)的核心模塊，該系統(tǒng)的其他模塊的業(yè)務(wù)流程分析可參照其進行。

2 數(shù)據(jù)流程分析

數(shù)據(jù)流程的分析就是把數(shù)據(jù)在組織(或原系統(tǒng))內(nèi)部的流動情況抽象地獨立出來，舍去了具體組織機構(gòu)、信息載體、處理工作、物資、材料等，單從數(shù)據(jù)流動過程來考查實際業(yè)務(wù)的數(shù)據(jù)處理模式。數(shù)據(jù)流程分析主要包括對信息的流動、傳遞、處理、存儲等的分析，數(shù)據(jù)流程分析是接下來建立數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的基礎(chǔ)。

數(shù)據(jù)流程圖是按業(yè)務(wù)流程圖所理出的業(yè)務(wù)流程順序，將在調(diào)查中獲得的相應(yīng)數(shù)據(jù)處理過程，繪制出一套完整的數(shù)據(jù)流程圖，課堂評價模塊的業(yè)務(wù)流程圖繪制的課堂評價模塊的統(tǒng)計計算的數(shù)據(jù)流程。

3 系統(tǒng)功能劃分與數(shù)據(jù)資源分布

高校教師課堂質(zhì)量評價系統(tǒng)的UC矩陣圖，不難發(fā)現(xiàn)能夠劃分為五個子系統(tǒng)。

高校教師教學(xué)評價范文第4篇

【關(guān)鍵詞】 教學(xué)研究型高校 高校教師 工作績效 BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò) 評價

一、引言

高校教師作為高等教育工作的主要執(zhí)行者，在高校中的重要地位不言而喻。教學(xué)質(zhì)量的好壞、科研水平的高低、以及學(xué)校聲譽都和教師有著極大的關(guān)系。如何有效地利用高校教師這種教育資源，尤其是教學(xué)研究型高校，已成為現(xiàn)階段自身發(fā)展的關(guān)鍵。對于高校教師而言，科學(xué)完備的工作績效評價機制能夠極大地提高教師的工作積極性、工作效率和教學(xué)科研工作水平，從而有效地推動學(xué)校健康持續(xù)發(fā)展。20世紀50年代，教師績效評價體系的研究在西方國家產(chǎn)生和發(fā)展，先后出現(xiàn)了PRP教師績效評價體系、發(fā)展型教師績效評價體系和基于課堂評估的教師績效評價體系。近年來國內(nèi)研究者也對教師評價體系做出了大量研究，高廣學(xué)認為教師績效評價是把國家對教師的要求具體化、行為化、指標化。蔡永紅認為教師績效評價是依據(jù)一定的價值標準，確立教師的工作目標和行為指標，對教師的學(xué)習(xí)研究、教育教學(xué)活動及其相關(guān)因素在不同發(fā)展階段的有效性程度和已經(jīng)完成工作的狀態(tài)水平進行系統(tǒng)描述和科學(xué)的價值判斷過程。

雖然現(xiàn)階段高校在高校教師工作績效評價上積累了一定經(jīng)驗，在一定程度上促進了教師的教學(xué)科研水平和教學(xué)質(zhì)量，但是在針對高校教師工作績效的評價方式上，往往采用傳統(tǒng)的評價方法，如排列法、分類法、評分法、因素比較法等，實踐證明，由于這些評價方法受人為主觀因素的影響較大，客觀準確的定量化的評價方式較少，致使在績效評價的結(jié)果上缺乏公平性、科學(xué)性，不能有效地和教師的切身利益相掛鉤，降低了教師的工作積極性。以教學(xué)研究型高校為研究對象，根據(jù)其組織機構(gòu)、教師隊伍的組成和管理、學(xué)校對教師的要求等方面所具有的特點，建立教學(xué)研究型高校教師工作績效評價指標，并在此基礎(chǔ)上利用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)廣泛的自適應(yīng)、自學(xué)習(xí)和強大的非線性映射能力的特點，建立了基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法的教學(xué)研究型高校教師工作績效評價模型，很大程度上提高了教學(xué)研究型高校教師工作績效的評價結(jié)果的公平性和科學(xué)性。

二、評價模型指標體系的建立

（一）評價指標的選取原則

結(jié)合教學(xué)研究型高校的自身特點，在其組織結(jié)構(gòu)的設(shè)置上不僅包括教學(xué)機構(gòu)，還有科研機構(gòu)。在教師隊伍的組成上，既有教學(xué)能力突出的教師，也包括科研能力突出的教師。在學(xué)校對教師的要求方面，要求教師自身知識面廣，能力強，思想具有開放性，具備較強的教學(xué)研究能力。因此，對于教學(xué)研究型高校教師的考核應(yīng)從教學(xué)、科研兩方面進行，兩者不能偏失。

要對教學(xué)研究型高校教師的工作績效進行公平合理的評價，首先是要建立科學(xué)的評價指標體系。從全面性來看，在評價指標的選取上應(yīng)能夠較為全面的反應(yīng)教學(xué)研究型高校教師的工作狀態(tài)和工作量；從可評價性來看，在教學(xué)研究型高校教師實際的工作中，能夠運用現(xiàn)有技術(shù)和方法，按照統(tǒng)一的評價標準做出獨立的測定和評價，最好是定量評價；從實用性來看，確定的評價指標應(yīng)盡可能的與人力資源管理相聯(lián)系，這樣能使評價結(jié)果直接應(yīng)用于教學(xué)研究型高校教師的人力資源管理工作中去。

（二）評價指標的選取

通過對相關(guān)研究成果的整理，結(jié)合教學(xué)研究型高校教師的工作特點，并依據(jù)上述的指標選取原則，將教學(xué)研究型高校教師的工作績效的考核范圍分為教學(xué)工作和科研工作。教學(xué)工作類別下設(shè)有本科授課課時、指導(dǎo)本科畢業(yè)生人數(shù)、教學(xué)改革項目、教學(xué)改革論文、教學(xué)質(zhì)量評估、教學(xué)事故、研究生授課課時和研究生指導(dǎo)人數(shù)8個二級指標。科研工作類別下設(shè)有科研項目、科研論文、科研專著、科研專利、入院經(jīng)費和科研獎勵6個二級指標。教學(xué)研究型高校教師工作績效評價指標體系（如表1）。

三、基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法的評價模型建立

（一）BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)與算法

BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)是在反向傳播算法的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是一種誤差逆向傳播的多層次反饋型網(wǎng)絡(luò)，由正向傳播和反向傳播組成。典型的BP 神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)是一個由輸入層、隱含層和輸出層構(gòu)成的三層前饋階層網(wǎng)絡(luò)。它不僅具有很強的自學(xué)習(xí)和自組織等能力，還具有非線性、非凸性等特點。在正向傳播過程中，輸入層將輸入信號傳入隱含層，經(jīng)過Sigmoid函數(shù)f（x）=■的作用處理傳向輸出層，每一層神經(jīng)元的狀態(tài)僅影響下一層神經(jīng)元的狀態(tài)。如果在輸出層不能得到期望的輸出，則轉(zhuǎn)向反向傳播，將誤差信號沿原來的連接通道返回，通過修改各種神經(jīng)元的權(quán)值，如此反復(fù)迭代，直到誤差達到允許水平，這時表明BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)已訓(xùn)練完成，此時再將新的樣本輸入，就可得到相應(yīng)的輸出值。

（二）評價模型的設(shè)計

根據(jù)BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和算法的特點，將14個高校教師工作績效的評價指標作為模型輸入層的神經(jīng)元，即輸入層神經(jīng)元個數(shù)為14。將評價目標作為神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的輸出，即輸出層神經(jīng)元個數(shù)為1，并將輸出值的取值范圍確定在[0，-1]的范圍之內(nèi)，對于隱含層神經(jīng)元的確定，本文根據(jù)Kolmogorov定理，并在此基礎(chǔ)上采取對比實驗的方式來選擇最佳隱含層節(jié)點的數(shù)目，從學(xué)習(xí)時間及次數(shù)與達到全局誤差的綜合效果來看，31個隱含層神經(jīng)元適合本評價模型。圖1為基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法的教學(xué)研究型高校教師工作績效評價模型結(jié)構(gòu)。

圖1基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法的高校教師

工作績效評價模型結(jié)構(gòu)

四、實證分析

（一）樣本的采集與處理

為使BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)具有評價教學(xué)研究型高校教師工作績效的功能，必須對已構(gòu)建的評價模型用適當(dāng)數(shù)量的樣本數(shù)據(jù)加以訓(xùn)練。因此，本文選取河南地區(qū)某教學(xué)研究型高校的教師作為樣本數(shù)據(jù)搜集對象，按照評價指標將其一年的工作績效考核數(shù)據(jù)進行搜集并歸一化處理，取得25個樣本數(shù)據(jù)（如表2所示），其中前20個樣本數(shù)據(jù)為訓(xùn)練樣本，后5個為測試樣本。

（二）模型的訓(xùn)練及測試

基于已經(jīng)建立的BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究型高校教師工作績效評價模型，將20個訓(xùn)練樣本數(shù)據(jù)利用Matlab 7.8的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)工具箱進行訓(xùn)練。設(shè)置擬定誤差為1×10-5，最大訓(xùn)練次數(shù)取500次，其他參數(shù)取缺省值，經(jīng)過7次訓(xùn)練后，目標誤差達到要求（如圖2所示），模型訓(xùn)練結(jié)束。

圖2網(wǎng)絡(luò)訓(xùn)練誤差變化曲線

選取后5個測試樣本對已訓(xùn)練好的BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)進行檢驗，測試結(jié)果如表3，測試結(jié)果與實際輸出基本一致，誤差率控制在3%以內(nèi)，表明基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)研究型高校教師工作績效評價模型具有一定的可靠性。在對教學(xué)研究型高校教師工作績效評價時，只需輸入規(guī)范化的指標數(shù)據(jù)進行仿真，就可通過模型計算得出評價結(jié)果。

表3測試結(jié)果與實際結(jié)果比較

五、結(jié)語

BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)是一種非線性的計算方法，為處理復(fù)雜的非線性問題提供了切實可行的工具。將基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法的評價模型應(yīng)用到教學(xué)研究型高校教師的工作績效評價中，可以有效地規(guī)避在傳統(tǒng)評價方式中對評價指標權(quán)重確定的主觀性，降低了評價過程中的隨意性，保證了評價結(jié)果的客觀性和科學(xué)性，在教學(xué)研究型高校教師的工作績效評價中具有廣泛的應(yīng)用價值。

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高校教師教學(xué)評價范文第5篇

【關(guān)鍵詞】高校 教學(xué)質(zhì)量評價 不確定性

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）06（a）-0013-01

教師教學(xué)質(zhì)量評價是指根據(jù)政策、法規(guī)和學(xué)校的人才培養(yǎng)目標、要求，運用教育評價的理論、方法和技術(shù)，對教師的素質(zhì)、工作過程及工作績效進行全面、客觀、公正的價值判斷的活動。隨著高校教育教學(xué)改革的不斷深入，教學(xué)質(zhì)量評價已成為全面提高教學(xué)質(zhì)量，有效調(diào)節(jié)教學(xué)行為，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，促進教師教學(xué)水平提高而采取的一項有效措施。

教學(xué)質(zhì)量評價有著幾方面的積極意義和作用。首先，教學(xué)質(zhì)量評價有利于激發(fā)教師的積極性，提高自身素質(zhì)；其次，有利于提高教學(xué)質(zhì)量；再者，教學(xué)質(zhì)量評價有利于加強教師隊伍建設(shè)和管理科學(xué)化，等等。要實現(xiàn)上述意義和作用，教學(xué)質(zhì)量評價要求體現(xiàn)和堅持全面性、通用性、可比性、可靠性、科學(xué)性等原則。

已有的教學(xué)質(zhì)量評價研究很多，主要集中在評價指標體系、評價方法及評價系統(tǒng)等方面。實際上，教師教學(xué)質(zhì)量評價是一個多指標綜合評價的復(fù)雜問題，其中存在諸多不確定性因素，這些不確定性因素會因研究人員選擇的處理方法不同而影響評價結(jié)果，增加評價的人為性，從而使評價的可靠性、科學(xué)性降低。因此，本文首先進行分析高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的多種不確定性，而后為充分考慮這些不確定性因素對評價結(jié)果的影響，提出了高校教師教學(xué)質(zhì)量“動態(tài)可變”的評價思維。

1 教學(xué)質(zhì)量評價中的不確定性分析

1.1高校教學(xué)質(zhì)量評價中存在諸多不確定性因素，以下為幾個主要方面

（1）評價指標體系的不確定性

評價指標體系是高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)，科學(xué)、規(guī)范、有效地教學(xué)質(zhì)量評價體系是進行公平、公正教學(xué)質(zhì)量評價的保障。教學(xué)質(zhì)量評價指標要體現(xiàn)人文關(guān)懷、知識傳授和能力培養(yǎng)等方面，涉及到的具體指標數(shù)量較多，評價時往往依據(jù)指標的可操作性進行取舍，因而建立的指標體系會存在不同程度的差異。評價指標體系的不同會使評價結(jié)果發(fā)生變化。這是評價指標體系的不確定性。

（2）評價方法或模型的不確定性

諸多高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究中，所采用評價方法多種多樣，主要有專家評價法、AHP層次分析法、模糊綜合評價、SOLO分類法、灰色關(guān)聯(lián)度評價法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型評價法、距離綜合評價法等。各種方法都有各自的特點，采用不同種方法進行評價時結(jié)果可能會有所不同。屬評價方法或模型不確定性。

（3）評價方法或模型中參數(shù)的不確定性

評價方法或模型中一般含有參數(shù)，如神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的層數(shù)，可以設(shè)計為3層或4層或其他，屬模型結(jié)構(gòu)參數(shù)，同樣是采用BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)方法進行評價，網(wǎng)絡(luò)層數(shù)取值的不同可能也會影響評價結(jié)果。屬評價方法或模型中參數(shù)的不確定性。

（4）評價指標權(quán)重的不確定性

權(quán)重是多指標綜合評價中一個非常重要的問題，其確定方法有很多，這些方法大致可以分為三類：客觀賦權(quán)方法、主觀賦權(quán)方法和主客觀相結(jié)合的賦權(quán)方法。

客觀賦權(quán)方法是一種定量分析方法，其優(yōu)點是有效地傳遞了因子的數(shù)據(jù)信息與差別。缺點是僅僅以數(shù)據(jù)說話，忽視了決策者的知識與經(jīng)驗等主觀偏好信息，把因子的重要性同等化了，有時會出現(xiàn)權(quán)重系數(shù)不合理的現(xiàn)象。另外，可能會由于數(shù)據(jù)信息不完整、數(shù)據(jù)不準確等，使確定的因子權(quán)重偏離真實的結(jié)果。

主觀賦權(quán)方法是一種定性分析方法，其優(yōu)點是體現(xiàn)了決策者的經(jīng)驗判斷，權(quán)重的確定一般符合現(xiàn)實。缺點是權(quán)重的確定與因子的數(shù)字特征無關(guān)，權(quán)重僅是對因子反映內(nèi)容的重要程度在主觀上的判斷，隨意性較強，且沒有考慮因子間的內(nèi)在聯(lián)系。另外，主觀賦權(quán)方法無法顯示因子的重要程度隨時間的漸變性，因素的影響是動態(tài)變化的，權(quán)重也應(yīng)該隨各因子重要程度不同而有所變化。

主客觀相結(jié)合的賦權(quán)方法是將主觀賦權(quán)方法和客觀賦權(quán)方法結(jié)合起來，以發(fā)揮各自的優(yōu)點，避免各自的缺點，使權(quán)重既能有效地反映因子的數(shù)據(jù)信息與差別，又能體現(xiàn)決策者的經(jīng)驗判斷。

從上述權(quán)重確定方法的特點分析中可以看出，高校教師教學(xué)質(zhì)量評價時采用不同的權(quán)重確定方法得到的權(quán)重向量會有所差異，這會對評價產(chǎn)生較大影響。屬評價指標權(quán)重的不確定性。

2 教學(xué)質(zhì)量“動態(tài)可變”的評價思維

由于高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在上述多種不確定性因素，評價時應(yīng)予以考慮，采用“動態(tài)可變”的評價思維、“動態(tài)可變”的評價方法或數(shù)學(xué)模型，分析不確定性因素對評價的影響，從而對高校教師的教學(xué)質(zhì)量做出公平、公正的評價，真正體現(xiàn)評價的可靠性、科學(xué)性原則。