發表高等教育論文

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇發表高等教育論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

發表高等教育論文范文第1篇

中國語文獨立設科教育110周年之際，由上海師范大學李杏保教授領銜主編的《國文國語教育論典》（以下簡稱《論典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海師范大學60周年校慶，作為一名長期與李教授共事的語文教育研究工作者，我有幸見證如此盛事，不免往事歷歷，心潮澎湃。

李杏保先生1961年畢業于上海師范學院，有18年中學語文教學的實踐經驗。從教伊始，他就常常光顧舊書店，搜羅夏D尊、葉圣陶、朱自清、羅常培、胡懷琛、朱光潛等語文教育前輩的著作。尤為難能可貴的是，他于1962年就已搜集到時人并不熟知的王森然的著作《中學國文教學概要》（改革開放以來，學界始知其為劉志丹、謝子長的老師，同志則為中國王森然學術研究會的第一任會長），并傾心研讀這部論著，萌生了語文教育理論研究的誠意。

1978年，他支教返滬，調入上海師范學院分院。在撰寫《試論陶行知教育思想》論文時，無意中接觸到大量民國時期的語文教育論文。不久，又在有關方面的大力支持下，搜集到了大量民國時期的上千種教科書。于是，醞釀既久而一氣揮就了《編纂〈中國新語文教育大系〉構想》。1984年，他與陳必祥等好友撰著了《語文教育發展史》；1986年，易名《中國現代語文教育發展史》（語文傳統教育名家張志公樂為之題簽），在云南教育出版社正式出版。實際上，這些已經吹響了我國語文教育史研究的集結號，同時，也擘畫了語文課程與教學論專業課程體系建設的宏偉藍圖。

在隨后的15年，杏保先生等在語文教育史的教育和研究方面篳路藍縷地做了大量開創性的工作。犖犖大者，有著作《20世紀前期中國語文教育論集》（曾獲1992年第六屆全國圖書金鑰匙優勝獎）、《中國現代語文教育史》（1999年被中國新聞出版署、中國版協教育圖書研究委員會授予第一屆全國教育優秀圖書獎二等獎）、《語文學科教育參考資料類編》、《20世紀后期中國語文教育論集》等。杏保先生在壯年所取得的豐碩成果，在當時的語文學科教育界，都可列為翹楚。今年，他年屆古稀晉五，依然壯心不已，應語文出版社之誠邀，“新編”了《國文國語教育論典》，實在令人稱道。

《論典》的另外兩位主編方有林、徐林祥先生在語文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海師大雖然師從于我，但是在專業深造方面向李教授請益尤多。他的博士學位論文《呂叔湘語文教育思想研究》已正式出版，并獲得學術界好評。徐林祥教授，是語文教育史研究專家顧黃初先生的入室弟子，中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事，主持籌建并于2004年3月開通了中國語文教育網（http：//）。他的《歷史追問：語文教育發展篇》，堪為語文教育史研究領域的佳作。

30多年前，上海師范學院（分院）建立的“民國教育資料庫”，在孕育《20世紀前期中國語文教育論集》《中國現代語文教育史》方面功不可沒。近年來，上海師范大學十分注重近代教育資料的搜集和開發，校圖書館在合并了原上海師院分院（現為上海師大奉賢校區）后，進一步建成了具有師范教育特色的“教師教育資源庫”，包括“中小學教材資源庫”“民國教育期刊電子資源庫”等，為語文教育史的深入研究提供了更為扎實的史料支撐。這些，將為《論典》的再度開發和完善，提供必要的條件。

語文出版社為語文教育事業做了一件大好事。復興中華國文國語教育夢，是中華語文教育夢的重要組成部分，是實現“中華民族夢”“中華文化復興夢”的必要條件。《論典》這部典范文獻，將久遠地迸射中華近現代語文教育的燦爛光輝。

為了更好地發揮《論典》的典范作用，倡議圍繞《論典》的出版，語文出版社還可以聯合相關出版社、語文類學術期刊，引導定期開展全國性的《論典》研讀活動，團結和吸引有志于語文教育史研究的同道，不斷拓展和深化語文教育史的學科研究，不斷涌現高質量的學術論文，或結集出版，或在相關雜志上刊載，或在網絡上發表……假以時日，語文教育史研究的史料將更為豐富，研究力量將不斷涌現和集聚，語文課程與教學論將不斷注入凝重的文化歷史積淀。

發表高等教育論文范文第2篇

關鍵詞：拔尖創新人才 培養模式 新路徑

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（b）-0012-01

1 我國高校拔尖創新人才培養的現狀及問題根源

近年來，政府和高校加大了對拔尖創新人才培養方面的改革力度。教育部啟動了“高等教育質量提升工程”，并在北大、清華等十所頂尖高校進行拔尖創新人才的培養試點。雖然我國在培養拔尖創新人才方面取得了一定改善，但縱觀世界一流大學，我國在拔尖創新人才的培養上還是有一定差距的，培養思路同時也存在著一定問題。

1.1 教師創新意識薄弱，制約拔尖創新人才培養

培養拔尖創新人才是提升高等教育質量的核心所在，而高水平的師資隊伍則是培養拔尖創新人才的重要保障。[2]我國高校在人才的培養上很大程度上沿襲傳統的灌輸式教學模式，創新的文化環境得到制約，學生的個性得不到施展，創造力逐漸減退。

1.2 科研條件缺乏，拔尖創新人才不能有的放矢

與我國相比，美國更加注重科研的投入力量，在科研條件、科研經費、科研人員數量上，均占主導地位。同時，美國政府十分注重與企業間的密切合作，產學研資源的整合度較高。而我國高校科研工作的開展卻迫在眉睫，經費的短缺、設備得不到更新換代、技術的落后、理論與實踐的脫節等都是導致資源得不到優化的癥結。

1.3 理論與實踐脫節

“實踐是檢驗真理的唯一標準”，高校傳授專業理論知識，建立專業理論體系，培養專業人才，尋求知識創新，但專業人才培養的出發點和落腳點是為了更好的應用于實踐。而在我國的教育模式中，過分的強調了對理論知識的繼承和傳授，忽視了理論結合實踐中的實際操作能力的培養，這是拔尖創新人才培養中創新精神與創新能力不足的主要原因。

2 拔尖創新人才培養模式的新路徑

2.1 著眼選拔，引進推薦入學制

千里馬常有，而伯樂不常有。中華民族是蘊育著豐富文化的民族，中國擁有大量的優秀人才，缺乏的是善于發現人才、讓人才充分發揮作用的伯樂。在本科階段，導師應注重尋找有志于做學術研究的拔尖創新人才，重點培養，推薦本碩連讀、本碩博連讀機制。善于并且能夠投身做科學研究的人才往往是專才、奇才，而中國式教育往往希望培養的是全才、通才，無論是搞科研的還是經濟管理的，都需要有很強的溝通協調與組織能力，可是許多專心搞研究的人并不擅長溝通與組織，只是專注于科研工作，這樣，抹殺了很多投身于科研事業的拔尖創新人才。

在人才培養過程中，應形成導師制與學分制相結合的雙軌制教學培養模式，導師主要關注學生的科研創新能力以及做學術科研的能力，努力發現拔尖創新人才，借鑒美國高校以調查書、推薦書來權衡新生是否被錄用為標準，這對于全面了解學生，特別是對發現有特殊才能的學生極為重要。引進美國的學分制，專業教學計劃按照一定的比例安排必修課和選修課，各校開設數量眾多的課程供學生根據興趣愛好自主選擇，這樣可以加強不同學科同學間的交流，對培養拔尖創新人才具有積極的作用。

2.2 以學生為主導，興趣與學術研究并存

中國式教育過分地強調知識傳授的重要性，專家學者在講臺上講的津津樂道，聽者則感覺事不關己，更多的是填鴨式教學，誤以為學生學的知識越多，能力就越強，創造力也越大，殊不知創新人才的培養需要的是自由、寬松的樂土。在高校的教學中，應更多地引進演講、討論、試驗、辯論等多種各具特色的教學手段，以啟發的方式引導學生自由思考，激發討論激辯的氛圍，著力培養學生的科學精神和創新意識。

2.3 淡化對研究生的要求，重視論文質量

目前，我國大多數高校均規定，研究生階段需要發表一定數量的論文才可獲得學位。這樣的規定一方面培養了學術研究能力；一方面也給研究生帶來了一定的壓力。學術的數量多了，但質量卻下去了，研究生一味地追求完成論文，不注重創新意識，寫論文只是為了畢業學位，導致我國數量居世界之首，但是能在世界頂尖刊物上發表的文章卻少之又少。因此，必須加強的質量，重點培養出更多高水平的創新拔尖人才。

2.4 高校與研究院交叉培養，加強國際交流

拔尖創新人才一方面需要有獨特而新穎的創造力，同時，還需要有廣博的跨學科知識、洞悉國際學術前沿的敏銳性，這樣才能不受知識和思維的禁錮，將創新精神發揮到極致。在夯實學校理論課程的基礎上，高校還應加強與中科院研究所之間的學術交流，這樣學生們可以將理論與實踐相結合，在實踐中檢驗理論的真偽，在實踐中加深對理論的理解，在實踐中不斷創新。與此同時，開展高水平的國際交流對培養拔尖創新人才也非常必要，開展高水平的國際交流可以開拓學生的全球視野，在不斷的討論與實踐中碰撞出新的思想的火花。

學校還應該緊緊圍繞國家戰略需求和重點發展領域，圍繞企業技術創新的重大需求，大力加強與國家部委、大型企業開展戰略合作，加快培養技術緊缺人才，共同推動技術創新及推廣應用，提升產業發展水平。

2.5 提高科研人員待遇，改善教育體系功利性價值觀

與各省高考狀元爭相報考經濟、金融類專業形成鮮明對比的，是潛心投入科研事業的創新人才少之又少，搞研究的人才少，并不代表著有科研能力的人才少。大量擅于科研創新、學術研究的人才，在擇業時更多地考慮就業，而不是投身于研究事業，很大一部分原因是因為科研人員在物質基礎上得不到保障，從而放棄自己喜歡的科研事業，投身到畢業就業形勢好，薪酬高的行業。這就無形中給科研事業帶來的很大的隱患，因此，提高科研人員待遇，改善教育體系功利性價值觀勢在必行。

科研創新研究是一項系統工程，需要研究人員長期致力于科研崗位，在攻讀碩士、博士研究生過程中，不僅耗費時間久，補助相對于就業薪資也只是九牛一毛，因此，即便是對科研很有熱情的學生在本科畢業時也選擇了就業，而非考研、考博。在這種情況下，提升研究人員福利待遇亟待解決，物質基礎決定上層建筑，只有給研究人員提供良好的學術研究土壤，讓他們無后顧之憂，學生才能全身心地投入到科研工作當中，拔尖創新人才的培養便有了成長的發展路徑。

參考文獻

發表高等教育論文范文第3篇

一 對醫學專業認證的認識

1 醫學專業認證的起源及意義

教育認證是指由指定的專門機構、采用既定的標準和程序對醫學教育機構或培訓項目進行審核與評估的過程。醫學專業認證制度緣起國外，2001年世界醫學教育聯合會（WFME）經過世界衛生組織（WHO）批準，了《本科醫學教育全球標準》。與此同時，國際醫學教育學會（IIME）也制定并頒布了《全球醫學教育最低基本要求》，成為國際社會公認的標準。

醫學專業認證對醫學教育的發展具有重要意義。一方面，是醫學院校生存和發展的需要。通過認證，對醫學院校教育進行全面地“診斷”，肯定成績，查找差距，從而明確醫學教育的改革方向，從而加強課程建設和師資隊伍的建設，以完善專業結構，帶動學科整體水平的發展。另一方面，專業認證是醫學院校教育走向國際化、與國際接軌的必然趨勢。專業認證是國際通行的高等教育質量互認的主要依據，只有能實現教育互認和人才的國際互認，才能更好地促進我國醫學教育進入國際醫學教育的發展平臺。

2 醫學專業認證在我國的實施情況

為了提高我國醫學教育的質量，提升我國醫學人才的競爭力，與國際醫學教育接軌，2002年教育部召開“醫學教育標準”國際研討會．學習和研究國際醫學教育標準，同時委托中國高等教育學會醫學教育專業委員會組建了“中國醫學教育質量保證體系研究課題組”，課題組于2005年完成了《中國本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》的起草工作。2008年教育部衛生部聯合頒布了《本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》，此標準成為我國醫學院校教育教學改革發展的主要評價標準。2008年教育部組建醫學教育認證機構，成立了“醫學教育認證專家委員會”和臨床醫學專業認證工作委員會”，并開始進行臨床醫學專業認證的試點工作。2009年在《關于加強醫學教育工作提高醫學教育質量的若干意見中》，明確提出要實施醫學教育認證，保證醫學教育教學質量，建立政府、社會和學校有機結合的醫學教育質量保證體系。目前有8所醫學院校開展了臨床醫學認證工作，前期認證的學校如表1。

二 桂林醫學院基礎醫學的教學及改革情況

桂林醫學院是地方性的以教學為主的教學型本科院校，2006年獲得教育部本科教學評估優秀學校，基礎醫學院承擔全校所有專業的基礎課程，教學以及教學改革有著良好的基礎。目前承擔國家級自然科學基金項目13項，省廳級教研、科研項目50項。獲得國家級教學成果二等獎1項，省級教學成果獎10項，教改課題45項。近年來發表科研論文220篇、教改論文97篇、核心論文160余篇、SCI等國際期刊論文40篇。為了提高教學效果和質量，教師們認真學習專業認證標準，主要圍繞課程內容、教學方法、考核方式等方面進行了改革。

1 課程整合：在原來以學科為基礎的課程模式基礎上，開展課程整合及系統模塊化教學

第一，基礎醫學課程內部的整合。2010年我院啟動了以器官為中心的課程模式整合，在2011、2012級臨床醫學全科醫學班進行改革試點，按照由宏觀到微觀、正常到異常進行整合，將人體解剖學、組織胚胎學、病理學三門整合為人體形態學。將生理學、病理生理學、藥理學三門課程整合為人體機能學。新的課程體系以系統整合為基礎，打破傳統學科鏈接不緊密的弊端，更好地融合了基礎學科之間的滲透與重組，這樣使學生能夠綜合而完整地把握各個系統的科學性、完整性和連貫性，有利于提高學生綜合素質和能力。

第二，將醫學基礎課程與臨床相關課程優化整合。在2011級全科班、2012級全科班進行“系統模塊化”教學，以器官、系統為中心，整合基礎和臨床師資，打破傳統的由基礎到臨床的傳統模式，讓學生早期接觸臨床知識，融合基礎知識與臨床知識，讓學生能夠系統、完整地掌握疾病原理及其臨床意義，提高學生的學習興趣和實踐能力。同時基礎醫學課堂授課中引入臨床病例，采用病例分析的啟發式教學方法。同時采用將臨床醫生請進基礎課堂的“雙師型”教學模式，更好地融合基礎與臨床知識。

2 教學方法：從傳統的理論講授式轉向“以學生為中心”多種形式的教學

第一，PBL（Problem-Based Learning）教學。以問題為基礎，以學生為主體、教師為導向的小組討論式教學方法。我院從2009年開始啟動PBL教學的前期準備工作：（1）師資培訓——分別選派各學科骨干教師分赴汕頭大學、浙江大學、上海醫學院、武漢等大學取經，進行師資的培訓。還請中山大學等校外教授來我院做PBL專題講學。（2）宣傳動員，選取試點班級。通過入學教育、師生座談會等方式，在學生中廣泛宣傳PBL教學法，動員學生參與，最后選定試點班級。（3）開創性地重組了教學大綱——將全科醫學教學內容分為人體形態學、人體機能學和系統整合模塊3部分，全面改革。打亂原有的授課順序，使之最終形成與病例配套的六個模塊——人體形態學、人體機能學、心血管系統基礎與疾病、消化與營養、呼吸系統基礎與疾病。

課題組向2011級全科班全體同學發放調查問卷50份，收回42份，有效問卷42份。以下是學生對PBL教學法的評價，如表2。

從以上可見學生對PBL教學方法還是比較認可的，尤其是在培養學生的學習能力和素質方面，有較高的認可度，這與PBL教學的目標是一致的。

第二，TBL（team based learning）教學，即以團隊為基礎的學習模式。以團隊為基礎進行課前預習和預習測試，課堂上以團隊為單元進行討論，并進行個人測試和團隊測試。其優點在于能促進學生的自主學習，促進團隊協作，增強學生的批判性思維能力和應用知識解決問題的能力。基礎醫學院生理學教研室在2010級、2011級臨床醫學本科進行TBL教學改革，實驗課上將學生分組，以小組為單位進行實驗操作以及課后的專題討論分析，口頭PPT匯報學生的實驗分析報告，接受其他小組同學的提問和交流，最后教師根據小組的學習匯報情況做總結點評。改革后針對新的TBL教學模式，對602名學生做了問卷調查，學生的評價良好，如表3。

3 啟動課程考試改革，實施多元化考試評價

考試是教學評價必不可少的一種工具，既是對教學內容的復習鞏固，也是對教學效果的有效檢驗，是全面檢驗學生綜合素質和創新能力的重要方式。為了更好地發揮考試的指揮棒作用，為了更好地配合、促進教學改革，達到“以考促學”，基礎醫學院主干課程都進行了課程考試改革。

第一，考試形式多樣化。由以往單一的筆試改為開卷、閉卷、筆試、口試等多種考核形式。

第二，成績構成多元化。修改考核方案，心得考核方案的成績構成包括：期中考試、單元測驗、作業、實驗報告、病歷書寫、實驗技能考核、課堂表現、分組學習討論匯報，如表4。

第三，期末考試試卷題型多樣化。為了更好地考核學生理解分析、應用和解決問題的能力，試卷減少了對記憶知識的考查，加大了對解決問題、綜合分析能力的考查。①主客觀題比例調整：期末考試試卷中，加大主觀題的比例，減少客觀題的比例，建議主觀題≥60%，客觀題≤40%。②主客觀題題型多樣化：客觀題多樣化——改變單一的Al型題，為Al、A2、A3、A4、B型題各占一定的比例，且都有典型病例的題干。主觀題也要多樣化題型，將原來著重測量記憶性知識的填空題、是非題、名詞解釋三種題型，改為著重考核綜合能力素質的簡答題、論述題、病例分析、綜合性試題。

考試改革工作得到了學生的高度認可，學生對考試改革的評價為滿意。他們認為：“激發了我們的學習熱情和積極性。有利于培養我們的協調能力和團隊合作精神。提高了我們的分析能力和判斷能力。提高了我們的人際交往能力和綜合素質。與實際相結合，有助于我們對專業內容的掌握。考試改革更能使我們掌握專業理論知識和加強實驗操作能力。與實際相結合，培養了我們的自學能力和自主能力。”

三 以臨床醫學專業認證促進我院教學改革

1 轉變教師觀念，提高教師的授課水平

通過認證學習，老師們樹立了以學生為中心的教學觀，在教學過程中當好學生的引導者。有2名青年教師參加中華醫學會醫學院校青年教師授課比賽獲得二等獎，6名青年教師獲得學校授課比賽一、二、三等獎，6名教師獲得區級教學軟件大賽一、二等獎。

2 教學方法、教學手段多元化

采用開展小組討論、問題引導、臨床病例為引導、PBL、TBL等多樣的深受學生歡迎的教學方法。

3 教學改革熱情提高，立項數目增加，教學質量穩步提升

在認證期間和認證后，基礎醫學院獲得自治區級教改立項7項，校級教學改革20項，發表敦改論文40篇。

總之，在臨床醫學專業認證的過程中，基礎醫學院按照《本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》，在結合前期教學改革基礎上探索以器官為中心的課程整合模式、以病例引導開展PBL、TBL等形式多樣的教學方法。以課程考試改革為抓手的評價體系改革，促進了我院的教育教學改革，更新了教師的教育教學觀念，提高教學質量。對培養學生自主學習能力和素質大有裨益，為培養高素質新型醫學人才打下了良好的基礎。

參考文獻

[1]汪青，中國臨床醫學專業認證體系的構建與未來發展[J]．復旦教育論壇，2012，10（5）：92-96.

[2]孫林青，尹金淑，吳健．參照本科醫學教育標準推進臨床醫學教育改革[J]．中國醫學教育技術，2010，24（2）：207-209.

[3]鄭少燕，楊棉華．以醫學教育認證為契機深化醫學教育革[J]．中國高等醫學教育，2010（7）：37-38.

[4]陳墾，馮建玲，楊建新，等．醫學專業認證下我校臨床醫學本科課程設置和教學方法改進[J]．齊齊哈爾醫學院學報，2011，32（16）:2640-2641．

[5]趙瓊、陳勤，對質量工程背景下醫學專業認證的思考[J]．西北醫學教育，2009，17（6）：1079-1080；1097.

[6]線福華，龐文云，賈建國，等．以《中國本科醫學教育標準》為基礎推動醫學教育教學改革新進程[J]．中華醫學教育雜志，2006，26（6）：4-6；12．

[7]陳季強，夏強，富麗琴，等．基礎醫學課程整合教學改革6年總結[J]．中國高等醫學教育，2006（11）:73-75．

[8]鄭少燕．從醫學教育認證探討醫學教學改革[J]．醫學與社會，2010，23 （10）．

[9]張彥通，韓曉燕，試論我國高等工程教育專業認證制度的構建[J]．高等工程教育，2005（1）:43．

[10]曹德品，鐘照華，趙士斌，醫學教育認證與課程改革[J]．中國高等醫學教育，2009（2）．

發表高等教育論文范文第4篇

關鍵詞：高職院校；通識教育

20世紀90年代以來，隨著我國大學專業教育弊端的日益凸顯，高等教育界越來越多的有識之士呼吁實施通識教育，高等教育理論界對通識教育的討論熱火朝天。于是，一些國內著名大學抱著極大的期望將通識教育的理念付諸實踐，如北京大學、清華大學、南京大學、復旦大學、北京師范大學、中國科技大學、武漢大學等，都針對通識教育進行著不同程度與規模的教學改革，使學生的綜合素質得到顯著提高，人才培養模式更具豐富性，更加多元化，人才培養質量明顯提高。與此同時，我國高職教育專業技術劃分過細、知識結構單一、素質教育薄弱、文化學養狹窄的嚴重弊端也使職業教育界把目光聚焦于通識教育，希望通過實施通識教育培養終身學習化與職業流動化背景下知識面廣、適應性強、具有創新和實踐能力的高素質應用型人才。于是，國內著名大學的示范作用與高職院校自身提高辦學質量的迫切要求，促成了近幾年來高職院校實施通識教育的熱潮。考察、回顧和反思我國高職院校實施通識教育的整個進程，不能不清醒地看到，職業教育理論界對通識教育本身的認識存在誤解，由此導致了實踐上的形式化與簡單化。本文擬在明確通識教育概念和高職院校實施通識教育必要性的基礎上，充分認識實施通識教育的長期性和艱巨性，探討我國高職院校實施通識教育所面臨的挑戰，希望對高職院校的教育教學改革與人才培養模式創新有所啟示，使我國高職院校的通識教育走上穩定發展的軌道。

明確通識教育的概念

通識教育是英語general education在我國臺灣、香港地區的漢譯說法，20世紀90年代才逐漸被大陸高等教育界所接受。現代意義上的通識教育出現在美國哈佛大學委員會于1945年發表的《自由社會中的通識教育》一書中，該書將通識教育定義為“學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育”。在借鑒美國經驗的過程中，國內有的學者認為，根據我國的教育實踐來看，通識教育就是通才教育，其目的是改變過去專業劃分過細，過分強調專業而培養出“工匠式人才”的教育觀念和實踐，即在大學期間注重對學生進行“厚基礎，寬口徑”的培養。有的學者把通識教育等同于我國大學的文化素質教育，例如，李曼麗認為：“雖然文化素質教育內涵比通識教育要窄，但它體現了通識教育的哲學觀，從這個角度我國高校的文化素質教育可以說是我國通識教育的另一稱謂。”更多的學者則把通識教育看作是非專業教育部分，即不直接為學生將來的職業活動做準備的那部分教育，與專業教育一起構成高等教育。

筆者認為，通識教育概念的內涵在完整意義上包括兩個層次：其上層概念是大學教育的理念，要通過對學生全面的教育和訓練，培養“完整的人”，即能有效地思考，清晰地交流，明智地判斷和正確地辨別的有普遍價值的人。這種人應該對人與社會、與自然的諸現象有通盤、初步的知識上的認識，以有助于培養真善美之理想的能力和意愿，有助于培養善于自我反省、進取能力強和獨立自主的人格。同時，更重要的是，可以協助學生對其所扮演的社會角色有更為寬廣的體認。其下層概念是指實踐這種教育理念的課程，即以通識教育課程為主體，不直接為學生未來的職業做準備的非專業教育。由此可見，通識教育等同于我國的素質教育或全面發展的教育，因為三者都是從不同角度對同一教育目的的表述，即人的全面自由的發展和社會的全面進步。其中的文化素質教育是素質教育的重要組成部分，顯然只是實施通識教育的一個方面。通識教育與通才教育也存在著本質的區別：通識教育追求的主要不是客觀知識的廣博性，而是知識的文化意蘊及由此對人的心靈和智慧的陶冶作用；通識教育是非功利性的，側重于人的精神意識的現代化，通才教育側重人的知識結構的現代化。由此可見，通才教育與通識教育不是一個層次的概念，同時，也不能把通識教育與專業教育對立起來，認為一定要在專業教育之外實現通識教育的目的，必須明白專業教育也是實施通識教育的重要組成部分。

高職院校實施通識教育的必要性

是培養高素質應用型人才的內在要求根據1997年聯合國教科文組織頒布的《國際教育標準分類》，大學教育（5級）分為5A和5B兩種類型：以學術性為主的教育（5A）對應于我國培養學術型、工程型人才的普通高等教育；以技術性為主的教育（5B）對應于我國的高職教育。高職教育培養服務于社會主義現代化建設第一線的高素質應用型人才，強調實踐性和實用性，要求畢業生能勝任某個職業崗位的工作。任何一個職業都是由若干個崗位或崗位群組成的；而崗位或崗位群是由一系列具體工作組成的；某一具體工作則是由一系列動態的問題組成的。因此，可以解決某一現實問題為單元考察高職教育的人才培養要求和被培養者必須具備的職業知識、能力、素質。根據上述分析，對解決某個問題所需因素及其作用的圖解如圖1所示。從圖1可以得知，一個問題的解決取決于三個方面的因素：價值觀念決定解決問題的動因，即決定問題是否應解決、朝什么方向解決以及什么時候解決；智能結構決定解決問題的效果，即決定問題能否解決；身心素質決定解決問題的進程，即決定解決問題的速度、進度、程度。其中，關鍵的因素是智能結構，價值觀念是解決問題的前提，身心素質是解決問題的保障。因此，要解決一個問題，上述三方面因素缺一不可。解決問題所需的因素可以細分，如圖2所示。分析圖1、圖2可以看出，高素質應用型人才的培養，必須突出智能因素，重視價值因素，關注非智力因素。在以智能為主線的設計中，必須使知識技能能力素質不斷內化，逐層推進。

是終身學習化社會的客觀要求隨著社會經濟結構、產業結構和職業結構的變化，社會對勞動力的需求也將發生重大變化。一方面，勞動力將進一步從第一、第二產業向第三產業轉移，而第三產業職業崗位的一個重要特點是對人的智力與能力提出了更高的要求。另一方面，經濟、產業與職業機構的變化，將使職業流動性增強，要求勞動者具備更強的適應變化的能力。《哈佛商業評估》載文指出，當今世界知識每7～10年翻一番；工科大學生邁出校門時就會發現，所學的知識50%已經過時，這就決定了當今信息技術發展和產業結構變化所需的人力資源，必須以終身學習為基礎。全國青聯和《中國青年報》一項大型問卷調查的結果顯示，在兩萬多名被調查青年中，有94%的人認為現在擇業更自由了；有37%的人已經轉換過工作，平均每個人換過3個工作單位；還有48%的人準備在“不久的將來”轉換工作。一張文憑管一生已經成為歷史，“從搖籃到墳墓”的終身學習觀念已普遍樹立。無論是學術型、工程型，還是技術型、技能型，作為高等學歷教育，在學生掌握職業能力的同時，有義務為學生的終身學習打下良好的知識基礎。課程設置一定要通識教育與專業教育合理兼顧。高職教育因此具備了就業與升學的“雙重資格”，既是職業教育（vocational education），也是通識教育（general education）。

高職院校實施通識教育面臨的挑戰

社會：專業教育觀念根深蒂固自18世紀工業大革命以來，專業教育獲得了強大的經濟基礎，從此以獨特的生命力盛行于世。在我國，從近代大學教育史看，教育價值取向始終是以社會為本，專業教育一直占主導地位。這與19世紀中葉以來中國屢屢受挫于西方強權的歷史教訓有關。自晚清以來，許多中國知識分子總以為中國之所以不如西方，原因在于富國強兵、經世濟用的科技方面。于是為救國而強國，學習西方科技，被中國人認為是不二法門。觀念之所及，大學被看成是培養高級科技人才的場所。另外，在我國高等教育界，一般認為，高等教育就是“建立在普通教育基礎上的專業性教育”。在這種專業化的指導思想之下，中國高等教育已經走過了50年，專業化的思想已經深深融入高等教育體制的方方面面，滲透到每一個教師的血液中。此時突然讓高等教育改變方向，實施通識教育，由單向性轉向多層次、多方位，由功利性轉向非功利性而培養“完人”，是不是可取呢？專業教育觀念的根深蒂固，必然使高職院校的領導和廣大教師對實施通識教育產生抵觸情緒。

專業教師：積極性不高我國大多數高職院校目前對專業教師的評價標準與任職標準過分偏向科研能力而忽視教學能力，專業教師要評職稱，或者必須在學術期刊上發表若干篇論文，或者必須有學術專著出版，而在教學上的硬性指標一般都容易完成。為保持學術生命力，高職院校專業教師還被要求每年若干篇。高職院校專業教師寫論文、出專著固然無可厚非，因為這樣更能體現其學術水平，提高所在學校的聲譽。同時，人們還相信，只有專業教師素質過硬，教出來的學生才有水平。但是，過多地把注意力放在學術研究上，必然會忽視學生的培養和發展，高職院校專業教師沒有興趣、動力，也不愿意花費精力承擔與學術研究關系不大的通識教育課程，理想高遠的優秀專業教師寧愿從事與科研關系更緊密的專業課的教學。因此，盡管高職院校實施通識教育的熱情很高，但院系一級的專業教師并不買賬。況且在高職院校專業教師的知識結構中，沒有人是“專修”通識教育的，要求在專業教育體制下培養出來的并已經從事專業教育多年的高職院校專業教師擔任與其本身知識結構完全不相稱的通識教育課程，如同將其空投到一片茂密的原始大森林中而不知所向。于是惡性循環就產生了：通識教育得不到重視，專業教師不愿意教，學生也沒有興趣學。

學生：功利意識太強首先，由于科技對現代社會的巨大顯性推動作用，多功能手機、便攜式電腦、無繩電話這些看得見、摸得著的高科技產品給現代人的學習、生活帶來極大的方便，科技天才比爾·蓋茨神奇般的致富經歷使科學主義、功利主義滲入到每一個學生的心靈。反映在課程選擇上，學生更多地傾向于實用性課程。其次，由于大多數高職院校對通識教育的地位認識不足，導致對通識教育課程的重視度不夠，師資不良，內容簡單，教學方法陳舊，考試要求不高，學生感覺對于訓練自己的思維、能力沒有太大的幫助。另外，學生本身專業課負擔重，考試要求嚴，一般都把精力放在專業課的學習上，通識教育課程形同虛設。再次，當前就業形勢嚴峻，一個人只有在獲得生存權利的條件下才會去追求超越功利的通識教育。因此，學生認為通識教育課程學好學不好無關緊要，畢業時用人單位選取人才的標準往往側重于專業素質，要求設置對口專業，嚴格按崗位、產品設置專業，培養實用型人才。在競爭激烈的人才市場上，面對學校提倡的通識教育與用人單位看重的專業教育，學生往往會選擇后者。

高職院校：課程組織管理模式滯后在我國“以服務為宗旨，以就業為導向”的高職教育發展的指導思想引導下，單純把大量通識教育課程增添到課程門類當中，而管理機構還保持不變的做法就如同舊瓶裝新酒，如同一條褲子加上幾個補丁還是那條褲子一樣，很容易讓人對通識教育產生懷疑。美國高校的本科生教育之所以能打破專業局限，貫徹通識教育的理念，其中的重要原因之一就是本科生教育的組織工作是由專門機構負責的，各院系只負責開課。例如美國公立大學加州大學洛杉磯分校的本科生均在文理學院中，該學院分為自然科學、生命科學、人文科學等幾個部分，在低年級階段，每個部分課程的互通性很強。又如哥倫比亞大學培養本科生的學院有4所，文理專業的學生均在該校哥倫比亞學院學習，另外還有工學院、護理學院和一般教育學院，所有的學生前兩年都不分專業，類似的還有哈佛大學。國內多數高職院校對通識教育課程的管理還是采取一般課程的管理方式——由教務處統一管理，下達指標，各系具體負責教學任務。這種組織模式雖然有利于發揮系一級的積極性，但是也可能導致各系各自為政，量力而行的弊端，很難形成一個統一的課程體系。教給學生的也只是“雜、散、亂”的“拼盤化”課程而已，再加上“填鴨式”的教學方式，根本無法訓練學生的心智，很難收到舉一反三、融會貫通的效果。

高職院校實施通識教育的對策

提高認識，采取通專結合的人才培養模式思想觀念是行動的起點和動力，近現代以來，科學技術突飛猛進，知識、技能和技術的更新速度日益加快，對人的素質要求更為全面，不僅是知識、技能水平的提高，更重要的是能應變、生存、發展。所以，有必要對高等教育特別是職業教育的目標重新認識。如今已不再是單純針對職業崗位，已經擴展到增強崗位變化和職業轉變的適應性，并著眼于勞動者的整個職業生涯。培養高等技術應用型人才的高職院校，必須把當前與長遠結合起來，既要實施專業教育，把學生培養成能勝任某種職業的人，又要實施專業教育，為其長遠、可持續的發展奠定基礎。此外，知識經濟時代的來臨對人才素質、學習形態、學校功能提出了一系列挑戰。人性的因素在上升，態度、價值、道德、情感、文化、精神等等，逐漸成為個人、機構、社會乃至國家事業成敗的關鍵因素。當今國際人才標準在經歷了資歷取向、能力取向的階段后，已向品行取向的階段發展。據調查，企事業用人部門對人才的勤奮敬業、誠信、合作、開拓創新、心理健康和道德品質等方面的素質，看得比單純的專業業務素質更為重要。因此，我國高職院校有必要探索構建通識教育與專業教育相結合的高職教育人才培養模式。

調整激勵政策與評價制度，引導優秀教師積極開展通識教育要以政策調整為導向，引導、鼓勵優秀教師為低年級高職學生講授通識教育課程。為此建議，高職院校對從事通識教育教學的教師實行“評聘指標單列、集中評審”；增加通識教育教學在教師的聘用、晉升、津貼決策中的權重，把教師承擔通識教育教學工作的業績和成果作為聘任(晉升)教師職務、確定津貼的必要條件；在高職院校建立“通識教育教學帶頭人”的崗位，對教學帶頭人與學術帶頭人同樣看待，對教學成果獎與科技成果獎同樣看待，對教研論文與科研論文同樣看待，對教研項目與科研項目同樣看待，對教材與專著同樣看待；強化教師工作制度，完善教師考核機制，把教授、副教授為低年級高職學生講授通識教育課程作為一項基本制度，成立“通識教育獎教基金”，表彰在通識教育教學一線的教師；對于未達到通識教育教學工作要求的人，處以課程整改、暫停或取消授課資格并扣發崗位津貼的處罰；對于通識教育教學質量考核不合格的教師，在崗位聘任、職稱晉升和出國進修等方面實行“一票否決”。

教育學生正確認識通識教育與專業教育的辯證關系通識教育是專業教育的前提和基礎，專業教育是通識教育的歸宿和深化。高等教育（包括高職教育）不是學科教育的結束，而是學科分化與綜合互為促進的教育新階段。缺乏現代科學技術的綜合基礎，是難以構建現代科技大廈的。但高等教育特別是高職教育畢竟需要分層次、分專業，否則無法深入發展。高等教育的通識化程度應隨科技、經濟和社會發展對高職人才的具體需要確定。高職教育的通識化要求改革高職專業劃分過細、人才適應力差的弊端，但不意味著取消專業，而是應注重自然科學與社會科學的融合、滲透，注重不同學科之間的交叉、滲透，注重專業的橫向拓寬與縱向延伸。

設立專門的組織結構，實行獨立管理為了避免高職院校現有的課程管理方式的通病，為了使學生獲得系統化的知識，從而訓練他們的心智，啟迪他們的智慧，提高他們的思維能力。通識教育課程作為一個有機的課程整體，有必要設立專門的組織機構，實行獨立管理。在這方面，美國加州大學洛杉磯分校、哥倫比亞大學與哈佛大學早已有成熟的經驗，不妨結合我國高職院校的校情大膽借鑒。

參考文獻

[1]祝家麟，陳德敏.大學通識教育與專業教育的矛盾沖突與融合[J].中國高教研究，2002，（6）：17.

[2]李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學教育研究，2001，（2）：125.

[3]盛光系.高職高專通識教育課程目標的構建[J].當代教育論壇，2006，（9）：116.

發表高等教育論文范文第5篇

創新是民族進步的靈魂，是國家興旺發達不竭的動力。在高校教育中倡導創新由來已久，尤其是研究生創新能力的培養，研究生作為教育的高端，其創新能力的培養具有重大意義。而在農業工程領域，更是面臨生源質量差、培養模式落后、畢業生創新意識和綜合能力不強等諸多問題。而在創新能力的培養上，作為一水相隔的日本，卻取得了令人矚目的成績。截止2012年末，日本共有19人獲得諾貝爾獎，自然科學領域獲獎人數多達16人，中國人依然無人問津。因此，為促進我國農業工程領域研究生創新能力的培養，文章對中日研究生的培養模式就招生、培養和導師三個方面進行了詳細的對比研究和分析，為我國農業工程類研究生培養模式改革提供一些借鑒意義。

一關于創新能力培養的對比

1研究生招生與錄取方式對比分析

要培養高素質的人才，必須要有基礎知識扎實、具備研究能力的生源為基礎。所以在研究生培養的入口，我們必須把好入口關，為后期創新能力的培養打好基礎。而在研究生招生與錄取工作中，中國和日本存在著很大的差異。

（1）中國現行研究生招生與錄取

中國現行的研究生招生考試制度屬于一種行政選拔制度，整個研究生招生都是圍繞著國家這個杠桿在運行，特別體現在招生計劃、招生規模與分數線的劃定上。

關于初試，考試科目和考試內容設置不合理，其中英語、數學、政治全國統一命題部分占據了總全國分的70%，由高校自主命題的專業課只占30%，完全剝奪了高校的自主招生權。首先，這種考試形式過分強調了學生的應試能力，很難分辨出學生的真實能力和知識水平，不能選拔真正高素質、有研究潛力的研究生。

關于復試，基本流于形式。初試是對考生綜合知識的考核，復試則是對考生綜合素質和深層研究潛力的考查，但實際情況卻背離了它的初衷。由于農業工程類報考數量不足，初試全國統一劃線基本決定了錄取，因而大多數學校復試方法單調、簡單而機械，面試往往走過場。

（2）日本現行研究生招生與錄取

日本研究生的選拔模式與思想與中國截然不同。其選拔基本過程如圖1所示。日本研究生招生對象面向全社會，其中包含三類對象，一般考生（本科畢業學生）、外國留學生和社會人士。這里僅對一般考生進行比較分析。

首先，研究生的招生和錄取各大學擁有高度自，自主組織考試，自主命題，自主決定最后錄取。這一制度保證了各大學可以根據自身擁有的資源和辦學特色，合理確定選拔標準和招生人數。對學生的選拔，導師是第一關，導師是否接受是學生提出申請與參加考試的前提。基礎知識的考查是第二關，一般包括英語和相關專業課地考查，英語考查采用“托業”考試成績，可以比較全面的考查學生的聽說讀寫能力，專業課根據大學、學科以及研究方向不同，考試的形式和內容也各不相同，一般只注重基礎知識的考查。第三關，教授會的審核與面試。這一關，可以比較全面的考查學生的綜合能力以及科研潛力。審查包括簡歷、本科成績證明、入學志愿、志愿理由、研究計劃等內容。面試由多名相關專業教授組成的教授會負責，針對學生的入學志愿、研究計劃等諸多方面對學生進行全面了解，最終確定是否錄取。這一系列的考核，是學生的綜合能力的體現，減少了學生的備考工作和心理負擔，為學生贏得了大量寶貴的時間。讓學生把更多的功夫用在平時，而不是考前的突擊備考。

其次，是導師與學生的完美結合。本科四年級學生，按照慣例，會根據自己的興趣愛好，自由選擇畢業設計的方向和相應的指導老師（本科階段的稱呼），并進入指導老師的研究室，這是學生的第一次選擇。接下來的半個學期，將對老師的研究動向以及研究室狀況有一個全面了解，然后選擇是否繼續研究生學習，這是學生的第二次選擇。在此過程中，老師也充分了解了學生各方面的能力。如果學生選擇此方向繼續讀研并且老師接受，一對師生將完美產生。由于研究生考試考查的重點是綜合能力，學生不必花費大量的時間來進行備考，因此，大四學年在研究室的學習中實踐能力，科研能力和創新能力得到大大提升。因此日本的研究生招生制度贏在了起跑線，比國內研究生的培養提前了大約整整一年的時間。

2研究生培養模式的對比分析

中日研究生培養的模式在形式上基本相似，分為理論學習和導師科研項目參與，在導師的指導下確定研究方向，完成研究項目和畢業論文。但是在培養的思想、課程的講授與學習、導師的管理培養以及國際化創新培養方面存在著很大的不同。

（1）中國研究生的培養模式

關于思想培養。農業工程類研究生的培養重心側重于導師和導師的研究課題，前者決定了模式，后者決定了內容。是以一種學生跟著導師走、圍著課題轉的培養思想。選擇的范圍是老師課題下的分支，而不是自己主觀意愿的自由表達。由于選擇是固定的，學生缺少自己的思考，創新思想在起點受到限制。

關于專業劃分。根據21世紀對農業工程人才的要求，此類學生應該有較好的適應性和整體的知識結構，有較寬廣的專業知識和基礎知識，因此此類學科不應專業區分過細。而我國農業工程方向劃分較細，并沒有足夠考慮未來學科的相互滲透與交叉。

關于研究生課程。在課程設置以及內容上，基本理論課程的教授重視程度不夠，太過淺顯，在實際研究中出現問題時，往往知其然不知其所以然。相關專業課程設置單一，學科之間的交叉不多，內容陳舊，不能反映學科前沿的最新熱點和研究進展，使學生的學習興趣降低，視野不過寬闊，對待問題不能夠多角度分析，缺乏創新的基礎。在學科交叉方面，農業工程應以機械工程學科為基礎，體現機與電、農機與農藝、技術與管理三個相結合，其知識結構應具備農業工程、農學、農業經濟和管理等多學科的復合型知識。

基本理論和專業課程的學習本是研究生創新能力培養基礎的大本營，卻在種種體制、人為因素的制約下，失去了其本意，其結果是學生完成了課程，拿到了學分，卻沒有得到相應的能力。

導師對研究生的管理和指導。首先國內導師與學生之間缺少確定形式的交流與溝通。學生的問題往往僅僅針對某一個點，某一件事情隨即發問，沒有經過仔細的分析和思考，也不夠系統。有些問題學生通過資料的查找和自己的思考是可以自己解決的，這樣就浪費了導師的時間，也不利于學生獨立解決問題思考問題的培養。由于溝通的隨機性，使得導師無法及時了解學生的研究動態并給予相應的指導。其次實踐能力對于工程學科研究生而言是重中之重。因此導師并沒有根據學生專業與具體研究方向，給予相關工程類實習建議，這將導致學生無法將知識運用到實際生產中。

關于學科前沿和學術會議。國內農業工程研究生普遍存在一種缺陷，即論文水平有一定欠缺，受科研經費的限制，研究生參與國內學術會議的情況比較少，參與國際會議更是天方夜譚。學生對學科前沿的了解一般僅限于國內期刊文獻的查閱，對國際情況的了解則取決于導師的要求以及學生自己。由于以上兩點原因，使農業工程研究生很難有思想高度和廣度的加強。這樣很容易導致我國農業工程研究生走向工作崗位后，具有實干精神但缺乏做報告的能力。

以上諸多原因造成研究生培養只懂基本理論，不會應用，缺少創新。培養過程中學生沒有接觸到太多的新鮮空氣，沒有養成獨立思考、積極探索新事物的習慣，創新意識和創新能力培養偏離了預期設想。

（2）日本研究生的培養模式

在培養思想上，在整個學習和研究過程中都非常重視來自學生的聲音，給與學生足夠的表達和實踐自己思想的空間。導師的作用更多的是研究過程中的指點和宏觀研究方向的把握。這種培養模式極大地激發了學生的創新積極性。

關于研究生課程，在課程教授內容和考核方式上均體現出培養模式的差異。課程教授的內容大多是教授目前正在研究中的前沿知識，開闊了學生的視野，使得學生的思想走在所學領域的最前沿，并且研究生課程也比較注重學科的滲透和交叉，一門課程一般是由統一領域的不同老師教授，使得學生充分吸收來自不同老師的精華，從而增加了其創新的基礎。體現不同的還有最后的考核方式，研究生的最終考核沒有考試，以發表和報告為主，發表的內容必須是最新、最前沿的內容，報告的內容大多也都是目前研究的空白領域，學生想省點力氣是很難的，東拼西湊基本是不可能的，這在一定程度上是外界條件的限制逼上梁山。

日本導師對研究生的生活學習的指導、能力的培養。除了平日實驗中導師給與點撥和指導以外，導師主要通過兩種途徑對學生進行培養。

第一是每周的研討會，研討會要求全研究室全體人員參加，大的研究室也可能分學年進行，時間也是根據研究室的情況而定。在研討會上，每人作5～10分鐘的簡短發表，發表的內容主要是介紹上周課題研究的最新進展、存在的問題和下一步的研究動向，或者是自己外出參加會議、旅行的一些感悟和看法，也可以說說生活中的遇到的困難和問題。通過研討會，導師和學生都是受益者。導師可以掌握學生的最新研究動態，把握研究的方向，了解到學生生活中存在的問題，從而可以更好地為學生提供實際的幫助。學生在研究過程中存在的問題得到了導師系統的解答，研究方向得到了扶正，研究更加明朗化。同時在發表時，是對平日工作的總結和成果展示，對學生平日的學習起到了一種很好的督促作用。

第二是較為大型的發表，稱之為“Seminar”。研究生創新意識和能力的培養在這里得到體現。進入研究室的大四學生和研究生均有機會參加“Seminar”，一般一個學期研究生會有2次發表機會，大四學生會有1次，根據不同的大學、領域、學科，也會稍有不同。“Seminar”的發表內容一般是本領域內前沿的英文學術期刊，學生將期刊翻譯成日文，并且將其中的理論、方法、過程、成果以PPT的形式展現出來，并且要查找資料，弄清楚為什么，因為在發表時，老師和學生均可以向發表者針對相關問題進行提問。Seminar雖然是以研究室進行的，規模不大，但是收到了很好的效果。學生可以了解到最前沿的知識，為其創新奠定堅實的基礎。

關于學術交流，日本導師十分重視研究領域內研究會議或學術交流會議的參與，只要經費允許，師生同往或者只派學生前往的情況比較多見，這和國內導師一人外出參加會議，學生留守研究室形成鮮明對比。學術交流活動的參加，使學生有機會接觸國內、國際的一些知名學者專家的研究動態、最新研究理論和方法，進一步打開學生視野，保證了學生視野和思想的國際化，前沿化。與之相應的創新能力也上升到更高的層次。

二關于研究生培養導師的對比

俗話說“名師出高徒”，研究生創新能力的培養和其導師的學術水平的高低，有著莫大的關系。一名優秀的導師，在其研究領域內應當站在學術的前沿，同時擁有一套科學有效的研究生培養方法也至關重要。

1關于中國研究生導師

研究生導師的在職培養問題。在農業工程領域，大多沒有細致的培養計劃，國內高校之間的交流和國外繼續培養的項目也較少，大多導師后期的培養來自于自我培養，同時也缺乏考核制度，因此造成部分導師知識結構老化，創新意識下降。另外，研究生導師的評選只是學術水平的衡量，而沒有管理水平的考查，后期也沒有培訓措施，加上研究生培養沒有統一的約定俗成的形式，從而研究生的培養成為導師風格的體現，這在一定程度上降低了研究生的培養質量。

單一導師制問題。單一導師的好處在于能夠確保權責分明，便于導師日常的管理和學生真實水平的考查，但是隨著現代社會綜合型人才需求的不斷擴大，其弊端越來越明顯。在學生的培養過程中，導師包攬研究生培養的各個環節，學生所接受的學術思想、研究方法單一，不利于學生博采眾長、提升綜合能力以及創新能力。

2關于日本研究生導師

在導師的繼續教育問題上。日本非常注重在職老師的繼續教育，一般采用國內培養與國外培養相結合的模式。這大大提升了日本導師的學術研究水平，因此塑造了一批高素質的研究生培養團隊。但是日本的導師大多實行終身制，盡管日本導師的自我約束力和職業精神都普遍比較高，但是導師在學術上的積極性也受到一定程度的影響。

關于日本研究生導師團隊。研究生的培養一般由3名導師組成，一名主擔當導師，負責學生絕大多數的培養工作，也是學生所在研究室的負責人，兩名負擔當老師，主要在Seminar發表，畢業論文的完成以及平日研究中的問題給予指導和建議。這就使得學生在一名導師的研究室中接受了3名導師的學術思想的熏陶，對于科研能力的塑造和創新能力的培養有著極大的作用。

總之，農業工程類研究生創新能力的培養，直接關系到農業工程學科的發展，更關系到現代農業生產的發展，任重而道遠。從文章的中日研究生培養對比分析可見，我國研究生培養還存在一些需要改進之處，改革中應結合教育主管部門、高等農業院校以及社會各方面的力量，借鑒國外的先進培養模式，從研究生招生到培養的各個環節進行革新，逐步確立一套適合于農業工程類研究生培養的方案并得以實施，確實提高研究生的創新能力以及綜合能力。

參考文獻

[1]錢東平，等.關于農業工程研究生培養方法的思考[J].華南農業大學學報，2005（10）：131-133.

[2]孟亮.農業機械化工程專業研究生創新能力培養探析[J].高等農業教育，2011（11）：75- 77.

[3]李阿利.研究生導師有效激勵機制的系統思考[J].學位與研究生教育，2005（10）：24-28.

[4]顧海良.學位與研究生教育發展戰略研究的幾個問題[J].中國高等教育，2004（23）：60-61.

[5]解丹.中日研究型大學研究生教育比較研究[J].桂林師范高等專科學校學報， 2010（2）.

[6]安路萍，張喜梅，楊戩.中日碩士研究生導師制的比較與借鑒[J].中國冶金教育，2008（5）：83-84，