課例分析

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課例分析范文第1篇

【關鍵詞】 課例研修；小學信息技術；深度設計

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2013）03-0048-04

教師對新課程理念轉化能力的嚴重不足、學科專業思辨能力不足、教師專業成長慢等是目前一線教師普遍存在的問題。從實踐視角來看，上述問題與教師基于課堂真問題的課例研究少，有著密不可分的關系。

常態課堂的課例是反映教師實踐智慧和專業思維的主要載體，也是執教者和觀課者進入課堂現場對話的平臺。目前關于課例的活動，比較多地停留在簡單的聽評課層面，沒有深入到課例研究，更沒有上升為教師專業的研修學習方式，使聽評課的教研效能不佳。下面以信息技術學科為例，分析傳統教研中的課例活動，并依照課例研修的理論，對本區域小學信息技術課例研修項目進行深度設計。

課例研修的文獻述要

課例研修是教師團隊圍繞一個主題，基于課堂教學，采用課堂研究的方法與技術手段[1]，將一群志同道合的教師、專家和學校管理者聚合在一起，確定課堂教學中關注的問題，并在教學實踐中持續學習、反思與改進，促使團隊共同成長的研修方式[2]。

課例研修源于課例研究。課例研究興起于日本，20世紀末以來，陸續受到各國教育工作者重視、引進和改造。課例研究目前有三種模式：日本的授業研究、香港的課堂學習研究和上海的行動教育三種[3]。課例研究也移植到了美國等一些歐美國家，但水土不服，有待進一步本土化 [4]。課例研究的三種模式各有側重，日本側重于教師教學行為的改進，香港側重于學生學習的改善，中國的行動教育模式是由顧泠沅教授提出的，它強調“三次實踐、兩次反思”[5]，側重于研課修人。

本文立足于行動教育模式，體現和強調在職教師團隊專業思維和職業素養的共同提升。雖然目前國內許多地區尚未將課例研修作為教師研習方式，可借鑒的經驗還較少，但同時也說明，不同學科課例研修領域的開拓空間還很大，有較強的研究價值。

傳統教研中課例活動的現狀分析

我國教研活動有評課、議課等課例分析的傳統，有課例研究的影子，但缺乏研究的味道。為便于分析，以我區小學信息技術教研活動為例，依據課例研修的性質、流程以及教師認知變化的情況，分析常規教研活動與課例研修的異同（見表1）。

根據表1分析，自上而下組織的諸如賽課、送課等活動都不屬于課例研修；專題研討課活動在操作形式上基本符合課例研修特征，但由于其研究頻度、持續性不足，沒有形成研修個體專業認知的自我突破，研修的深度不足。

筆者認為，有必要重新認識課例研修，對區域性研修加強統籌設計，構建學科研修模式，引導和幫助教師深度參與，促進其專業認知在教學行為上的轉化以及思辨思維的發展。

區域性小學信息技術課例研修的深度設計

課例研修包括區域研修、本校研修和跨校研修三種組織方式[6]。信息技術是學校的小學科，實現本校研修比較困難，故主要采用區域研修的方式。下面，以區域研修為例，闡述小學信息技術課例研修的深度設計。

（一）設置研修主題

課例研修直面課堂教學的真實問題。研修主題的選取，反映著學科教學的發展水平和研究取向。它應該由區域研修引領人（教研員）梳理教學問題的邏輯，分清輕重，形成問題圖譜，分類型、分層次、分階段地設置研修專題，每個研修主題宜小而精。

按類型分，角度選取較為多元。如果從教的角度看，有關于教師專業表達的、教學方法運用的、評價反饋的等，由此設置小而精的研修主題；從學的角度看，有關于學習參與的或高級思維能力培養的等，如課堂學習的同伴互助、如何評價作品等。

按層次分，可設置教學新手、熟手、能手、教學專家等四類人員的研修主題。例如，對教學新手設置“在電腦室如何有序組織教學”、“我的專業表述是否清晰準確”等研修主題。

按階段分，可根據現實問題的迫切性設置研修主題。例如，可設置的研修主題：面向骨干教師的“我的教學情態與風格”；面向兼課教師的“信息技術教學的流程與方法”。

（二）創建研修團隊

我們應該根據研修主題的需要選取人員，組建研修團隊。為保證參與的深度，研修團隊中應該包含處于不同發展階段的教師，以利于研究的思維互動；且應分布在不同層次學校中，以利于課堂境脈經驗的交流。同時，他們都要具備三個基本條件：一是在態度上能夠主動、刻苦；二是積累了一定的研究經驗；三是各具特點，以利于優勢互補。表2是以“信息技術教學任務設計的有效性”為研修主題組建的區域研修團隊。

研修團隊的最佳規模是8～10人。同時，可根據不同的研修目標和研究專題，建立不同的研修團隊，并形成區域核心的研修骨干團隊。

（三）構建研修認知框架

構建研修認知框架，是指教研員針對現實問題梳理出研修主題的認知邏輯框架，引領研修隊員理解研修主題的概念、內涵和邏輯關系，并最終實現教學行為的轉化。研修認知框架包括現實問題、認知框架和研究序列三部分。如表3所示，認知框架描述的是研修選題的縱向知識關系，研究序列描述的是研修選題下設子專題的橫向類型關系。

（四）建立研修活動機制

1.構建研修模式

根據行動教育模式的“三次實踐、兩次反思”，筆者結合學科特點進行改造，形成了“3234-RIPW”信息技術課例研修模式（如圖1），即由三次閱讀、兩次反思、三次實踐和四次寫作構成，強調教師行為跟進的同時，關注閱讀與反思性寫作對行動與認知建構的統一，支持教師主體悟性的發生。

2.建立研修認知運營流程

“3234-RIPW”模式的認知運營流程見表4。從原有認知到深度互動，研修隊員經歷了三次閱讀、兩次反思、三次實踐以及四次寫作的過程，實現認知的二次變更和成果轉化，促進團隊成員思維能力和文本表達能力不同程度的提升，同時也提高了研修團隊課例研究的整體水平。每一次流程的運營都是某一研究序列的一輪課例研究活動。同一研究序列可能會經歷多輪研究，同一序列的下一輪研究將以上一輪研究的“認知3”作為認知起點。通過同一研究序列的多輪課例研究的循環往復，實現研修隊員認知的飛躍，以及伴隨多個研究序列的開展，逐步完成基于研修主題的研究目標框架。

其中，研修團隊成員輪流主課，既有基于本校的教學，也有本區的跨校實驗；既有同課同構形式，也有同課異構。議課者雖然不承擔現場課的執教任務，但始終全程深度參與，在反思和實踐修正認識的時候，也需要以主課者的角色去分析和修改教學設計，最后還要輪流主筆撰寫基于課例的研修綜述，如《新授課任務設計的有效性課例研修綜述――以曲線工具運用為例》。

3.編寫與運用“操作實施指引”

組織研修團隊開展活動，需要事前做好整體規劃和細節設計，編寫各類操作實施的文案，即“操作實施指引”（見表5）。按照每一個研究序列的操作內容變化與否分為相對固定的、半固定的和不固定文案。相對固定的文案是指其操作流程、樣式和內容在研修活動中均不產生變化。例如，研修活動整體的操作流程、操作模塊及其技術文檔：視頻拍攝指引書、課堂觀察操作指引、主課和議課者研修指引、成果樣式寫作指引、成果呈現交流方式等。半固定的文案是指其操作流程樣式不變而操作內容因研修主題或研究序列不同而產生變化，例如，閱讀材料的組織。不固定的文案是指每個研究序列甚至每輪研究都可能發生變化，如課堂觀察工具文檔的設計。在研修活動初期，就要對“操作實施指引”進行論證和解讀，再經過多輪研修活動，讓研修團隊成員熟悉相對固定的流程和文案材料，使每一個實施環節、實施模塊的操作實現精細化和專業化。

對于課堂觀察工具文檔等不固定文案，需要研修團隊內部協作，對觀察點的選取、觀察表的設計以及記錄方式進行磨合修正。如“任務設計的有效性”課堂觀察記錄表（見表6）通過行動實驗已修改過三輪，但仍然存在記錄不夠簡易的問題。

4.運營的可行性估算

根據上述認知設計與操作實施指引，深度設計之后的課例研修加大了組織業務的操作周期和操作容量，提升了教師認知的難度，這種模式植入目前區域教研的土壤之內，是否可行？筆者對深度設計前后的活動內容進行了對比（見表7），并分析了產生的研修變化與難度估算。

綜合來看，發生了以下變化。

（1）教研組織的變化

①操作容量增大：從操作時間來看，僅面對面的交流研討就有觀課點論證和觀課、議課活動，此外，還有準備工作、材料設計以及基于網絡閱讀與寫作的互動交流。②認知難度增大：從研修學習強度和深度來講，教師在課余需要額外付出大量時間和精力。不過，認知難度將隨團隊研修活動的開展和教師專業思維能力的提升而逐漸下降。

（2）教師的變化

①理念上的變化：主課者與議課者的研修均受到了重視，在組織框架之下，進行自習和互動學習。②行為上的變化：豐富了過程性管理，將經常做深、做細，形成教師的常態研究行為。③思維上的變化：加強了書面表達的訓練，包括如何設置目標觀察點、如何議課。④成果加工的變化：加強了基于研究問題的成果加工意識和能力。

（3）教研文化的變化

反映出務實的、有研究內涵的教研文化的構建過程。

課例研修的深度設計有利于研修團隊教學實施能力和思維能力的提高，有利于扎根課堂的原生態教研文化的形成，是教師專業成長的利刃。但是，從設計文案來看，組織成本和資源成本較高，系統性要求較強，對研修引領人和區域教研的穩定性要求較高。深度設計后的研修活動，有待于經過教學實踐的磨合，有待于經過基于教學問題的專題研究的優化，并在教師的慢生長中形成厚實的成果。

參考文獻

[1][2][3][5][6]齊渝華.怎樣做課例研修[M].北京：高等教育出版社， 2012.

課例分析范文第2篇

關鍵詞：小學科學；課例分析

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）16-257-01

沉和浮這部分知識是小學科學教學中一個重要的組成部分。浮力也是初、高中物理的主要內容之一。小學五年級學生學習這部分知識，有一定的難度。做為科學教師的我們，也在思考，如何將知識更高效的傳遞給學生，如何由淺入深的培養學生的科學素養，使學習效果更顯著，學生受益更豐富。這次我們組織全區科學教師參與《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課的課例研討。經歷了近一個月的時間，兩位科學教師試講了五次，每次試講，我區各校的科學教師均按時參與，互動研討，各抒己見，在合作與交流中不斷碰撞提升，主要有以下感悟：

一、科學教師要注重課前材料的選擇和準備

探究式教學中強調給學生提供“有結構的材料”。“有結構的材料”就是指經過教師精心設計的實驗中的典型材料，這些實驗材料的組合，既能體現建構典型的科學概念，又能符合孩子的年齡特征和認知規律，并且貼近日常生活。

本次教學活動我們就經歷了一個材料的不斷完善改進的過程，在這個過程中，使我們更清楚的認識到材料的選擇，決不是簡單地照搬教材、教參，而是要在充分理解、分析教材、教參的基礎上，選擇精練、典型的加以用之，并且在能達成教學目標的前提下，材料宜少不宜多，要發揮材料的最大價值。

同時要對所有選定材料進行課前測試，教師要走在學生前面，把實驗中可能出現的問題事先有所估計，要求學生做的實驗，自己先探究在前，養成課前 “下水探究”的習慣，努力實現把最具結構性的材料呈現在學生面前，這樣可以定性定量避免各種不利因素干擾。

如：在我們第一次試講時，開始我們使用的是實驗室中的標準水槽，可在實驗中卻暴露了問題，水槽容積較大，馬鈴薯浮或沉的效果不明顯，用到鹽等材料也比較多，經歷了這樣的意外，我們選擇了去了嘴的大飲料瓶；對于馬鈴薯的選擇，則更是要求極高，課前，我們認為只要是馬鈴薯就可以充當實驗材料，誰知過了冬的馬鈴薯不好用，放到鹽水中也不容易上浮，而那些水份蒸發較多的渾身褶皺的馬鈴薯放進清水中甚至都會浮起……，種種狀況的出現都在提示我們對實驗材料進行前測的重要作用。因此，備材料是科學教師備課的重要一環，也是減少由材料引發教學意外的最有效手段。

二、科學的本質注重嚴密的邏輯思維

科學的本質要求培養學生的實證意識、質疑精神、邏輯思維能力，這就要求教師對每一節課的教學內容有一個整體的把握，精心設計課堂教學，把“科學本質” 教育、細化、滲透到探究活動的每一個細節的具體指導上。

在教學時，教師演示完一大一小兩個馬鈴薯“都沉和都浮”的實驗后，提出了馬鈴薯在水中是沉還是浮的問題，學生紛紛確定使馬鈴薯上浮的一定是鹽水。此時教師并沒有隨機迎合，而是反問學生：“你根據什么確定這一定是鹽水呢？”怎么來驗證我們的猜測呢？”于是在師生的交流后，得出了用“燒一燒”的方法來驗證。

當學生看到從溶液中燒出來的白色粉末狀物體說是鹽時，如果老師隨聲附和，也認定是鹽，這顯然是不科學的，白色粉末就一定是鹽嗎？接著引出親自做一杯液體的想法。根據液體的外觀特點，學生按已有經驗能想到的材料有鹽、糖、味精等，結果實驗都成功了。這就再一次說明前面的那一杯不一定是鹽水。

科學的結論既經得起實證的檢驗，也經得起邏輯的推敲。學生從不能確定是鹽水――做“燒一燒”的實驗――做鹽、糖、味精等溶液使馬鈴薯浮起來的實驗――到最終也不能確定課前的那一杯液體到底加了什么，但這并不影響本課科學概念的形成，相反，通過這一系列活動更強有力驗證了本課的教學目標，即物體在液體中的沉浮與液體本身的性質有關。整個教學過程就是一個嚴密、有層次的邏輯推理過程。我認為：長此以往，學生的質疑精神和邏輯思維能力一定能夠得到較好的培養。

三、用新理念充實頭腦，讓課堂意外成為新的教學契機

每當我和老師私下閑談時，談到科學課堂，總能聽到一些埋怨：科學課準備材料太難了、孩子總喜歡問一些與課堂無關問題、只要讓學生動手就難以控制……，經歷了不斷的研討、試教，我們的老師已經逐漸形成共識，這才是真實的科學課堂，動態生成是其最大的特點。我們科學教師應該以科學的態度正確處理“預設”與“生成”的關系，分析意外的潛在價值，作出相應措施。

這節課，在試講時，幾個學生在前概念的引領下，堅持認為能使馬鈴薯浮起來的原因就是因為水里放了鹽，而且還為大家講了關于死海的故事，甚至告訴我們用曬鹽的方法可以證明。這確實讓在場的所有聽課老師感到意外，也打亂了老師的教學計劃，但正是這個“意外”給了我們啟迪，讓我們斷然調整了原有的教學方案，及時改變了教學思路。教學中，由于學生也不能明確猜測出白色結晶物到底是什么，所以在調制一杯使馬鈴薯浮起來的液體時，學生可以經歷更多的猜測、實驗、驗證，有了更多自由發揮的空間。這個活動明顯提高了學生學習的積極性和表現的激情，也使學生的創造性得到了釋放，從而使課堂充滿了生機和活力。

作為科學教師，我們要注意平時的教學積累與反思。在尊重學生，尊重客觀事實的前提下處理教學意外，有時雖然不盡人意，但經過一個階段的積累，定會讓更多教學意外成為你新的教學契機。

四、開展案例分析與研討活動促進教師間的團結協作，有利于集中多人的智慧與經驗于一體，有利于提高教學效果，有利于教師的揚長避短，有利于教師在高起點上發展，不斷提高教學水平和業務能力

課例分析范文第3篇

關鍵詞：小學；閱讀；概括；愛國主義精神

一、談話導入

師：六年的語文學習中，隨著年齡的增長和大量的課內外閱讀，你們認為在閱讀能力方面有哪些收獲呢？（生自由談，如會概括文段的主要內容，體會作者感情，了解表達方法，積累語言材料等。）[板書：概括內容 體會感情]

師：這節課我們就是要通過學習《詹天佑》第四自然段，共同梳理、總結、概括出文段內容，思想感情的方法，并學會運用。下面就讓我們整裝待發，一起走進“閱讀訓練營”。有信心嗎？

二、學習《詹天佑》第四自然段（出示“閱讀要求”）

師：大家先來看看“閱讀要求”，請各位同學按照“閱讀要求”獨立閱讀，積極思考，并說出解決問題的方法。

（出示《詹天佑》第四自然段）

師：這需要大家在訓練中既要知道答案，還要明白你用的是什么方法，愿意闖關嗎？那我們就往前走吧。

1.概括內容

師：第一關的要求是：默讀文段，說說這段話的主要內容。

（1）生自由讀文思考。

（2）誰來說說這段話的主要內容？

2.體會感情

過渡：大家輕松地闖過了第一關。那么我們閱讀文章不但要學會從表面文字概括文章主要內容，還要看到文字背后的內容。那么，你從詹天佑在勘測線路中的表現體會到什么呢？繼續前進進入第二關。（出示體會感情及題目要求）

（1）大家先自由讀問題，然后帶著問題再讀課文，最后逐個擊破好嗎？

（2）生自由讀文思考，小組交流。

（3）師：接下來我們一邊讀文一邊釋疑。請抓住詹天佑勘測線路時的所說所做所想之中的一個或幾個方面談談你體會到了什么。有同學認為“塞外常常狂風怒號，黃沙滿天，一不小心還有墜入深谷的危險”這個句子可有可無，你是怎么想的？

生：這個句子描寫的是環境的惡劣，這更能說明詹天佑不怕困難，起反襯作用。

簡單的一句話，大家都能理解得這么透徹，其實更深刻地體會文章的思想感情還需要我們從內容上去想。

三、拓展訓練――“練筆操練”

過渡：同學們，我們按照入營須知順利完成了學習任務，你愿意用我們總結出來的閱讀方法檢測一下你概括文段內容和體會思想感情的能力嗎？讓我們一起走進“練兵場”，接下來就請同學們運用今天的閱讀方法寫出一個文段，檢驗一下自己的寫作能力，15分鐘后，我們當堂朗讀，有信心嗎？

生：（異口同聲）有。

（教室里格外安靜，只聽見筆在紙上的沙沙聲，一會兒有學生舉手了）

生1（爭先恐后）：老師，我來讀，“我的媽媽是個勤勞的農村婦女。在我的印象中她幾乎沒有閑的時候，早晨她早早起來為全家人準備早飯……有這樣的媽媽我是多么幸運啊！有這樣的媽媽我應該感到自豪，不是嗎？”老師，我采用的是句首概括法，表達了對媽媽的熱愛之情。

生2（急急站起來）：老師，我來讀，“在別人看來，她太不起眼了，小小的個子，總穿著一身過時的衣服，不時髦，土得掉渣，我常常覺得她的出現會引來同學的嘲笑：‘那是你媽呀，好土啊’……轉過身，悄悄地擦凈了不爭氣的眼淚。心里對她說，媽媽，今天我覺得你是所有媽媽里最好看、最漂亮的！能成為你的孩子，能得到你的愛，我覺得我是世界上最幸福的孩子，媽媽，我愛您！”老師，我采用的是抓重點詞句“擦凈眼淚，最好看，最漂亮，最幸福的”體會情感的方法。

……

師（欣慰地）：同學們，今天你們真的太棒了，老師真高興啊，說明今天你們的收獲都很大，你們都學會了通過不同的讀，寫出好作文的方法，以后我們還會繼續練習。

四、全課小結

好了，同學們，今天我們針對一段課文的學習，梳理出了概括文段內容、體會文章感情的一些常用方法，并順利地將掌握的閱讀方法靈活地運用到我們的閱讀和作文練習中了。就讓我們在大量的課外閱讀中驗證“書讀百遍，其義自見”的道理，去感受“讀書破萬卷，下筆如有神”的魅力，讓讀書為我們閱讀能力和寫作水平的提高保駕護航！

課例分析范文第4篇

關鍵詞：建構主義；情境；溶液組成；溶質質量分數

文章編號：1008-0546（2016）12-0038-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.013

建構主義教育思想指導下的課堂教學以一定的“情境”為條件，通過與教師或同學之間的“協作”與“交流”實現意義建構。本文以“溶液組成的表示”為課例，強調“情境”“協作”“會話”和“意義建構”四個要素在學習中的關鍵性作用。

一、創設問題情境，順應前概念

前概念是指學生在接受正式的科學概念之前，在現實生活中的經歷和有關體驗而獲得的概念，其內涵受狹隘的知識范圍往往積累了一些與科學知識不盡一致甚至相悖的觀念和規則，或者原有的知識經驗對后續學習有一定的促進作用。學生在學習“溶液組成”的概念之前，并不是一張白紙，腦海中已經存在了豐富的知識和經驗，即前概念。在溶液組成的教學前，學生已經完成了“物質在水中的分散”的學習，建立了溶液是一種均一、穩定的混合物的概念。在課堂上，學生分組進行實驗。將少量藍色的硫酸銅晶體加入到試管中，并加水振蕩溶解，得到藍色的硫酸銅溶液。在動手得到溶液的這個情境中，既順應原有的概念，回顧了硫酸銅在水中分散形成了溶液的過程，又對學生了解溶液的組成，順理成章地起到了鋪墊作用。

[教學實錄一：溶液的組成]

[提問]硫酸銅溶液是由什么組成的？

[回答]硫酸銅和水。

[提問]水的作用是什么？

[回答]水溶解了硫酸銅。

[提問]水還能溶解其他物質嗎？

[回答]能，水還可以溶解氯化鈉、高錳酸鉀、酒精、氯化氫氣體等。

通過對問題的思考和回答，既有效地利用了前面呈現的教學信息―硫酸銅溶液，又在此基礎之上，順應了以前學過的、見過的各種溶液，豐富了學生對溶液組成的理解。此刻提出水作為一種能溶解其它物質的物質，我們稱之為溶劑，而溶解在溶劑中的物質稱為溶質。學生順應的過程就比較順利。

在了解溶質、溶劑概念的基礎之上，提出溶質只能有一種嗎？只有水能做溶劑嗎，從而引出后續的教學。

[教學實錄二：溶質、溶劑的種類]

[學生實驗]在硫酸銅溶液中加入少量氯化鈉，氯化鈉還能繼續溶解在水中。

[結論]同一種溶劑中可以溶解不同的溶質。

[學生實驗]將取少量的碘分別加入到兩只試管中，一只試管中加入水，另一只試管中加入等量的酒精，振蕩后，碘能溶解在酒精中，得到黃色溶液。

[結論]酒精也可以作為溶劑。

在問與答的過程中，通過實驗這種真實的情境，學生既對溶質的概念得到了深化，又對溶液中溶質的種類進行豐富，溶劑也不僅限于水，酒精也是一種溶劑。實驗情境對概念的認識加深了印象，又使概念的內涵得到了拓展。

[教學實錄三：發生化學反應后溶質溶劑的判斷]

[演示實驗]在裝有鎂條的試管中加入稀鹽酸。

[提問]得到的溶液中，溶質和溶劑分別是什么物質？

[回答一]鎂和鹽酸。

[回答二]鎂和鹽酸發生化學反應，生成了氯化鎂和氫氣，氯化鎂成為溶質，水做溶劑。

在問題情境中，學生指將原有的溶液、溶質、溶劑概念應用于新情境時所發生了適應性的變化，不斷調整原有概念，并加以概括，形成了一種能包容新舊概念的更高一級的關于溶液組成的概念。

二、組織協作活動，共享思考成果

學生學習中的協作活動不僅能增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力，更有利于發展學生個體的思維能力，從而促進學生高級認知能力的發展，有利于形成學習者的健康情感。在本節課的教學活動中，分成六個實驗小組，每組成員之間協同，完成將一定量溶質（紅糖）和一定量溶劑（水）配制成溶液的活動。（見表1）

每組提供兩瓶純凈水，潔凈的一次性手套，分裝的食品級紅糖。各小組成員分別完成稱量、量取和溶解的實驗操作。學生將稱量的紅糖加入到瓶中，旋緊瓶蓋后振蕩，得到了紅糖水溶液。

學生們通過各自小組的實驗，完成在組內的共同協作活動，得到了自己的紅糖水溶液。但同時也很好奇其他組配制的溶液和自己組的是否一樣？學生們把在學習過程中探索、發現的信息與小組中的其他成員共享，甚至與其他組或全班同學共享。在此過程中，學生之間為了達到溶液組成的差異所在的學習目標，個體之間采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，發現所得溶液有較多差異，例如：顏色、質量、體積，也有人猜想密度可能存在差異，甚至學生利用老師提供的一次性杯子做了嘗試，甜度存在差異。也有同學補充，溶液顏色越深，味道越甜等等。

三、開展會話交流，撞出思想火花

建構主義認為，學生與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。在由實驗操作形成的“學習共同體”中生成的“會話”，能使學生迅速進入有關的思維活動。會話交流既包含學生與教師、學生與學生，又有學生與學習材料之間的交流。由于不同的學生對同一個客觀事物的理解存在不同，只有通過“會話”，相互溝通交流，才能碰撞出思想的火花。在不同維度的交流過程中，學生成為認知主體，充分發揮學生的主動性。既對自己的思路和方法有了合理的認識，又對有關溶液組成表示方法有一個更深入、更全面的思考。

要了解溶液的組成，就要從溶液中溶質和溶劑兩個方面入手，在溶質溶劑種類相同的情況下，影響溶液的因素主要是溶質和溶劑的量。

[教學實錄四：對比實驗數據]

[思考]對比第三組和第四組數據，你能得到哪些信息？

[討論]溶質質量不同，溶劑質量不同，兩組溶液的顏色、甜度均不同。

[思考]對比第一組和第二組數據，你能得到哪些信息？

[討論]溶質質量相同，溶劑質量不同，兩組溶液的顏色、甜度均不同。

[思考]對比第五組和第六組數據，你能得到哪些信息？

[討論]溶質質量不同，溶劑質量相同，兩組溶液的顏色、甜度均不同。

[思考]對比第四組和第五組數據，你能得到哪些信息？

[討論]溶質質量不同，溶劑質量不同，兩組溶液的顏色、甜度均相同。

在課堂教學中，“學習共同體”以數據為媒體，提出思考的問題，小組成員思考和討論，在討論中碰撞出思想的火花，從而主動觀察、主動思索、交流信息、發表意見。通過創設這種群體協作解決的會話氛圍，讓每位學生都能積極思考，發揮自己的潛能，共同協作解決問題。學生逐漸學會與他人交流、溝通，學會學習其他同學的思維優點，學會人與人之間的相互理解和支持。在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現自我構建。

四、多個角度呈現，實現意義建構

在實驗中得到的溶液，在很多方面存在著差異。表示溶液濃度也可以采取多種方法，通過主觀臆斷或者對比可以使用濃、稀溶液進行定義。但如何定量表示溶液的組成？

溶液是由溶質和溶劑兩部分組成的。在學生分組實驗中，溶質和溶劑都是一定質量的，那么各組數據之間有什么關系呢？為了使學生對各組數據有所了解，利用數據和EXCLE生成了如圖1的六組溶質質量、溶劑質量對比的柱狀圖。但是僅僅對比了溶質和溶劑的量，沒有發現在顏色深淺和數值之間具有一致性。那么需要對數據進行重新處理，引導學生關注溶質質量和溶液質量關系。利用數據和EXCLE生成了如圖2的六組溶質質量和溶液的質量對比的柱狀圖，各組顏色的深淺、甜度和數值具有一致性。在發現這種規律之后，學生發現了溶液的濃度取決于溶質和溶液的質量之比。

那么在此基礎之上，定量角度認識溶液組成的一種具體方法――溶質的質量分數呼之欲出。如果將溶液看成一個整體，那么溶質只是溶液中的一部分，這種部分與整體之間的相對關系，就是一種溶液組成的表示方法。利用溶質和溶液的質量關系生成餅狀圖，如圖3，更加直觀。

通過實驗數據、利用EXCLE處理數據，生成柱狀圖和餅狀圖幾種不同的表現形式，學生學會用溶質的質量分數這種方法表示溶液的組成，就是利用宏觀物質的質量來計算溶質（部分）與溶液（整體）的質量比，通常以百分數的形式表征溶液的濃度。

在建立這種學科思想之后，即便到高中學習物質的量濃度時，仍然可以用“部分與整體的相對關系”的思想認識另一種表征方法，只不過所采用的物理量不同而已。并且這種用相對關系表示物質含量的思想不僅適用于溶液，還適用于一切混合物體系。通過幫助學生建構定量表示混合物體系的一般思路，促使學生建構定性與定量的學科思想。

通過本節課的學習，學生借助于真實的溶液形成過程，進行積極的協作和會話交流，主動建構起溶液組成的概念和溶液組成的表示方法，特別是借助于數學工具的使用，形象且多角度地獲得溶液組成的表示方法。不僅僅建構了知識，而且成為知識與意義的詮釋者和創新者，我們更鼓勵他們成為知識的發明者。

參考文獻

課例分析范文第5篇

一個優秀的課例，指的就是“以問題解決為中心”的課例。其“教學設計”是解決問題的方案；“教學實錄”是解決問題的做法；“教學反思”則描述了問題解決的實際效果。所謂“自主探索”是指學生自己動手，獨立思考，主動發現，提出問題、分析問題和創造性地解決問題。《義務教育數學課程標準》指出：“有效的數學學習活動不單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”英國哲學家約翰?密爾說：“天才只能在自由的空氣里才能自由自在地呼吸。”隨著學生年齡的增長、思維的發展、能力的需要，他們更喜歡主動的學習方式，有屬于自己學習的天空，有自己的想法，敢說、敢問、敢辯。那么，如何對優秀課例進行篩選、甄別、分析和運用呢？我就結合我所執教的“分一分（一）”，內容是認識分數來談一談。“分一分（一）”是北師大教材第六冊五單元認識分數的第一課時，它是一節概念教學課。這節課是在認識了整數和小數后，學生第一次接觸分數，對分數的意義不易理解。我的設計理念是在學生已有認知基礎上，尊重學生的現實表現，以舊知帶動新知，用新知創造新知。通過拍一拍、分一分、說一說、折一折、涂一涂的活動體會分什么、怎么分、分的結果等元素，同時，在分的過程中體會分的方法、技巧和初步認識分數。這節課，前前后后我總共上了10次，反復地修改教案、反復試講，每一次都有新的收獲、困惑和遺憾。就自主探索這個環節――認識其他分數來分析：

設計1的分析、運用和反思

我首次使用的是一位區教研員的教案。他是這樣設計的：首先通過折正方形紙，涂一涂進一步加深對■的理解，然后通過折正方形紙，涂一涂來學習四分之幾，最后再通過老師給出的涂色的圓來學習三分之幾。其實，就是由二分之一到四分之幾再到三分之幾的過程。他這樣設計其實很有層次性，也是按照書中的順序來的。通過教學，我覺得這樣的設計能讓學生比較好地學習基礎知識，一步一個腳印，每個環節的重點突出，但課堂缺乏生機，顯得還是有些保守。

設計2的運用與反思

考慮到現在的學生都很有想象力和創造力，所以，我將這個環節設計得更開放了一些，我認為只要深刻理解到了二分之一的意義，學生就可以通過一張正方形的紙創造出其他分數，而不僅僅局限于幾分之幾。實踐證明，學生能夠通過自主探索創造出其他分數，讓他們把創造的分數貼在黑板上，并寫下來，然后將學生創造的分數分為三類：一類是分子是1，一類是分子不是1但分子分母又不同，一類是分子分母相同。讓學生講解自己創造的分數，課堂氛圍更活躍，學生更積極。但通過實踐，我發現這樣的設計的確開放，但很浪費時間，最重要的是這個環節似乎缺乏重點。教材中有半頁都在講四分之幾，所以，從四分之一到四分之幾這個完整的過程應讓所有人感受，這個環節非常重要，通過這個環節可以讓學生初步感知兩個四分之一是四分之二，三個四分之一是四分之三，四個四分之一是四分之四，通過涂色部分的面積也可以直觀反映出這幾個分數的大小。

設計3的運用與反思

同樣讓學生通過折一折、涂一涂創造其他分數，學生在創造的過程中老師巡視并有意地搜索關于四分之一的三種不同折法的素材（①四個相同的長方形。②四個相同的正方形。③四個相同的三角形），隨后在匯報時讓學生展示出這三種不同的折法，所有的展示都采用數形結合的方式，由學生自己寫出這個分數并說一說怎樣得到的。然后，老師引導“有沒有涂兩份的？”或“除了可以涂一份還可以涂幾份呢？”進一步學習四分之二、四分之三、四分之四，通過涂一涂，學生觀察到四分之四就是涂了一張紙，發現四分之四就等于1，原來分數和整數也是有一定聯系的。集體學習完四分之幾后再讓學生展示并講解其他分數，如：八分之幾、十六分之幾、三十二分之幾等等，為了節省時間，學生的講解和展示由繁到簡。實踐證明，這樣的設計顯得更為實效，讓學生在有限的時間里進一步學習了幾分之幾，也充分培養了學生的想象力和創造力，尊重了學生的元認知，挖掘了學生的潛能，讓不同的學生學習到不同的數學。