小學教育敘事論文
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇小學教育敘事論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
小學教育敘事論文范文第1篇
1．相當一部分農村中小學教師對繼續教育認識不到位
對于農村教師特別是年齡偏大的教師來說，教育教學工作一貫就是按自己的理解想當然地閉門造車。對于繼續教育中提到的新理念、新方法不予理會。這些新理念和方法畢竟是集大家之探究實踐所得——集思廣益，只有了解了再來反思自己的教學，方能找到不足，知不足才能進步，也才知道有許多理念并不是都需要電子白板、需要投影儀才能用。
2．經費問題
西部地區教師普遍待遇低，尤其是農村教師。最近十幾年，西部農村教師的繼續教育經費幾乎都是由教師自己承擔。雖然近幾年來我縣有部分學校對教師參加繼續教育的費用給予報銷，但除了培訓費外，還要承擔數目不小的住宿費、生活費以及其他開支。由于以上原因，許多教師不愿參加繼續教育學習。
二改善彝良縣教師繼續教育問題的措施
1．提高培訓教師自身素質
當前有相當數量的培訓教師自身素質有待提高，培訓教師自身素質水平的高低，直接決定了參訓教師對待繼續教育的態度：第一，改變以往單一的培訓方式，充分利用現代教育教學理論，用當前比較新的教學方式、教學技巧對中小學教師進行培訓。第二，對培訓者進行專門集中培訓。在承擔繼續教育任務的單位抽取一定的人員參加由國家高校和教育科研單位相關專家學者組織的專門培訓。這些專家學者對我國的中小學教育有較高認識，參與過課改，了解先進的教育理論與方法。通過他們對地方培訓者進行培訓，可以整體提高培訓者素質，更好地為地方繼續教育培訓服務。第三，地方繼續教育培訓脫離實際，這在一定程度上源于培訓教師不了解中小學教育的原因。因此，培訓教師每年必須對當前的農村中小學進行一定的調研，走入中小學課堂，及時挖掘中小學教學中遇到的各種問題，結合農村中小學的具體情況來尋找相應的解決方法，只有這樣，才能在培訓中解決教師們遇到的困惑，才能真正吸引教師參加繼續教育、重視繼續教育。
2．培訓形式多樣化
第一，校本培訓模式。以教師任教學校為基地，利用學校現有的教育資源，探討教師在教學實踐中需要解決的問題為主要學習內容。它注重在探討中解決教師教學中的具體問題，總結實踐經驗。第二，專家引領教育方式。讓有一定造詣的專家、學者和中小學教師一起參與到繼續教育中去，通過專家們的示范以及在專家提供的新的理論指導下，使教師整體素質得以提高。第三，集中培訓模式。這種模式是當前采用最多的一種模式。教師利用假期到指定的學校接受一段時間的繼續教育，通過集中培訓，完成培訓科目，最后通過考試而達到目的。第四，送教下鄉模式。由相關部門利用周末或寒暑假讓一些經過培訓的高校教師，定期到農村地區的鄉鎮上對教師進行短期的教育培訓，使當地教師便捷地完成繼續教育培訓。第五，遠程培訓模式。利用網絡教育的便利性，制定教師培訓課程標準，建立一個學習培訓平臺，實現優質教育課程資源的共享。遠程教育培訓對課堂的生成、構建、發展、探索，對新的教育理念的認識、探求，都將是一次革命性的學習方式。
3．增強培訓實效性的改進方案
第一，改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際。將提高教師教育教學技能作為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實的課堂教學環境，緊密結合學校教育教學一線實際，開展主題鮮明的技能培訓，這樣便于促進培訓成果在教學實踐中的轉化。第二，轉變培訓方式，提升教師參訓實效。針對教師學習特點，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節。通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，確保培訓實效。第三，強化培訓自主性，激發教師參訓動力。嘗試建立教師自主選學機制，為教師創造自主選擇培訓內容、時間、途徑和機構的機會，滿足教師個性化需求。建立試行培訓學分認證制度，學時學分合理轉化。將培訓學分作為教師履職考核的必備條件，激發教師參訓的積極性，促進培訓成果在教學實踐中的轉化。
4．轉變農村中小學教師的觀念
時代在進步，社會在發展，教師們的知識、觀念必須更新。無論是老教師或是新教師都必須通過繼續學習來達到教育思想的改變，樹立新的教育觀念。通過繼續教育實現教師自身的專業化。
5．政府應加大繼續教育經費
政府應轉變繼續教育觀念，加大投入，對參加繼續教育的教師提供一定的交通、生活補助，減輕農村教師的經濟負擔。
小學教育敘事論文范文第2篇
當科研使更多教師成為有主張的教育者、和"有理論的實踐者"，當科研使更多學校成為"有特色的品牌校"，教育質量實現了整體性提升，教育科研便找到了它的價值，幸福便成了它的"修飾語"。
當前，新一輪交出教育課程改革進入深化階段，讓教師成為研究者既是新課程改革的重要理念，又是新課程改革的實踐訴求。因此，一線教師只有樹立正確的科研價值觀才能在教育科研中有所斬獲。
我們這支團隊在吳正憲工作站的引領下，正在努力朝著科研才能提升自己的研修水平的角色中轉變思想，努力讓一線的教師認識到"草根"也可以做研究，我們結合實踐，結合理論相信會研究出一份接地氣的成果來。
首先，以問題解決為目的。任何科研都始于問題，沒有問題就沒有科研的動力。課堂教學中講臺是教師的"陣地"也是教師在試驗中困惑的產生地，教師如果能夠做一個教育的有心人，勤于聚焦自己課堂教學中出現的疑難雜癥，并結合教育教學理論，一定會尋找出存在的困惑，并提煉出研究的價值。
其次，以實際需要為導向。小學數學教師只有從自己切身的問題入手，以應用性研究為主，避免"跟風應景，重復他人。"一線教師的教育科研出發點根本上是改進實踐而非構建理論，特別是隨著教育形式的發展，學校文化建設、改變教與學的方式，教師專業發展等成為學校新的需要，在可嚴重探索出學校和教師發展的正確路徑，滿足新需要是科研的重要意義。
以"小、短、平、實"為原則。從小處入手，選小題目，做深、做透，研究實實在在的問題，腳踏實地，不好高騖遠，而是"以小見大"。所以選題是把握素質教育和新課程改革的發展方向。
以專業發展為動力，小學教育科研一定要去精英化，強調每一個教師都是教育科學研究的成員，人人參與科研，真正實現教育科研的著眼點放在理論與實踐的結合上，切入點放在自己的教育教學課堂上，關鍵點放在對教育過程的反思上。
以多種形式為載體。小學教育科研的特點是具有草根性和實踐性，因而，教育科研旨在從教育教學中的小問題、小現象、小策略、小故事入手，提出自己的草根理論，形成自己的管理、教育、教學特色。限于時間和精力，還可以選擇如何撰寫教育案例、教學反思、教育敘事、研究論文、開展教育教學思想研討會，學術論壇，教育沙龍、名師工作室、教學模式推介、公開課展示等多種形式。
以大膽創新為旨趣。教師要力爭打破兩種權威：一種是權威理論，一種是經驗權威，唯有從"新"字上得以實現，教師才會在科研中探索自己的教育教學風格，才會有所作為。
小學教育敘事論文范文第3篇
關鍵詞：中小學教師；教育科研；轉向
中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）01-0010-04
蘇霍姆林斯基說過：如果你要想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。然而，這幾乎成了中小學教師的奢望，夢寐以求之事。時下的中小學教師的教育科研工作幾乎成了極少部分教師的專場演出，曲高和寡，圍觀者不少，無助者甚眾。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教師的人間煉獄。
推究其因，顯然是多因素交互作用的結果，但中小學教師主觀認識的偏頗、方法論缺乏是最主要的原因。盡管教師專業化的提出已有時日，課程改革走到今天，他們認為自己只要做好課堂教學工作就好了，存在著教育科研與自己無關的錯誤認識。另一方面，“提出論點―論證觀點―得到結論”三段論的研究思路與成果表達形式，始終占據著很大的份額。中小學教師往往簡單地移植、借用大量教育理論的概念術語，在盲目聽從照搬照抄專家話語的過程中，逐漸喪失了充滿個體體驗的真誠的、豐富的日常教育實踐話語。
一、當前中小學教師教育科研工作存在的四種普遍現象
（一）多演繹推論，少歸納抽象
就科研成果、論文的表達形式看，中小學教師在教育研究過程中，習慣了以演繹法來表述研究成果。自小以來的教育經歷和體驗，決定了中小學教師習慣以思辯的方式思考問題。他們對于并不新鮮的理論，以頗長篇幅來描述理論依據所在；然后，以差異性的視角，多樣化的論證方法來驗證理論的價值，并獲得一個已然存在的結論。
分析近年來某些研究成果、論文，研究方法多樣化也是一個基本特征。從傳統的演繹到歸納研究，從理論探索到教育教學實驗研究，采取定性研究與定量研究相結合，采取務虛研討與務實研究相結合，研究方法翻新，豐富了教育研究生態，也為教師同行指明了可借鑒的成長途徑。表象后的真實是，多樣化的研究方法與成果表達主要集中于那些教育科研的明星。對于絕大多數的普通教師而言，他們并沒有顯著的改善，采取單一的演繹法，三段論來做科學研究，無法滿足不同研究領域的本質屬性要求。因此，其成果顯得蒼白無力，顯得虛無飄渺，甚至無病。
（二）感性材料有余，理性思考不足
中小學教師科研圍繞學校教育教學中心工作，從不同學科、不同視角開展相關研究工作。仔細閱讀研究成果，案例堆砌、敘事冗長等現象相對普遍。正因如此，導致研究成果的理性不足。近些年，教育科學研究不斷從理性研究走向感性的敘事研究。中小學教師依托敘事梳理、反思教育教學行為，提升教育智慧。但不能否認的是，敘事綿綿，教育教學智慧的提升并不顯著，也沒有教育理性思考的升華。敘事只是敘事，只是局限于個人經驗描述身邊的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狹隘空間，不能抵達教育科研的本質，不能全面地認識現象本身，也不能真正實現透過現象看本質的研究目的。
（三）定性研究有余，定量研究不足
通常情況下，一個課題的研究需要采用多種研究方法，但并非方法的堆砌羅列。課題的研究內容與假設決定了研究方法的取舍。如，實驗研究必須以獲得的實驗數據為依據，通過統計學的檢驗證明實驗效果。觀察某些研究成果、論文，冠以“行動研究”、“實踐研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索結論缺乏定量分析，以描述性的結論替代科研數據分析、驗證。目前，呈現的是有行動而少反思，因而顯得膚淺、幼稚；重行動而輕反思，因而顯得蒼白、淺薄。行動研究必須基于行動、反思、修正；深刻反思和行為跟進，才能有認識的升華與實踐的提升。我們無意抹殺教師對研究方法的偏好，但偏好未必能推斷出研究結論。研究術語的流行，是跟風的產物。當研究者因追逐時尚、追求流行款式的時候，缺乏研究者本身的思維，意味著研究參與的終結之時。
（四）研究成果多，成果轉化少
研究成果年年創新高，與此形成鮮明對比的是，現有的科研成果缺乏轉化，缺乏在實際教育教學中的運用，成果依然停留在文字成果上。傾心科研，也有所得，但卻無法轉化為實際教育教學，科研也就失去了其應有的意義和價值。教育科學研究最基本的功能是為學校發展服務，為教師發展服務，為學生成長服務。對教育科研功能本意的認識不足，勢必導致學校教育科研工作的功利化，也導致學校教育科研的紙質化。教育科學研究需要必要性、可行性的認證，才能保證教育科研價值的實現。有的地區為追求立項課題的量，以學校的專任教師數為基數，實行科研工作考核。最直接的結果就是基層學校的各級各類立項課題數量多，進而陷入重立項輕研究，重結果輕過程的研究悖論。為課題而課題，追求的是量，忽視了研究的質，更忽視研究的過程。任何忽視過程的成果，很難促進教師的專業化發展，很難組織研究成果的轉化和推廣。
二、中小學教師教育科研轉向的必要性
中小學教育科研之目的與其他研究如出一轍，都是為了解決現實問題，促進學生的全面發展、促進教師的專業發展、提升學校的辦學品質。
（一）關愛學生，促進全面成長
在后現代主義思潮的影響下，社會正在不斷地追逐功利，技術理性始終占據著重要的位置，甚至把持著教育的話語權。技術至上，這是對教育的曲解，甚至是對教育的背信棄義。面臨著辦學水平的競爭和社會對優質教育資源的選擇，學校在無奈中極度關注學生的成長，備受唾棄詬病的重復訓練戰術依然有其市場，以分數論英雄等有悖于教育價值的辦學行為依然存在。這些因素都制約著學生的身心健康發展，需要更新理念、拓展思路，促進學生全面發展。
（二）關注教師，促進專業發展
如果說學校是展翅飛翔的雄鷹，那么學生和教師就是兩翼。折斷的翅膀，不能高傲地飛翔。沒有教師專業的發展與提升，學校發展、學生成長就成了無本之木，無源之水。通過引領，調動教師參與的學習積極性，把日常的教育教學工作與教育教學研究及自身專業化融為一體，帶著研究的意識從事教育教學。用研究的目光審視教育教學的各種要素，各個環節乃至整個過程，同時走進學生的學習、生活和心靈世界，探索適合每個學生個性特征的教育教學方式，促進學生全面發展；用研究的方法探索解決各種教育教學問題的新途徑，實現教育教學工作的新突破、新跨越。
（三）聚焦學校，促進特色發展
在新的歷史時期，如何保持學校蓬勃的發展態勢，促進優質、均衡發展的學校建設，是迫切需要解決的問題，尤其是人民群眾對優質教育的迫切需求與教育資源不足之間的供需矛盾。學校在教育品牌的培育與經營過程中，需要不斷研究新問題，探索新途徑，解決新問題。所有這些問題，都需要引導中小學教師參與到教育實踐的探索與研究中來，發揮教師的實踐智慧，有針對性地破解教育難題，形成學校的教育特色，進而形成學校辦學品牌。
三、中小學教師教育科研轉向的兩個基礎
柳夕浪認為：作為當事人的教師有著旁觀者無法取代的優勢。教師首先是教育實踐者，其次是作為教育科學研究者，其研究內容的情境性、研究價值的直觀性等特點，為教師教育科研轉向奠定了基礎。
（一）教師作為實踐者的基礎
中小學教師的工作特點決定了他們掌握著其他研究人員所不具備的教育研究資源，他們的教育教學實踐是最恰當不過的資源，他們的教育對象――學生，為他們提供了鮮活的研究案例。教師不僅處于最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機會。教師最主要的活動場所是教室。從實驗研究的角度看，教室是檢驗教育理論的理想實驗室，教師可以通過一個科學研究過程來系統地解決課堂中遇到的問題，這使教師擁有了豐富的研究機會。
學校生活是教育理論創新的沃土，教育實踐是教育思想的源泉。教師工作在教學第一線，他們的研究與問題都是與他們自己的教學有關，教師可以獲得第一手的鮮活的資料。教師的觀察、文檔和實驗可以作為形成和檢驗更為基礎的教育理論所需要的材料。教師只有扎根于教育實踐，根據自身的研究興趣和學科特點、技術特長，尋找適合自己的研究突破點，持之以恒地在教育實踐中研究和探索，才能在博采眾長中形成和逐漸凸顯自己的研究風格。
（二）教師作為研究者的基礎
教師作為研究者，在教育教學過程中積累了豐富的信息、資料，為理論聯系實際的教育研究提供了翔實的一手資料。通過整理、分析，歸納、抽象，可以形成具有指導意義和實踐價值的研究成果。教師通過研究解決自己在實際工作中遇到的問題，并在這個過程中不斷提升自己的專業水平，提高自己的工作效率。
教師作為研究者，從來就不是一個人在戰斗，而是凝聚著團隊的力量。很難想象一個沒有團隊支持的研究課題可以取得豐富的、全面的研究成果，都是團隊成員在實踐課題的指導理論，完善研究過程，串珠成鏈，才能完成課題研究的本真目標和真正使命。
教師作為研究者，可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為理論，并豐富教育理論知識。
四、中小學教師教育科研轉向需要解決的三個問題
中小學教師的科學研究具有情境性的特點，融教師教育教學與管理的實踐性、教育研究內容的開放性及研究成果的生成性于一體。馬克斯?范梅南在《生活體驗研究》中指出：人的生存意味著理解意義和渴望對意義的理解。教師在研究中理解教育教學實踐的意義，闡釋教育教學的立場，在教育研究中有效解決理論與實踐脫節的問題、有效解決實踐到理論的升華問題和有效解決理論本土化的問題。
（一）有效解決理論與實踐脫節的問題
理論指導實踐，理論是實踐的先導。隨著實踐的深入，固有的理論也未必能解決所有的問題。也有一些教條主義者，固守著教育理論，機械地運用理論。補充、完善固有理論，提升自身的理論水平，需要有效突破中小學教師實踐過程中產生的理論與實踐脫節的問題。
（二）有效解決實踐到理論的升華問題
一線的中小學教師具有豐富的實踐經驗，其教育教學與管理行為過程中蘊藏著豐富的實踐性知識。沒有理論升華的實踐始終停留在教書匠的層面。如何抽象實踐性知識，提升為理論，是中小學教師面臨的一道坎。
（三）有效解決理論本土化的問題
無論是西方的教育理論，還是國內學界的教育研究成果，并非放之四海而皆準。面對不同的學校文化背景，斷然沒有完全合轍的理論。洋為中用，古為今用，都需要考慮教育理論的適應性問題。教育理論不是張貼墻壁上，不是掛在某人的嘴上，而是根植于教師個人的意識中，體現于教師的具體行動中，鑲嵌在整個學校的文化中，具有實踐指導意義本土化的理論，才有生命力。
五、中小學教師教育科研轉向的三個維度
教育科學研究的根本任務和目的，在于啟發教育者的教育自覺，通過教師對教育理論成果的學習吸納、對教育問題的思考琢磨以及沉浸其中的體驗，使他們不斷領悟教育的真諦，促進教師盡快把外在的教育思想和教育觀念內化為自己的教育信念，最終形成自己對教育獨特的認識和理解，從而實現教育教學活動的最高境界――創造性的教育。從教育現象到教育理解，從教學技能到教學智慧，根植于教育科學研究的沃土，在實踐平臺上展示教育的價值取向。
（一）研究內容的轉向
盡管草根式研究以其起點低、操作簡單的特點打破了課題研究的神秘化，受到了廣大教師的歡迎。但是，草根式研究在推進過程中暴露出了庸俗的傾向。問題即課題，是基于降低課題研究的難度，打破課題研究的神秘性。對教育教學工作中呈現出來的問題，教師必須學會選擇，根據自己的特長、愛好、能力來確定有價值的問題進行研究。許多問題雖然本身沒有新意，但是研究角度、方法、效果不同則可以有新意，有創新性，這需要一定的辨別、判定、選擇能力。草根式研究存在著研究過程不到位的現象。教師對課題研究的重要性認識不夠，存在急功近利思想，看不到課題研究與教學質量之間的關系，研究過程浮躁，不能把小課題研究與課堂教學有機地結合起來，不能踏踏實實地開展研究工作。造成研究成果表面上遍地開花的表象，實則效果不佳，一片虛假的繁榮。
劉鐵芳認為，教育科學研究不僅面臨著一個知識的世界，同時還面臨著一個活生生的生活世界。中小學教師扎根在教育第一線，與學生在一起，了解學生的心理狀況和實際問題，具備豐富的教育實踐經驗，對教育現狀有深刻的認識，掌握著大量的第一手資料，蘊含著巨大的研究價值。從中小學教師的研究對象看，學生、教師都可作為研究對象。觀察課堂中的師生行為，分析課外師生的生活狀態，多角度地采集學生、教師的信息，在教育情境中深刻理解各種信息中蘊涵的意義，解讀各種行為與方式。
（二）研究方法的轉向
朱永新教授認為，中小學教科研應該從記錄教育現象、記錄自己的感受、記錄自己的思路開始，把這一串串的珍珠用教育理論串起來，那就是一條非常美麗的項鏈。學校教育科研應通過多維視角，突破目前就教育而研究教育的單一視角和方法。從現代教學論、解構―建構主義、現象學、解釋學等視角，定量研究與定性研究相結合，增強學校教育研究的科學性，增強學校教育科研的適用性與信度。采取觀察法、調查法、實驗研究法、案例研究等方法，多維度、多層面地觀察與分析學校教育教學實際，通過各種類型的活動探討和大量數據資料的統計，整體觀照學校教育教學中的師生及其生活狀態，探討激發教師、學生生命活力的積極因素，為提高師生生命質量提供合理的解釋與分析，創造性地應用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實踐中的具體問題，為學校教育教學改革與創新提供合理的解釋，為構建具有生命活力的教育生活提供鮮活的實踐性知識。
研究方法的選擇和運用是否得當，對教育科研的成敗起決定性的作用。基于中小學教師的實踐者和研究者的優勢，教育敘事與自主反思是研究方法轉向的重要選項；基于中小學教師的實踐者和研究者的歷史事實，以實驗研究范式規范行動研究的過程，提高行動研究的內部信度和效度。
（三）研究成果的轉向
汗牛充棟或束之高閣的研究成果，無助于教育事業的發展，甚至會阻礙事業發展的進程。為立項而立項，為研究而研究，以數量衡量評價學校教育科研工作的取向必須改變。教育科學研究只有更多地關注對教育實踐問題的細微而敏銳的把握，才可能體現其對教育實踐活動的滲透力和影響力，也才可能最終實現自覺的教育理性與現實教育“道理”的相融相通。教育科學研究的第一要義就是應用，為了有效解決教育實踐過程中產生的現實問題。研以致用，把教育研究與教育實踐有機結合，使研究看得見、摸得著，發揮教育研究對課程改革的直接作用。通過直接應用，把教育研究成果應用到自己的教育教學活動中；通過嫁接移植，將科研成果移植到更大范圍中；通過深化拓展，在推廣科研成果的過程中對原課題再研究，使成果得到深化和發展；通過滲透，把科研成果中的教育理念滲透到老師的教學過程中。
回顧反思當下的中小學教師科研工作，展望未來的走向，自下而上的研究、從應然到實然的研究、從建構到解構的研究、從問題解決到形成智慧的研究將會進一步得到關注。教育科學研究應是教師的生活方式。教育科研無須用華麗的辭藻堆砌，無須竭盡修辭之所能。以淺顯的語言把問題表達清楚，揭示其內在的客觀規律，把解決思路和方案描繪出來，有效地解決教育教學管理過程中存在的問題、困惑，以及在此其間產生的新現象，并以教育科學的觀點解釋、處理干預，提高教育實效性，從而促進學生的健康成長，促進學校文化的傳承、發展與創新。
參考文獻：
［1］董屹敏.試論中小學教育科研的轉型［J］.上海教育科研，2010，（4）.
［2］（奧）弗蘭克爾．何忠強，楊鳳池 譯.追尋生命的意義［M］.北京：新華出版社，2003.
［3］劉鐵芳．對當前教育理論研究若干問題的思考［OL］.http：//省略/2002-11-13.
［4］劉 堯.中國教育科學研究的反思與改造述評［J］.當代教育科學，2004，（9）.
［5］（美）馬斯洛，等．人的潛能與價值［M］.北京：華夏出版社，1987.
［6］麻曉春.承認中小學教師研究的特性［J］.上海教育科研，2010，（12）.
［7］裴娣娜．教育研究方法導論［M］．合肥：安徽教育出版社，1995.
［8］吳志宏，馮大鳴，魏志春.新編教育管理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.
［9］張 華.中小學教育科學研究的價值重構［J］.教學與管理，2007，（3）.
［10］張民選.專業知識顯性化與教師專業發展［J］.教育研究，2002，（1）.
小學教育敘事論文范文第4篇
關鍵詞：教育現象學；公共教育學；學科視角；生活視角
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9142（2012）05-0061-06
一、傳統教育學教學的“學科視角”
當前，我國公共課教育學教學定位在書本世界和學科知識，注重從學科自身發展的視角來考慮問題，忽視了師范生的情感體驗、能力發展和智慧養成。這種對學科的強調沒能幫助師范生從整體上理解學校教育的實踐和意義，也沒法為師范生展現一個生動的教育生活世界。我們采用訪談調查和問卷調查相結合的方式，就教材編排、教師教學、學生學習、課程評價等四個方面的內容調查了首都師范大學在職教師、師范生和教育碩士。本次調查分別設計了訪談提綱和學生問卷。其中，問卷調查集中安排在2009年12月14日到18日（學期末的最后一周），訪談調查則貫穿在整個學期之中。問卷調查綜合考慮了學生的專業、年齡、年級及性別等多種因素，隨機抽取了首都師范大學2007、2008級學過教育學的非教育學院學生共320人。此次調查共發放320份問卷，回收312份問卷，其中有效問卷為300份，占回收問卷總數的96.2%。通過為期一個學期的調查，我們發現目前高校公共課教育學教學存在如下問題。
（一）教材內容——遠離課堂生活
目前，我國公共教育學的教材多而雜，但絕大多數在其理論結構和邏輯體系上都沿用教育原理、教學論、德育論、學校管理四大板塊。教材注重體現教育學理論的體系的完整性、系統性和學術性，注重概念、原理的羅列，注重理論根據的陳述，遠離了中小學教育教學的實際，缺乏對中小學教育教學中涌現的具體問題進行有針對性的理論指導。首都師范大學近幾年選用的教育學教材是由全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學基礎》。調查表明，31.3%的學生認為該課程的教材《教育學基礎》注重體現教育學理論體系的完整性、系統性和學術性，66%的學生基本認同這一觀點，只有2.7%的學生完全不同意這一觀點：21.3%學生認為，該課程的教材《教育學基礎》案例豐富，能夠激發學生的興趣，61%的學生基本認同這一觀點，17.7%的學生完全不同意這一觀點。這說明學生在總體上對《教育學基礎》這一教材比較滿意。由于這本教材在一定程度上突破了傳統教育學教材的模式，既注重學科自身知識體系的完備和邏輯結構的嚴謹，在內容上又具體生動，運用了數據、表格、圖畫、照片、專欄等多種表達形式，因此，在內容上和形式上能給學生耳目一新的感覺。但是，在訪談中，許多學生反映，教材中闡述的觀點無疑都是正確而有學術價值的，但是實用性不強，所學的教育學知識無法應用于真實的課堂生活。他們希望教材的編排應針對培養未來教師這一目標，著重介紹一名教師應具有的教育素養，以及日后在工作中可能遇到的各種教育教學問題。一位在職教育碩士認為：在教材編排上，《教育學基礎》體現了教育學理論的層次性和系統性，但是，“教育與教育學”、“教育功能”、“教育目的”等這些學科基礎理論所占的比重過大，而“教師與學生”、“課程”、“德育”等這些師范生需要切實掌握的、實踐性很強的內容則缺乏詳細闡述和案例講解，比如，關于因材施教的原則，每個人都知道，可是到了實際的課堂上，我卻無法真正做到對每一個學生因材施教。書本上的知識我可以背得滾瓜爛熟，而一旦到了真實的課堂上我就不知道如何開展教育，更不知道這些教育學知識有何用處了，我自己的體會是，看一本教育學的教材還不如和一位有經驗的老師聊上半天。由于現行教材缺乏可操作性，因而對于學生的吸引力太小，學生對于教材的使用率較低，有的學生提出，如果教師不布置他們閱讀教材，他們通常不會主動閱讀教材，甚至有的學生平時既不讀教材，也不做課堂筆記，只是在考試前臨時抱佛腳，利用教材劃考題范圍，以通過考試。如何運用學術性較強的教育學教材培養學生分析與解決教育問題的正確觀念以及理論運用能力，建構未來教師的職業素質，是我們需要思考的問題。
（二）教學過程——缺乏人文情懷
公共教育學的教學目標之一是使學生形成正確的教育教學觀念，因此它特別強調學生對于教育學學科知識和概念原則的學習和掌握，認為“掌握基礎知識和基本技能是提高教學質量的基礎”。這一目標的實現就要求教師在教學過程中采取教授法或講聽式的教學。在教學過程中，如果只是一味的教師講、學生聽，課堂上出現的狀況往往是教師在講臺上講得頭頭是道、慷慨激昂，學生在臺下或是無精打采、昏昏欲睡，或是看課外書、完成自己的專業作業及復習英語等，教師教得累，學生學不好。在這種情況下，公共教育學的教學越是注重知識的嚴謹和系統，其說教的成分和空想的性質就越明顯，其理論結論距離生動活潑的教育實際就越遠，學生學完教育學既難以理解教育學中的諸多理論又不知如何操作。
調查表明，93.4%的學生對于公共課教育學教師的教學水平非常滿意或比較滿意。許多學生認為，公共課教育學教師學識淵博，認真負責。但是，不少學生也指出，公共課教育學教師在教學方式上比較死板，所授學科知識相對抽象，在教學過程中很少結合生動有趣的案例，即使舉例，也是舉一些著名的實驗或者國外的案例，對于我們這些即將從事中小學教育工作的師范生而言，啟發性不大，針對性不強。在“請根據您心目中最理想的教育學課程的標準，對我校公共課教育學教學改革、課程設置、教材選編等方面提出一些具體的改進建議”這一開放性問題的調查中，多數學生談到，應該減少理論知識的灌輸，加強聯系實際和案例分析，增加教育實習、教育見習、教育調查、教育研究等環節，使其熟悉中小學教育實際，從而有針對性地提高師范生實際的教育教學能力，使其在大四的教育實習中或畢業后能勝任中小學校的實際工作。
雅斯貝爾斯說，教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教師僅僅關注教育學教學幫助學生增進了多少知識與技能，那么學生就難以通過學習而獲得生存與發展的意義；如果教師不能引導學生追求教育的真知灼見，那么學生就難以理解教育的本質與真義；如果教師不能在教學過程中創造并感受快樂，學生也很難從中體驗到教育的快樂；如果教師不關注現實教育生活，不關注現實生活中的人，那么教育學課堂就不會充滿生機和活力，更難以培養出富有激情、充滿智慧的未來教師。
（三）課堂學習——忽視學生參與
當前師范生對教育學的看法存有兩種偏見：一是學不學以后照樣能教好學生，教育學沒什么用處；二是教育學大都為條條框框，內容空洞枯燥。這便導致了學生學習的被動化，許多學生上課抄筆記、下課背筆記、考完全忘記。他們所受的教育就是聽老師告訴他們應該怎樣想和應該怎樣做。學生學到的只是一些知識的條條框框，從理論到理論，強調知識的機械記憶與簡單再現，嚴重剝奪、壓制了學生學習的積極性和主動性，學生學習興趣索然，學習的主要目標是為了應付考試。在課程的實踐設計上，公共課《教育學》安排了一周教育見習，43%的學生認為這一實踐環節的設計合理，但沒有真正落實，47.3%的學生認為實踐環節的時間太短，難以了解學校教育實際。
在公共教育學課堂中，學生的學習活動主要表現出以下特征：第一，學生的課堂參與度低。在“您在上教育學課時會借故曠課或早退嗎”這一問題上，55.4%的學生認為自己在上公共課教育學時不會借故曠課或早退，40.3%的學生認為自己會偶爾借故曠課或早退，4.3%的學生認為自己會經常借故曠課或早退。可見，學生對于該課的重視程度一般，學習熱情不太高，沒有把教育學當作重要學科來對待。在“當老師上課提問時，您會”這一問題上，20%的學生認為自己會主動積極舉手，積極參與，80%的學生則選擇不參與或不舉手，除非老師點到自己的名字。可見，大多數學生的學習積極性不高。第二，學生與教師之間缺乏積極有效的對話。在“如果您有教育方面的問題，在課間時您會”這一問題上，只有31.7%的人認為自己在課間時會向老師主動請教，54.3%的人認為會問同學或自己查找資料，14%的人則會通過其他方式解決。這說明師生之間的交流和溝通是極為有限的，即使有教育問題，多數學生也不愿意主動與教師溝通。
由此可見，學生雖然在公共教育學的課堂中不斷接受知識、積累經驗，但是這種知識和經驗僅僅是平面的、抽象的，缺乏學生積極的情感體驗和意義理解，難以激發學生學習的主動性與積極性，更難以內化為學生獨特的知識和經驗結構；學生雖然在課堂上掌握了一些關于教育的基本概念和命題，但是由于課堂所學理論沒有及時應用到實踐中去，因而，他們在日后的工作中仍將用自己固有的認知和常識支配自己的教育判斷和教學行為。在訪談中，一位在職教育碩士指出：我早已忘記了大學公共教育學這門課的具體內容。我現在所用的很多教學方法，都來自于我以前所欣賞的老師，通過回憶和模仿他們的授課技巧、教學儀態及講述風格來幫助我從事教學工作。即使我在工作中遇到了一些難以解決的問題，我也只會去請教一些老教師，而很少套用那些教育學的理論。
（四）課程評價——缺乏實踐關注
目前，對公共教育學教學制約最多的還是課程的評價問題。課程評價的理念和方式直接決定和影響著師生具體的教學方式和教學效果。在課程的考試方式上，我校的公共課教育學考評采取平時考查和期末考試相結合、且以期末閉卷考試為主的方式，只有39%的學生認為課程的這種考試方式是合理的，61%的學生則認為這種考試方式不合理，其中，在對現行考試方式持不同意見者中，43.7%的學生主張該課程的考評應為撰寫論文，40.4%的學生認為考評應注重實踐能力的考核與理論知識的測驗相結合，還有15.9%的學生認為應采取其他考評方式。在訪談中，有的學生提出，期末考試應增加實踐環節的考查比重，應把學生的實習成績或教學設計能力、教育實踐能力列入期末考試的評分范圍。這說明該課程的考評方式有待改革，期末閉卷考試的方式只能讓學生死記硬背枯燥乏味的教育理論，難以做到學與用的結合，難以考察學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，極大地影響了公共課教育學教學的實效。
由調查可知，高師公共課教育學在教材編排、教師教學、學生學習、課程評價等方面存在諸多問題，如，教育學的教學重課內、輕課外，重理論、輕實踐，教育學的教材內容抽象、空洞，沒能總結一些很好的實踐經驗；教師只注重傳授知識，缺乏案例分析，忽視學生情感體驗，導致師生關系疏遠、學生的主體性不能充分發揮；部分學生對公共教育學課不感興趣，甚至有個別學生上課不認真聽講，課下也不看書，考前搞突擊復習，一學期過來腦子里留下的東西不多，更談不上真正意義上的思考性的學習。如果這些問題不解決，公共教育學的教學效果很難有所提高。如何才能改變這種唯學科、唯知識的局面成為當今教育學教學改革關注的一個主題，教育現象學的人文視角對公共教育學的教學改革提出了一種可能的路徑。
二、教育現象學視野下教育學教學的“生活視角”
加拿大馬克斯·范梅南教授是教育現象學研究領域的著名專家，他運用現象學的態度、方法思考教育學問題，認為：“教育學實際上就是一門成人（包括教師、父母和其他與兒童成長相關的人）與兒童如何相處的學問。”“教育現象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來、懸置起來。讓我們首先直接關注學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性。”馬克斯·范梅南關注教育活動中學生（孩子）的生活體驗，提倡面向事實本身，注重體驗、實踐和反思，把生活體驗作為教育反思的課題，注重從學生生活體驗的視角來講述教育故事和反思教育現象，關注這些體驗對他們成長的意義，構建了以兒童發展為取向的智慧教育學。
（一）回歸生活：關注知識的宏大敘事，更關注個體的經驗敘事
教育現象學秉承現象學的傳統回到生活本身，回歸生活世界，批判教育與兒童生活世界的脫離，批判教育活動中的知識中心，批判傳統教育方式使人失去智性。馬克斯·范梅南認為，“教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在父親靜靜地約束孩子盲目地橫過大街時，在老師向學生眨眼睛對學生的工作表示贊賞時”，教育學就像“愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中——也就是說，在極其具體的、真實的生活情境中”。因此，教育現象學把回到兒童的生活世界作為努力方向，要求每一位教育者直接地面對教育最源初的真實生活，關注學生的生活體驗，在不斷實現教育意義的生活世界中，顯現教育學自身的本質。
我國現行教育學教材以學科知識作為編寫的邏輯起點，強調教育知識的規范性、系統性和邏輯性，重視教材的理論體系與知識結構。這種注重宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，遮蔽了教育的本來面目，忘卻了教育過程中教師和學生的真實存在。它用科學概念來描述教育問題和教育活動，把鮮活的教育世界與高師公共教育學的課堂劃分為截然不同的兩個領域，從而導致師范生完全疏遠公共教育學課堂的現實。不可否認，教育學教學的首要任務是使師范生系統地理解和掌握教育的基本理論，認識教育的客觀規律，樹立科學的教育觀念，但是如果教育學的教學僅僅關注學生對于教育學知識的學習、教育觀念和教學技能的形成，而不是引導學生“經驗”真實的教育生活、體味教育知識中的實踐智慧，那么，這種教育學的教學也很難達到培養未來合格教師的目的。豐富的教育學知識只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如馬克斯·范梅南所說，一個人有可能會“學會了教學的所有技術，但卻仍然不適合做教師”。
對公共課教育學而言，教育現象學的啟示是讓我們關注學生的生活體驗和精神世界，讓學科化概念化的教育學教學回歸到學生的教育經驗世界之中，把教師的經驗敘事和學生的生活體驗引入公共課教育學的教學，形成對公共教育學的重新理解。教育學教材的使命應旨在呈現和揭示教育經驗和教育意義，這也呼喚著教育學教材建構一種新的敘事方式。劉小楓認為倫理學可以分為理性倫理學和敘事倫理學兩種類型，他指出，“理性倫理學探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，進而制造出一些理則，讓個人隨緣而來的性情通過教育培育符合這些理則。亞里士多德和康德堪稱理性倫理學的大師”；“敘事倫理學不探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，也不制造關于生命感覺的理則，而是講述個人經歷的生命故事，通過個人經歷的敘事提出關于生命感覺的問題，營構具體的道德意識和倫理述求。”他認為，“理性倫理學關心道德的普遍狀況，敘事倫理學關心道德的特殊狀況，而真實的倫理問題從來就只是在道德的特殊狀況中出現的。”以此反觀教育學，不難發現，現存的教育學實際上可以稱之為“理性教育學”，注重宏大敘事、理論建構，教育現象學則呼喚教育學教學回歸生活，這實際上是在倡導一種新的教育學類型“敘事教育學”的出現，后者強調個體的經驗敘事或生活體驗。真實的教育問題往往存在于經驗敘事之中。當教育學以敘事的方式回歸到教育時空中各種具體的人物、機構及事件時，才能揭示各種教育活動的存在方式以及師生在教育現場中的真實處境與感受，才會充分呈現教育經驗的意義和價值。馬克斯·范梅南的《生活體驗研究》、《教學機智》、《兒童的秘密》等著作就是典型的經驗敘事或敘事教育學。他是從個體的日常經驗和教學生活出發而非從抽象的理論出發來討論教育問題的。所有教育的問題與日常的教育生活情境緊密聯系在一起，使讀者不僅能身臨其境，而且能在對經驗的體悟中獲得對教育的智慧性與意義性理解，如優先考慮孩子們的幸福，認真地對待年輕人，學會始終從孩子們的角度來考慮教育方面的問題。
（二）替代父母的關系：既關心學科知識，更關心孩子的生活
教育現象學強調在師生之間建立一種為人師長和為人父母的協和關系，指出在某種意義上師生關系是一種“替代父母關系”（inloco-parentis），既關心傳統的學科知識，更關心孩子的生活世界，達成兩者之間的統一。馬克斯·范梅南在書中反復提出，教育是一種召喚、一種使命和替代父母的關系。“孩子誕生的體驗對于女人和男人來說常常是極為深刻的感人體驗——現在她成了孩子的母親，他成了孩子的父親。但是要想成為母親或父親，你得像母親或父親一樣地生活。于是，常常是漸漸地，人，作為教育的人的存在就在生活中淋漓盡致地體現出來了。”教師要時刻從“替代父母關系”的角度思考自己的角色和責任，教師對學生的情感應該與父母對孩子的情感一樣，并且要“像父母一樣，關心孩子的成長、成熟和學習”。“只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義。”
在傳統公共課教育學教學中，師生關系是為了達成教育學學科知識的授受而建立起來的暫時的社會關系。教師和學生是以各自所扮演的“教師”和“學生”的社會角色出現的，其中，師生之間是有差別的，教師是“學科專家”和“教育專家”，是“傳道、授業、解惑者”，擁有“專業知識”所賦予的無上權威，學生是即將踏上講臺的未來教師，是有著豐富的“做學生”的經驗、而缺乏“當教師”的體驗的學習者，評價這種師生關系質量的唯一標準就是開展公共課教育學教學的最終成效。這種師生關系導致整個教育生活過于注重“才”的培養和選拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。師生之問缺乏一種本源性的真誠和信任，雙方都將真實的自我深深地隱藏在角色互動的表面之下，彼此不會把對方作為真正意義上的“人”來平等對待。
馬克斯·范梅南指出，教學的本質和做父母有著深層次的聯系，“撫養孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經驗：保護和教導年輕一代如何生活，學會為自己、為他人和為世界延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責。”從這個意義上說，教學實際上是一種“使命”（vocation），或是一種“召喚”（calling），這種使命和召喚是一種極為深厚而真切的感受，如同初生嬰兒的第一聲啼哭在年輕父母心中所喚起的作為父親或母親的神圣的使命感，以及他們所體驗到的聆聽孩子需求的那種召喚，這種使命和召喚將孩子和父母緊密的聯結成為一體。因此，在教育現象學的視野下，師生關系應該從一種基本的社會關系轉化為一種人與人之間的關系，即師生關系首要的不是“教師”和“學生”之間的社會關系，而是“作為教師的人”與“作為學生的人”之間的關系。在這個關系層次上，師生之間的共性就凸顯了出來，師生之間通過真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，可以達致理解。在現實的教學生活中，一個好的老師總是無法將教學活動和教育使命截然分開的，他們總是情不自禁地把學生視為自己的孩子，關注于他們的成長，總是在學生需要的時候、在他們向成人發出召喚的時候給予及時的關心和幫助，往往在“教他們如何學”的同時，也“教他們如何生活”，達到教書與育人的統一；一個好的老師真正吸引學生的地方，往往是難以言說的，而且很可能是與專業知識無關的東西，比如教師上課時展現的個人魅力，教師敏感的心靈和豐富的情感，教師對學生成長的真切關懷，教師自身的幽默等，教師吸引學生最好的方法，就是首先讓自己吸引學生，然后讓自己的課堂吸引學生；一個好的教師首先要善于觀察和聆聽，認真聽取學生的召喚、疑問和感受，真切體驗學生所遇到的困難，在耐心聆聽的基礎上與學生進行平等的對話，進一步深入理解他們內心的困惑，并采用適當的行動來幫助他們。
（三）教育機智：關注教學的技術層面，更關注教學的實踐智慧
教育現象學關注教師的實踐智慧，認為教師除了要擁有技術層面的知識和能力以外，還必須形成一定的教學機智或教育機智。所謂教學機智是指教師在偶發的不確定的教學情境中能夠及時把握和處理復雜的教學問題，由此表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。一個富有機智的教師能夠對課堂中學生的特立獨行、意外事件有分寸感地及時處理，懂得針對不同的學生有針對性地實施有差別性的教育。機智使得“一位真正的老師知道如何去‘看’孩子，注意一個害羞的表情，注意一種情緒的流露，注意一次期待的渴望。真正地‘看’不僅僅是用眼睛……”而是應該帶著責任感、用自己的整個身心去“看”。機智也使得一位真正的老師“知道什么該隨其自然、什么該保持沉默、何時不介入、何時‘不注意’什么”。有選擇地忽略和主動撤出，不是不管不問，而是給學生以‘成長的個人空間’。簡言之，機智就是一種心智的敏感性和實踐智慧，就是在適當的時候、對適當的人、以適當的方式行動。
小學教育敘事論文范文第5篇
[關鍵詞]科學發展觀教育科研管理求實
以校為本的教育研究是在學校真實的教育情境中，以學校面臨的實際問題為出發點，最終實現學校、學生和教育的發展，提高教育質量的研究活動。我們柯橋小學在世紀交替的近幾年中，面對新世紀的挑戰與新課改的呼喚，在校本教育研究的管理上發揚創新精神，想實招，辦實事，求實效，審時度勢，與時俱進，把學校教育科研工作推向了新的層次，積累了系統管理與從實開拓的可行經驗。
實踐證明，學校管理必須堅持科學發展觀，煥發教育科研的生命力，與時俱進，才能做到科研不息，發展不止。
一、堅持“以人為本”，強化隊伍建設
教師管理是學校諸多管理要素中的第一管理要素，因此，關注教師的成長、關注教師主體需要的滿足和生命質量的提升，鼓勵每個教師獲得充分個性化發展，是學校可持續發展的不竭動力。鑒于此，學校領導認為，除了進一步提高教師的學歷水平外，在樹立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高現代教育技術應用能力、教學實踐能力、教育科研能力、心理輔導能力等方面，還需要有新的發展和提高。為此，學校采取了“立足學校實際，立足教師實際”，以教推研，以研促教的策略，逐步構建了教研、科研、師訓緊密結合，靈活、持久、經濟、高效的師資培訓活動管理機制。幾年來，形成了三種“以校為本”的教師成長和發展的特殊培訓方式：
(一)“因人設學”的特殊學習方式。根據我校教師隊伍龐大的實際，確立了“全面培訓，形式多樣；分層要求，面向全體”的培訓思路。在實踐中逐步構建了“圍繞一個中心，確立兩個目標，實現三項策略”的繼續教育新機制。
“一個中心”就是以新一輪課改理念與現代教育的要求為中心。“兩個目標”：其一通過學習，發展和提高教師的專業水平，使之與新課改要求相適應；其二，通過實踐，形成符合學校實情的可持續發展的教師教育的管理模式。“三項策略”一是師訓工作科研化。以研究課題為載體，開展逐層推進的系列研究，一個課題一個階段，前后課題內涵緊扣，并呈遞進狀態，促使師訓工作逐層推進。二是學習形式多樣化。學習內容從實，培訓形式力求多樣，適合教師個體的不同要求，在全面實施的基礎上分層運作，使不同類型的教師通過培訓得到不同程度的提高。三是科研、師訓一體化。把校本師訓納入學校《“文化理校”基本理念下，學校管理的創新研究》課題范疇，并與《“校本教研”實踐與管理策略的研究》課題的實施緊密結合。
具體說來就是建立了三個“載體”：
1．以“初為人師工程”為載體，把新教師的成長視為學校可持續發展的新的生長點，確立了“一年站穩講臺，三年有所成效，五年初成風格”的培訓目標，并安排了相應的培訓內容。
2．以“而立工程”為載體，著手壯大中堅力量，促使他們沖破高原現象。培訓的重點是提高教學實踐與教學理論水平與教育教學的研究能力，重心落在實踐和行動研究上。
3．以“名師工程”為載體，把34位縣、市級教壇新秀、優質課獲得者、學科帶頭人納入學校“名師工程”，并制訂了培養和發展目標。
(二)“關注實踐”的特殊行走方式。最有教育研究價值的問題，總是潛藏在具體教育、教學活動之中，離開了真實的教育教學現狀，就不能有效地解釋教育、教學中的問題。為此，我校確定了具體的關注教學實踐的思路。幾年來我們制訂了《柯橋小學學生素質發展的目標體系》，開展了學科素質教育課堂結構模式的研究，形成了符合素質教育要求的學生學業評價制度。使素質教育的實施在徘徊中創出了新路，也使學科課堂教學的面貌煥然一新。
現實表明，研究的內容能夠體現時代性、前瞻性、針對性，教學研究才會有鮮活的生命力。如新課改把《綜合實踐活動》列為小學生的必修課程，我校早在2001年就開展了《綜合實踐活動課的實踐探索》和《“小課題進班級”研究性學習的實驗研究》兩個課題的系統研究，實踐中取得了明顯的成效，專家組鑒定認為“研究成果居省內同類研究的領先水平”。
(三)“教學反思”的特殊言說方式。教師是教學實踐工作者，每天都在發生著動人的教學故事。講述并反思這些鮮活的教學事件，寫成案例，不僅幫助教師發展了專業能力，提升了教學水平，并逐漸形成了屬于自己的教育理念、教育信仰和教學風格，而且也找到了得心應手、會講、樂寫的言說方式。
倡導教師的敘事反思，一方面我們要求參與“三項工程”的全體教師，加強學習理論，更新觀念，反思教學實踐生活，勤于動筆，如實敘事。另一方面，組織教師深入開展課題研究，即將幾個重點研究課題再分解成若干個子課題或一個課題分階段以若干個遞進課題的形式開展全方位研究。目的是擴大課題對研究成員的覆蓋面，既追求研究的深度，從中探索規律，又充分調動教師參與研究的積極性，為他們創造敘事、反思的機會。
由于找到了符合教師成長特征的教育研究的言說方法，大大提高了教師的教育科研水平。三年來學校領導和教師在省市級以上教育報刊發表教科研成果(論文)194篇，獲獎157項，其中《人民教育》刊載2篇，全國級獲獎論文3篇。2003年，教師在縣內外執教35節課，外出講學71次。
“以師為本”的“校本培訓”建設優質師資隊伍，體現了對教師的人文關懷，為他們完成教書型——教研型——科研型的過渡，開辟了持續發展的通達之路。
二、發揚求實精神，追求“實際、實在、實效”
教育科研，其價值在于求真。追溯教育科研歷程，我校經歷了從無序到有序、從零星到整合、從單一到系列的發展過程。在實踐中探索，在研究中發現，在反思中改進，在總結中提升，實踐使我們體會到：求真、求實，是學校教育科研的根本，無論是起始、過程與歸宿都必須追求與體現“實際、實在、實效”的價值取向。
(一)研究的內容——教育中生成
學校要發展，應該在教育運行中不斷發現問題，解決問題。問題是研究解決的起點，它的選擇一要緊跟時代步伐，瞄準教改前沿熱點。二要在教育、教學實踐中發現與遴選。三要符合學校校情。由于緊貼實際，所以也產生了實效。試舉二例：
例一：“綜合實踐活動”的嘗試。學生長期圍著學科、課堂轉，閉塞了他們的思路，束縛了他們的手腳，所學的知識得不到綜合性的應用，抑制了學生學習的活力。于是，我們從20世紀90年代初期起，擴大了第二課堂內涵，開展調查、研究、采訪、社區服務等的綜合實踐活動，使學生的校園生活進一步活躍起來了。在國家第八次課改前后，又相繼把研究性學習、勞動技術教育與信息技術教育納入“綜合實踐活動”，并列入教學計劃。這不僅符合國家的教育指導方針，而且符合了學生的學情：學習領域擴充了，思維活躍了，各類知識有了應用的機會，綜合素質發展—了，使學校教育更具生氣和活力。
例二：學科教學的突破性探索。素質教育進課堂，改變了課堂教學面貌。但大量的調查表明：對照新《課標》要求尚有較大的差距，其一是：學生學習中那種單一的、他主的、被動的局面尚未從根本上改變，學習的主體性還未得到充分的發揮。針對這一現象，確立了《新課程標準下，變革學生學習方式》的課題研究，引導教師在教學中尋求“自主、合作、探究”的課堂結構與模式，上掛新《課標》，下聯教學實際，使教育科研抓到點子上。
(二)研究的管理——在教訓中汲取
我校的教科研工作，啟動初期，課題數量不多，內容往往隨大流，無個性，且管理松散。因而操作不規范，過程不扎實，收效甚微。學校領導開始關注教育科研管理的研究，幾年下來，終于柳暗花明，使學校內的教育科研工作從無序走向有序。
其一：強化管理機構。選定有一定研究能力的教師主持教科室工作，聘用了幾位有一定經驗的老教師參與，并明確工作職責：組織課題研究與管理、提供理論指導、宣傳教改信息，并做好校長的教育科研參謀。自此，教育科研進入了有序化管理的新階段。
其二：構建課題研究網絡。我校規模大，立項研究課題多，一些有研究能力的教師往往跨課題參與，負擔重，精力難集中，研究缺少力度；同時，課題之間疏于溝通，效率不高。于是，我們提出了“課題研究網絡化”的新思路：以“一題為中心，多題作支撐”，把幾個相對獨立、互有交叉又相互呼應而促進的課題，織成課題研究網絡，并明確共同的研究任務，以期實現“顧及共性，突出個性；協同研究，有機整合；成果共享，各取所需”的合力共進的目的(載于《小學教育科研論壇》2003年第5期)，實踐中收到網絡管理與協作實踐的雙重效果。
其三：組建課題序列。我們從實踐中發現有些課題進入研究網絡略顯牽強的弱點，悟出了一條新的管理思路，即一個總課題分解成多個子課題，總課題的結論來自所屬子課題的實踐。如《“文化理校”基本理念下，學校管理的創新研究》這一輻射學校全方位工作的課題，分解成8個子課題，內涵雖有交叉，但如此分類便于實施，要求抓住本質屬性，各有研究重點，交叉部分，相機協同。這種總分式研究，符合學校實情，分線作戰，殊途同歸。
(三)過程操作——扎實、踏實、落實
計劃是課題研究的第一步。我校凡立項課題均事先制訂實施計劃，內容遵循“前事不忘，后事之師”的準則，提出實實在在的目標與扎實的措施保證，并使前后計劃，環環扣緊。要實現計劃，過程操作踏實是關鍵。我們提倡在實踐中探索，反對搬抄式；理論與實踐相結合，反對經驗式；在探索中提煉，反對無為式。使課題研究過程做到真正落實。
(四)全程監控——審時、及時、準時
