小班涂色教案

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小班涂色教案范文第1篇

一、選擇游戲性的教學內容，激發幼兒繪畫的興趣

眾所周知， 不管是什么領域的活動，要使幼兒產生興趣，選材至關重要。適合幼兒年齡特點， 符合幼兒學習興趣的教學內容，是成功教學的首要條件。小班的美術活動更是如此。

(一)貼近生活、熟悉的題材

由于小班幼兒認知發展水平有限，生活經驗較少，往往只對日常生活中經常接觸的、熟悉的和感興趣的事物有繪畫創作的興趣。因此， 我們堅持從幼兒熟悉或感興趣的題材入手，選擇美術活動內容。如根據幼兒喜歡小動物的特點，選擇了《胖胖豬》《小魚吹泡泡》《母雞下蛋》等繪畫內容。玩具也是孩子們喜歡的，在主題《玩具總動員》中，我們設計了《開火車》《滑滑梯》等教案，還從他們熟悉的人、物或食物入手，如《幫媽媽繞毛線》《大氣球、小氣球》《好吃的餅干》等等。這些幼兒熟悉的內容題材生動有趣，富有游戲性。因為我們懂得單調的涂色練習和艱澀的臨摹活動都不是小班幼兒所喜歡的，他們更喜歡在輕松、有趣的游戲中進行學習。

(二)日常游戲中挖掘題材

游戲貫穿于幼兒一日生活的各個環節。每天我們都會組織幼兒玩一些游戲， 如音樂游戲、體育游戲、語言游戲等。我們發現在這些游戲活動中有著豐富有趣的美術教學題材可以挖掘。如，在玩過音樂游戲網魚后，可以讓幼兒學畫交叉的斜線漁網 在體育游戲摘果子后，引導幼兒畫圓形的果子及涂色;結合語言游戲狐貍和小雞，畫橫線、豎線，變成柵欄等,只要我們做個有心人,一定會發現一日活動的游戲中蘊藏著許多有趣的教學內容。

二、采用游戲性的教學方法，提高幼兒的繪畫能力

小班年齡階段的幼兒，其繪畫能力的發展處于象征期，這是一個從涂鴉到概念畫的過渡時期。我們常常能夠看到：在造型上，類似的線條、圖形代表著極不相同的事物;對色彩的選擇具有很大的情緒性，畫面色彩單一，涂色無序、不均勻;在構圖上，不注意物體間的大小關系，控制不住所畫物體的范圍;在構思上往往是先動筆，后構思，沒有目的。畫著畫著，發現自己畫的形象與某物相似，就說自己畫的是什么。這一時期，幼兒的繪畫能力較涂鴉期已有了明顯的進步， 他們正處于嘗試探索的階段，開始運用自己掌握的圖形大膽地表現事物，并努力用語言去補充自己的表達， 思路比較靈活，可變性很強。如在成人看來極其簡單的線條、圖形，幼兒可以說出讓你驚訝的內容。針對小班幼兒繪畫能力的發展特點，在教學中可以采取以下方法。

(一)涂鴉游戲

興趣是最好的老師，是一把打開藝術殿堂大門的鑰匙。小班初期，幼兒喜歡隨意涂鴉，他們往往沒有目的的亂涂、亂畫雜亂的線條、大塊的色團、具有象征意義的物體輪廓，畫著畫著，發現自己畫的形象與某物相似，就說自己畫的是什么，這就是幼兒的涂鴉畫。這個時期的幼兒有初步的視覺形象的感受力，能用簡單的線條畫出象征物體的外部輪廓，但不注意形體的完整，側重意趣的表現，往往按照自己的愿望，任意夸大所畫對象的形象。可是這樣的畫對幼兒來講已經有了很重要的意義，應保護幼兒的這種涂鴉欲望。

了解了這個時期幼兒繪畫能力的發展，我們開展了涂鴉游戲。涂鴉的目的并不在于幼兒要畫出什么形象， 而是為了滿足幼兒隨意作畫、自由表現的需要。如在戶外活動時，幼兒偶然抬頭看見天上飄著一朵朵的白云，發現白云有的像蘑菇， 有的像獅子幼兒興高采烈地想象著白云的形狀。看到幼兒如此的興致， 我說：我們把白云搬到地上來吧!隨即，拿來了粉筆，讓他們自由地在地上涂畫著白云。

(二)情境訓練

在激發幼兒繪畫興趣的同時， 也要對幼兒進行技能的訓練。但純技能的練習顯得枯燥、乏味，幼兒不感興趣。那么，如何讓幼兒在輕松、愉快的氛圍中既接受技能的訓練，又增強了對繪畫的興趣呢? 我的策略是：情境化教學。如：將小油畫棒作掃帚，紙作房間來進行大掃除，以練習畫直線;以給長頸鹿穿上漂亮的新衣服為由，來學習方形的畫法;小魚會唱泡泡歌，讓幼兒練習圓形的畫法等。在教學過程中采用情境性游戲化的教學手段，讓教學過程生動、有趣，更加符合幼兒學習的特點。

(三)表現形式多樣化

活動中，使用簡單的繪畫材料， 如油畫棒、記號筆， 表現形式單一， 時間長了幼兒就會失去興趣。而多種繪畫材料的提供，使繪畫表現形式多樣化， 能夠產生不同的作品效果。

1.玩色。小班年齡階段，幼兒的色彩辨別能力發展較快，對色彩有著較濃厚的興趣，因此在引導幼兒感知與運用色彩方面， 將重點放在激發、維持幼兒對色彩的興趣與增強對色彩的敏感上。玩色不失為一種好方法。主要運用水粉顏料，讓幼兒進行倒色、刮色、實物拓印、手印、點畫等，讓幼兒在玩的過程中感受色彩。水粉顏料容易出效果，有很好的滲透性，幼兒比較感興趣。如，玩具汽車是幼兒的喜愛之物， 用汽車來作畫幼兒一定倍感興趣， 方法是將車輪上蘸滿幼兒自己喜愛的顏料，隨意在馬路(大紙)上來回開，留下五顏六色的車痕， 在交叉的車痕中用各種形狀的積木拓印和手指點畫， 畫面的色彩效果棒極了。幼兒一定會為自己如此精彩的作品而歡呼雀躍，激動不已。又如，手印畫是小班孩子很感興趣的作畫方式， 在手與顏料的碰觸過程中， 孩子們體驗著玩色的樂趣， 手印變小鳥， 變樹葉有趣的形象更大大激發了孩子們對美術活動的興趣。

2.撕貼。小班幼兒對撕貼活動的興趣很高， 抓住幼兒的這一特點， 將撕紙和繪畫結合，不僅受到了幼兒的喜愛，而且作品的效果也很好。如作品《馬路上的汽車》將黑色或白色的大紙作為馬路， 紅色的紙撕成方形、圓形、三角形，然后將它們組合成車廂、輪子、人、樹、花草(簡單的、象征性的)，貼在大馬路上。在撕貼畫中，孩子們更主要的是體驗到了動手操作的樂趣。撕貼活動適合小班幼兒的年齡特點和發展水平， 無論對教師還是幼兒都簡單易操作， 是一種有效的小班美術教學形式和手段。

小班涂色教案范文第2篇

一、加強教師特教培訓，承擔教育重任

1.樹立正確的教育觀

剛開始，我園74.2%的教師不歡迎特殊兒童入班，即使勉強入班后，54.7%的教師會讓班級保育員進行看護和照顧；15.8%的教師放任他們的行為和活動，忽視這些孩子與正常兒童的差異20.5%的教師會讓他參與集體教學與游戲只有9%的教師會對特殊兒童進行相應的指導。因為在傳統教育觀念中，大多數往往把特殊兒童作為孤獨體，采用特別的教育方式，認為只要使其安全就行，但是這樣做的結果只能讓特殊兒童“與世隔絕”，孩子們也會用異樣的眼光看待他們，不能從根本上了解和改變特殊兒童的現狀，也就無法保證其接受適宜的教育，失去了隨班就讀本來的意義。所以，針對這種現狀，我們清醒認識必須提高教師的認識，大家必須齊心協力，遵循教育和保育相結合的原則，共同負責特殊兒童的教育教學工作。

2.探討科學的教育法

（1）注意教育目標的差異性。教育提倡因材施教，對特殊兒童也同樣如此。對于隨班就讀的特殊兒童，教師首先了解他們的基本情況、性格特征、興趣愛好等，針對特殊兒童提出不同的教育目標，發展層次不同目標也要有相應的變化。例如，中班數學“點數配對”教學過程中，教師對班上的正常兒童要求正確點數，找出相應的數字對特殊兒童，教師要求“數一數，這里有幾個點”、“這個數字寶寶，你認識嗎？是幾呢”，引導他們認識實物個數和數字。當然，教育目標還要有全面性，對于特殊教育兒童來說，教師也很注重特殊兒童交往能力、合作意識、自我服務能力、學會克制自己的情緒等情感、態度、價值觀的培養。

（2）關注教育方法的差異性。教師應掌握特殊幼兒的特殊需求，靈活采用多種教學方法，進行個別化教育訓練，使特殊需要兒童的潛能也得到良好的發展。例如對肢體障礙的孩子讓他多參加美術教學活動，因為美術活動中的畫線條、涂色彩、剪紙拼貼，對特殊兒童有心理治療的功效。美術創作中團、捏、撕、剪、搓、拼等等過程讓幼兒手、眼、腦能充分協調，鍛煉了幼兒肢體協調發展，讓身心充分合作，從而促進肢體的發展。對于不喜歡用語言表達感受的特殊兒童，教師們讓他們多玩沙盤游戲，通過觸摸天然的細沙和沙具，讓孩子在游戲中緩解不良情緒，緩和內心沖突。用科學教育法進行干預指導，行為異常孩子的效果最明顯，達到76.1%，肢體障礙和其他障礙效果為53%，智力障礙的效果為41%。

（3）注重教案設計的差異性。在設計教育活動時，對隨班就讀的特殊兒童，教師也要注意與正常孩子有所區別。在教材內容安排上，根據特殊兒童的接受能力，只要他們能達到活動的最低要求，能基本學會或積極參與就可以了。如兒歌教學中，正常兒童要求熟練朗誦兒歌，特殊兒童能學會就已經很好了，有的孩子只會說一兩句，有的孩子只能說出幾個詞，說的時候口語還含糊不清，但只要開口說，就是進步。在回答問題時，我們多讓他們回答較容易的問題，如“對嗎？好嗎”，對于難的問題，要求他們學說答案“老師說一遍，你來學一學”，使他們體會到成功的喜悅，激起學習的興趣。

（4）注意游戲角色的差異性。游戲是幼兒最喜歡的活動，也是幼兒園對幼兒實施教育的有效形式，游戲也能滿足特殊兒童的需要，教師運用各種游戲來促進幼兒身心的發育和發展。教師積極為隨班就讀的特殊兒童創設和諧、良好、適宜的游戲環境，鼓勵他們積極參與，扮演簡單的角色，融入正常兒童。例如在“理發店”的游戲中，讓特殊兒童做“顧客”，配合“理發師”的要求在游戲“娃娃家”中，讓他們扮演寶寶角色，請正常孩子扮演“爸爸或媽媽”，共同參與游戲。特殊兒童在游戲中，體驗交往，發展語言，內心充滿愉悅和滿足。教師努力為特殊兒童營造寬松自由的活動氛圍，能滿足幼兒參與活動的心理環境，可以讓幼兒大膽游戲、放松身心。

二、幫助孩子相互融合，克服自我中心

特殊兒童隨班就讀，正常兒童與特殊兒童融合，能讓正常兒童對特殊兒童有了更多的認識和理解，培養了孩子們的愛心，也使其獲得一種自我的滿足和成功的體驗，增強自信心。而特殊兒童則喜歡模仿年齡、能力比自己高的同伴，使他們的語言表達更加趨于完善，具備更多的獨立行為技能和經驗。特殊兒童隨班就讀后，班上80%的孩子沒有覺得他們有什么特別之處。例如小班部的智障兒童文文，孩子對他的評價就是喜歡笑，喜歡吐舌頭，不會自己吃飯，坐在那里很乖。但是從來沒有孩子說他“笨”、“傻”，所以隨班就讀的特殊兒童學習生活環境相對寬松，沒有受到其他小朋友的歧視。教師鼓勵班上的孩子主動與特殊兒童結對互助，在日常生活中發現正常孩子喜歡成為特殊兒童的“小老師”。

三、聯合家長共同教育，引導健康成長

小班涂色教案范文第3篇

【關鍵詞】兒童藝術教育；南京市；省級示范園；市級示范園

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）04-0005-06

一、問題的提出

《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布已整整十年，其倡導的先進藝術教育理念在幼兒園藝術教育實踐中是否已得到體現？十年來，兒童藝術教育實踐取得了怎樣的進展，還存在哪些問題？只有清楚地了解當前兒童藝術教育的現狀，才能更好地總結經驗，更好地推動兒童藝術教育的改革。通過文獻檢索我們發現，已有研究大多是分析兒童藝術教育中存在的問題，對于當前已取得的成績很少涉及；多數研究僅僅局限于某一藝術門類（如美術或音樂），而不是將兒童藝術教育作為一個整體來考察。另外，已有研究大多是經驗總結，量化或質化研究較少。因此，本研究采用質化和量化相結合的方法，對當前兒童藝術教育的現狀進行分析，以考察兒童藝術教育取得的進展，并試著分析存在的問題。

二、研究過程與方法

南京的幼兒教育質量包括幼兒藝術教育質量在全國處于領先地位，而其中省、市級示范園的藝術教育水平更為突出。但即便如此，我們的研究仍然發現南京市的省、市級示范園的藝術教育還存在不少問題。考察這類幼兒園的藝術教育，有利于更好地總結近年來我們在藝術教育改革上取得的進展，也有利于發現其中仍然存在的問題，以推動兒童藝術教育改革的不斷深入。

本研究采取目的性抽樣方法，以南京市14所省、市級示范園的藝術教育活動為研究素材。研究者先后觀察并記錄了60個兒童藝術教育活動案例，在深入分析這些活動的基礎上，歸納出這些活動所體現出來的兒童藝術教育目標、內容、過程、環境、師幼關系等方面的特點。

三、研究結果與分析

（一）兒童藝術教育目標及其實現

教育目標決定著教學的方向。當前教師確立的兒童藝術教育目標涉及技能目標、情感目標和認知目標等。

通過分析教師撰寫的活動方案，我們發現，所有的60個兒童藝術教育活動都有明確的技能目標，此外，有46個活動涉及情感目標，有39個活動涉及認知目標。從中可知，當前的兒童藝術教育已打破了以往單純以藝術技能技巧訓練為目標的局面，逐漸關注起幼兒的審美與體驗來。然而，對活動過程的分析則顯示，在46個確立了情感目標的活動中，正式實施時只有31個活動真正關注并基本達成了情感目標；而技能目標則大多（60個活動中的51個活動）較好地達成了。可見，盡管不少教師已意識到兒童藝術教育應重視幼兒的審美與體驗，但仍把握不好情感目標的實現，有的教師對將觀念轉化為行為仍感到困難，這其中也有為數不少的教師仍將藝術知識和技能的學習作為唯一的目標。如，一次“花瓶裝飾與設計”活動，教學目標被設計為：（1）能在欣賞過陶瓷花瓶的基礎上根據花瓶造型的基本特征畫出自己喜歡的花瓶。（2）能用吉祥的圖案裝飾花瓶，并均勻涂色。很顯然，在這個活動設計中，教師更為關注的是藝術知識和技能的獲得，而并不關注幼兒的審美情感、人文素養等的培養。

（二）兒童藝術教育內容

確定藝術教育內容有學科本位和兒童本位兩種思路。學科本位即以學科知識、技能技巧等為主要依據來選擇內容設計活動。兒童本位則是圍繞兒童的生活、經驗、興趣、需要、心理邏輯和發展特點等選擇內容設計活動。在我們收集的60個藝術教育活動案例中，有12個活動內容選擇完全是學科本位的，占20%；另外48個活動兼顧了學科本位和兒童本位，既考慮了學科知識技能，又考慮了兒童的經驗、情感。可見，有關兒童藝術教育的內容，多數教師能夠從兒童的年齡特點、經驗、興趣以及情感等方面出發，結合藝術學科本身的邏輯進行選擇，從而設計出適合兒童的藝術教育活動。

通常而言，兒童藝術教育內容的組織方式可分為以欣賞為主、以操作為主以及藝術欣賞與操作相結合三種類型。統計表明，在60個藝術教育活動案例中，以藝術欣賞為主的活動案例有6個，占10%；以操作為主的活動案例有24個，占40%；藝術欣賞與操作相結合的活動案例有30個，占50%。可見，藝術欣賞已越來越受到教師的重視。

從內容的綜合程度來看，兒童藝術教育活動又可分為分科教育活動和綜合藝術教育活動兩種類型，其中分科教育活動主要是單純的音樂或美術教育活動，而綜合藝術教育活動則有各藝術門類綜合以及藝術和其他領域內容綜合兩種形式。統計表明（見表1），分科教育活動在當前兒童藝術教育活動中仍占主流，綜合藝術教育活動也占有一定比例。觀察發現，在21例綜合藝術教育活動中，有9個活動雖然在設計時顧及各藝術門類的綜合或藝術與其他領域內容的綜合，但在實施時并沒有處理好它們之間共生互補的內在聯系，沒有達到真正的融合。

（三）兒童藝術教育的實施過程

我們從教學組織形式、教學方法以及教師對活動的預設程度等方面對兒童藝術教育活動的實施過程進行分析。兒童藝術教育教學組織形式主要有集體教學，集體教學與小組教學相結合，集體教學與個別教學相結合，集體教學、小組教學、個別教學三者相結合四種（統計結果見表2）。當前幼兒園的藝術教育活動仍沒有脫離以集體教學為主的教學組織形式，但也有部分教師開始關注小組教學、個別教學等組織形式，嘗試將其與集體教學結合起來運用。

兒童藝術教育的教學方法可以歸結為兩種類型，即以啟發、引導為主的方法和以傳授為主的方法。在60例藝術教育活動中，教師采取啟發、引導為主的教學方法的僅有16例，而采取傳授為主的教學方法的有44例。隨著基礎教育改革的不斷深入，不少教師意識到單向灌輸、外在給予、直接告訴、機械訓練等方法存在各種弊端，意識到應為幼兒提供體驗、探究、表現、創造的機會，鼓勵幼兒大膽地表達、理解和想象。然而，仍有部分教師重視灌輸訓練，忽視幼兒的探究體驗，重視模仿，忽視創造。例如，在美術教育活動中，當幼兒對教師說“我不會畫”時，有的教師會直接替幼兒畫好，或者扶著幼兒的手幫他畫好，或者請其他幼兒幫他畫等。

根據教師對活動的設計程度，我們將教學活動分為預成的活動和生成的活動兩種類型。預成的活動是由教師事先預設好的；生成的活動則是隨著活動的進行隨機生成的，教師事先并無預設。理想的教學活動應是預設與生成相互結合、轉換和滲透的。然而，在我們觀察的60個藝術教育活動中，僅有7個活動是預設與生成相結合的，多數活動的實施都是完全按照教師的預設進行的，整個活動過程都以教師和教案為主導。可見，僅有少數教師能夠考慮幼兒在藝術教育活動中的興趣、需要，并順應幼兒的興趣、需要生成有意義、有價值的活動；不少教師已習慣于按部就班,習慣于對出現在幼兒身上的不符合預設方案要求的語言、行為、理解、想象視而不見，甚至加以制止,無視師幼之間的相互激發及幼兒的興趣指向、創造，從而錯過了許多教育契機。

例如，小班美術活動“美美相框”，教師的設計是讓幼兒利用不同顏色的紐扣探索如何便捷地用間隔式的圖案來裝飾相框。在活動前，教師在相框上貼了雙面膠，活動中，幼兒只需把紐扣粘貼上去即可。教師一一請幼兒上來嘗試，看看用什么方法可使裝飾速度又快、又有規律。她一連請了4名幼兒卻發現他們都是把紐扣一個一個貼上去的，都想不出其他“又快又有規律”的辦法。教師于是提示：“這邊有相同顏色的紐扣，可以一起怎么樣？”但沒有幼兒能回答上來，教師只好自己回答：“可以先把一種顏色的紐扣找出來一起擺上去，然后再擺另一種顏色的紐扣。如果是二二間隔，就先空出兩個紐扣的距離……”教師邊說邊示范操作起來。在這一案例中，我們可以看出，教師顯然是嚴格按照活動設計方案組織活動的，在出現意料之外的困境時，她并沒有反思自己的設計是否合理或適宜，也沒有運用教育機智及時調整策略，以啟發幼兒繼續思考和嘗試，最終找到解決問題的方法。由于教師恪守活動設計方案，堅持原先的設計思路，使教學活動陷入了“死胡同”，也使原本的探索和發現演變成了模仿和練習。

（四）兒童藝術教育中的人際關系

師幼關系是幼兒園人際關系的核心。我們根據教師對幼兒的控制程度，將師幼關系分為三種類型：教師控制程度很高，教師有一定的控制，教師與幼兒平等對話。由表3可見，在兒童藝術教育活動中，多數教師采取高控制的手段，以全面掌控整個活動過程；少數教師對幼兒有一定程度的控制，但同時能為幼兒提供一些自由表現的機會；只有極少數教師能真正做到與幼兒平等對話。

下面是音樂活動“瑪麗摘香蕉”的一個片段。

教師：（帶著小老虎手偶，向幼兒揮手。）看看是誰來了？

幼兒：小老虎！

（教師給幼兒講“瑪麗摘香蕉”的故事。）

教師：今天老師帶來一段音樂，描繪的也是“瑪麗摘香蕉”的故事。

（教師播放音樂，在音樂伴隨下用手偶做動作。）

教師：有沒有聽不懂的地方？

幼兒：（搖頭，不明白教師所問是什么。）

教師：等下我們聽到“Hailaidei”（歌詞中重復的一部分）就一起拍手為小老虎加油。

這一活動片段內容看起來很豐富，既有故事，又有音樂，師幼之間也有互動，可是，仔細推敲后，我們不難發現，基本上整個活動過程是教師的獨白，見不到幼兒對音樂的感受與體驗，幼兒的主動性、積極性與創造性更無從談起。教師即使有提問，但要么所提問題太容易，要么問得幼兒不知所云，這種問答自然談不上是“平等對話”。

在師幼關系中，教師如何對自己的角色進行定位是關鍵。在教師控制程度很高的教學活動中，教師一般更多地會將自己定位為教育者、管理者、組織者、領導者、控制者；在教師控制程度稍低的教學活動中，教師的教育者、領導者等角色意識有所弱化，而引導者、合作者、支持者、幫助者、研究者、記錄者、觀察者和傾聽者等角色意識會有所顯現；在師幼平等對話的教學活動中，教師的引導者、合作者等角色意識更加凸顯。當前，“非對稱相倚型”〔1〕仍是師幼互動行為的主導型態，在藝術教育活動中亦是如此，教師更多地將自己定位為教育者、管理者、組織者等。盡管許多教師在觀念上有所改變，但要將觀念轉變為自覺的行為仍有待于進一步的努力。

（五）兒童藝術教育環境

兒童藝術教育環境既指精神環境也指物質環境，本研究主要考察兒童藝術教育的物質環境，即教師為幼兒所提供或創設的藝術教育材料、設備及活動空間等。基于對60個藝術教育活動案例的現場觀察與分析，我們發現，美術教育活動提供的材料主要有各式各樣的圖片、紙（如卡紙、蠟光紙、皺紋紙）、筆（如油畫棒、水彩筆、勾線筆、毛筆）、油泥、顏料以及各種自然材料（如石頭、樹葉、木頭、竹筒）和廢舊材料（如玻璃瓶、紙盒）；音樂教育活動的材料主要有各種音樂磁帶或光盤、頭飾、玩偶、圖片以及樂器（如鈴鼓、鈴鐺、教師自制的樂器）。在60個藝術教育活動案例中，有26個運用了多媒體，占總數的43.3%。多媒體主要用于展示圖片、美術作品，播放音樂、視頻以及演示文稿等。在60個藝術教育活動案例中，只有6個活動提供的材料不甚充分。

活動室是幼兒園重要的教育環境。在我們所觀察的60個活動案例中，有12個活動提供的場地較小，空間比較擁擠，9個活動提供的材料或設備不太適宜，在一定程度上限制了幼兒的自由發揮。有研究表明，師幼之間的空間關系會在一定程度上影響幼兒園的人際關系。例如，座位編排方式就暗含著教師的教育觀念或價值取向，暗含著教師所期待的與幼兒的交往方式。根據我們的觀察，藝術教育活動的座位編排方式多數是“月牙形”或“馬蹄形”，少數是圓形。在多數情況下，采用“月牙形”或“馬蹄形”的座位編排方式時，幼兒必須面向教師，將注意力集中在教師身上，因此從根本上來說，它體現的仍是“教師中心”思想，它暗示的是幼兒必須“坐著靜靜地聽講”。相比之下，“圓桌型”和自由組合方式所體現出來的師幼關系更有利于幼兒的主動學習和交往。

我們所觀察的60個藝術教育活動都是在室內進行的，可以說當前兒童藝術教育活動空間基本局限于室內。此外，在藝術教育活動中，班級之間很少有相互學習與交流的機會，更不用說讓幼兒走出幼兒園，去園外交流學習了。可以說，幼兒的藝術活動空間相對封閉，社區、家庭資源等也遠沒有得到充分的開發與利用。

綜上所述，隨著基礎教育改革的不斷深化，南京市的省、市級示范園的兒童藝術教育已取得了一定的進展：打破了以往完全由藝術技能訓練為主導的局面，教師漸漸重視幼兒的審美與體驗，關注幼兒的經驗、興趣和需要，注重加強藝術學科內部各藝術門類之間以及藝術領域與其他領域之間的有機融合，創設條件讓幼兒感受、欣賞、參與、體驗，啟發幼兒探究、交往、表現、創造，盡量為幼兒提供豐富多樣的材料等。然而，當前兒童藝術教育還是存在不少問題的，具體表現為教育目標仍在一定程度上偏重知識技能，教育內容缺乏有機整合，教育過程忽視幼兒的探究體驗，師幼關系尚不夠民主平等，環境相對單一封閉等。

四、討論與建議

（一）確立可持續發展的教育目標

在傳統藝術教育中，藝術方法和技巧的學習經常被認為是主要目標，然而，兒童藝術教育雖說并不排斥技能技巧的學習，但不應將其作為首要或主要目標。〔2〕兒童藝術教育有兩種不同的價值取向——兒童發展取向與藝術知識和技能取向，若能將兩者有機整合，不失為一種好的選擇。幼兒階段的藝術教育側重點應放在充分地保護幼兒的藝術天性，保持其藝術興趣，激發其創作欲望，鼓勵幼兒能夠按照自己的愿望充分、大膽地進行自我表達上，不以技能學習為主要目的。〔3〕當前，許多教師在確立兒童藝術教育目標時已能夠考慮到情感目標，但實現效果并不理想。例如，有的教師急于要求幼兒掌握藝術知識和技能，因而忽略了幼兒在藝術活動中的審美愉悅；有的教師所確立的情感目標不合適，無法通過相應的教育內容加以實現；也有的教師由于對先進的兒童藝術教育理念理解不夠深入，在實施時仍然不自覺地受傳統的兒童藝術教育觀念支配。當然，教育體制、社會輿論等因素也制約著教師的教育行為。然而，兒童藝術教育重在對兒童進行情感和審美教育，只重視藝術知識和技能傳授的兒童藝術教育是“短視”的教育，只有知識和技能與審美情感并重的兒童藝術教育才是可持續發展的教育，才能促進幼兒的可持續發展。

（二）選擇有機融合的教育內容

人類最初的藝術其實是綜合性的，后來才逐漸分化出各種藝術門類。根據人類藝術發生發展以及兒童身心發展的特點，早期兒童藝術教育宜更多地以綜合的方式進行。20世紀下半葉以來，綜合的兒童藝術教育思想逐漸為人們所接受，它反映的不只是課程組織方式的變化，更重要的是教育價值觀的變革。它體現的是一種以兒童的整體發展為目標的價值取向，旨在促使兒童各種藝術感覺、經驗、知識、智能的相互銜接、融會貫通，并據此形成積極探索、表現和創造的能力。〔4〕綜合藝術教育主張各藝術門類之間相互聯系、相互滲透，不僅要實現藝術學科內部各藝術門類的綜合，而且要實現藝術與其他學科的綜合。我國的兒童藝術教育思想也因此發生了很大的變化，一些教師在選擇教育內容時已能夠考慮各藝術門類的綜合或者藝術與其他領域的綜合，但在實踐中存在著將各藝術門類或各領域生硬相加、簡單拼湊的現象。有的教師并沒有真正理解什么是綜合，以為在一個藝術教育活動中既有美術活動內容又有音樂活動內容，或者既有藝術活動又有科學活動等就是綜合；有的教師雖然了解綜合的涵義，可是由于缺乏相應的實踐智慧而無法實現真正的綜合；有的教師則處于傳統觀念與先進理念的矛盾和沖突之中，因過分強調藝術學科本身的邏輯性和系統性，在實踐中又回到傳統觀念去了。

（三）采取支持幼兒探究、體驗的教育方式

在兒童藝術教育中，教師應鼓勵和引導幼兒探究、體驗，支持幼兒富有個性和創造性的表達。表面看來，教師采取單向灌輸、外在給予、直接告訴、機械訓練的方式，可以獲得顯而易見的“效果”，如能讓幼兒較好地掌握藝術的知識和技能，幼兒的作品也更符合成人的評價標準等；而引導幼兒探究、體驗相對來說花費的時間要長，且幼兒的作品不一定符合成人的評價標準。然而，引導幼兒探究、體驗具有更深遠的意義。幼兒在探究各種解決問題的方法以及各種藝術表現手法、各種材料的性質及使用方法時，可以是獨立探索，也可以是與同伴或教師的共同探索。探究、體驗使幼兒的主體性得到凸顯，認知、情感、社會性等方面得到發展。探究、體驗過程本身就是一種有意義的學習，因為幼兒正是在思考、行動中，在親身經歷中獲得了生命自然而然的成長。與教師的直接告訴相比，幼兒通過自己的探索解決問題所獲得的體驗更加豐富而深刻，原有經驗也更易得到提升。

（四）建構平等對話的師幼關系

幼兒與教師一樣是有著獨立人格的主體，因此在藝術教育活動中，教師與幼兒之間應是平等對話的關系。這種關系可“用瑞吉歐人喜歡的一種隱喻：‘接住孩子拋過來的球’來形容，其含義即是指教師對幼兒的傾聽、關注，并且教師要以真誠的態度與幼兒對話”。〔5〕教師與幼兒彼此是作為獨特的個體而相遇的，師幼之間沒有地位高低之別。雖然教師與幼兒的社會角色不同，年齡不同，但彼此的人格是平等的。“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系。”〔6〕對話是雙方致力于相互理解、相互接納、共同分享、共同創造的過程，從而使得雙方精神得到提升，生命得到豐潤。“真正的對話，是那種建立在平等關系基礎上的自由交流，是掃除了一切正規性和嚴肅性之后的隨意性和不拘一格的交談。”〔7〕如果教師仍然是活動室里的權威，主要扮演教育者、組織者、控制者、管理者等角色，那么教師與幼兒之間進行平等對話是不可能的；教師只有創設了寬松、自由、良好、和諧的心理氛圍，善于觀察、傾聽、支持、幫助幼兒，平等對話才有可能。在當前的藝術教育活動中，師幼互動很多是教師“隱性控制”之下的互動，這樣的“互動”看似平等，然而卻在無形中影響到了幼兒主體性的發揮，不利于幼兒健全人格的發展。對話應是一條流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。〔8〕如果教師與幼兒平等對話，那么將會生發出更加豐富的意義，更好地促進教師和幼兒的共同成長。

（五）創設寬容開放的教育環境

環境是一種隱性課程，教師應努力為幼兒創設寬容開放的藝術教育環境。兒童藝術教育應該充分利用各種可資利用的教育資源，如幼兒園、家庭、社區的資源。活動室應是開放的，應提供便于幼兒自由操作或靈活取用的設施和材料，活動室的每一個角落和每一面墻壁都可以充分利用。而且，兒童藝術教育應走出活動室，與其他班級充分互動或充分利用其他班級的人力、物力資源；同時，應走出幼兒園，以充分利用各種家庭、社區的資源。兒童藝術教育可以利用的資源應是豐富多樣的，應為更好地推動兒童藝術教育活動的開展、更好地促進兒童的整體發展服務。

參考文獻：

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〔2〕STEVE SEIDEL,SHARI TISHMAN,ELLEN WINNER,et al.The qualities of quality: Understanding excellence in arts education〔M〕.Boston:Harvard University Press,2009:20-21.

〔3〕邊霞.幼兒園美術教育與活動設計〔M〕.北京：高等教育出版社,2009:55-58.

〔4〕易曉明.對綜合藝術教育的反思〔J〕.幼兒教育,2003,255(3):8-9.

〔5〕屠美如.向瑞吉歐學什么:《兒童的一百種語言》解讀〔M〕.北京:教育科學出版社,2002:31.

〔6〕金生 .理解與教育:走向哲學解釋學的教育哲學導論〔M〕.北京:教育科學出版社,1997:130.