角色體驗法在大學生德育過程中的運用

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[摘要]目前我國角色體驗法在大學生德育過程中的應用尚不到位，面臨輕重視、少機會、零參與等方面的困境，需要不斷地探索在德育過程中有效運用角色體驗法的路徑，引導大學生通過親身體驗的方式獲得相應的情感認識，保證大學生德育目標的實現。

[關鍵詞]角色體驗法；大學生；德育過程

長期以來，我國的德育主要是一種知性德育。傳統的德育研究者偏向于從教育者的角度理解德育過程，認為其本質是“教育者把一定社會的思想準則和道德規范轉化為受教育者個體思想品德的過程”，[1]他們忽視大學生在德育過程中的主體作用，缺乏對大學生體驗式教學的引導，德育過程呈現為一種單向度、表層化的教學過程。本文認為，德育過程應該是教育者和受教育者雙向互動的過程，“對德育過程本質的理解理應回到學生主體本身，是學生主體不斷選擇道德信息、進行道德體驗，進而影響主體道德行為的過程。”[2]大學生相較于中小學生，主體性更加突出，大學生的德育過程更加注重思想道德主體的養成，角色體驗法作為體驗教學的主要方法應用于德育過程，是幫助大學生實現道德認知和情感高度融合的過程。

一、角色體驗法：體驗教學的主要方法

角色，在社會學中是指“與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望。”[3]每個人都要充當多種角色，每一個角色都有與之相對應的一套行為規范和模式。體驗是實踐的活動，需要有科學有效的形式。角色融入體驗式教學，有利于主體通過扮演角色，親身經歷角色成型的過程，獲得直接的經驗和認識。在大學生德育過程中，角色體驗法旨在教育者根據德育的教學目標和內容引導大學生參與特定的場景、扮演特定的角色，讓他們在表演過程中親身體驗和反思角色所面對的深層次道德問題，通過感悟將道德思想內化成為自身的內在修養，同時外化為道德行為，提升大學生思想道德水平的一種道德教育方法。[4]它是以教育者為主導，受教育者為主體的實踐過程，其中教育者要做好活動前的動員，活動過程中的跟蹤和指導，以及活動結束后的總結和評價工作，受教育者要做好體驗前的設計和組織，體驗過程中的記錄，以及體驗結束的反饋工作。角色體驗法的具體形式主要有兩種：一是自我角色體驗，即主體以自己在生活中實際扮演的角色，親身經歷某件事，從事某項活動。德育的目的不僅僅是教育者單向傳授受教育者道德知識、道德規范，更是引導受教育者個體道德社會化、形成思想道德主體的過程。在這一過程中，大學生要自覺內化道德規范，并外化為實際的道德行為，就要求引導大學生認識自己在社會中應擔當的角色，并通過親身體驗理解該角色應遵守的規范，對該角色產生深刻認同和感受。二是他人角色體驗，即體驗者以他人的身份、視角去體驗，在體驗過程中理解他人行為的目的、動機和社會意義，理解他人扮演的某種角色應遵守的權利、義務和道德規范。在德育過程中，大學生將自身置于他人的社會位置，按照相應的角色規范行事，增進對他人社會角色及自身原有角色的理解，減少對他人行為的誤解，并在面對不同的道德情境中，提高自身的道德判斷力，更好地進行道德選擇，完善自身的角色行為。

二、角色體驗法在大學生德育過程中面臨的困境

傳統德育過程中，教育者為主體，單一的灌輸教育為主要教學方法，角色體驗法由于過程的繁瑣而極易被教育者和受教育者忽視，在目前的德育過程中，角色體驗法的應用尚不到位。

（一）德育工作者的不重視

目前，高校的德育工作者普遍身兼多職，且有繁重的學術科研任務，他們缺乏對德育教學的投入和創新意識，從而導致德育內容千篇一律、脫離現實和學生本身；教學方法也仍然多以傳統的理論灌輸方法為主，在單一的德育教學過程中，教育者是唯一的主體，進行講授、訓導和管教，往往忽視受教育者的主體能動作用，課堂缺乏體驗過程，且教育者對于大學生是否能達到德育的目的考慮也甚少。同時，大學的德育課程也多以兩課為主，課時較少以及大課規模導致教育者難以保證角色體驗教學的全程參與。德育工作者忽視對角色體驗法的正確認識和研究，對角色體驗教學重視不夠，使得角色體驗法在大學生德育過程中的運用受阻。

（二）受教育者的零參與

雖然現在的高校教育不再僅僅以高分數為主要的追求目標，但繁重的課程安排、高要求的考核標準都讓大學生忙于課業學習而忽視道德體驗，很多學生參與角色體驗活動，也只是為了完成課程任務，甚至有部分大學生認為自己思想道德素質高，參加角色體驗教學完全是多余，既耗時又耗力，角色體驗成為影響主課學習的負擔。同時，許多大學生缺乏一定的社會實踐能力，讓他們對角色轉換和角色交往不夠自信，極易受到挫折而喪失參與角色體驗的興趣。大學生對以角色體驗為主的體驗式教學活動參與度不高，活動過程中也存在缺乏熱情、態度敷衍等現象，大學生的消極參與甚至抵觸參與使得他們難以堅持完成整個過程，角色體驗無法得到預設的效果。

（三）角色體驗的機會少

角色體驗教學的角色設定需要根據不同的任務、環境而變化，這就要求社會、企業、高校、家庭等多方面提供相應的平臺和機會，然而在當下的大學生德育過程中，高校大多以學校周圍的社區、鄉村為陣地，主要以張貼海報、道德宣講等形式展開活動，形式單一，角色體驗不到位，高校與社會、企業、家庭在一定程度上存在脫節現象，無法滿足角色扮演的多樣性條件，提供給學生角色體驗的平臺少。同時，大部分企業認為大學生的角色體驗難以符合企業正常的實習期，會干擾企業的工作進程，且鑒于部分崗位的專業性、保密性等方面，企業只能為大學生提供有限數量的體驗機會。平臺少、機會少也使得角色體驗法無法在德育過程中得以施展。

三、角色體驗法在大學生德育過程中的應用路徑

重視角色體驗法在德育過程中的作用，探索角色體驗法的應用路徑，真正做到把德育過程還給大學生自身，緊密結合現實的情境，讓大學生在體驗過程中接受學習內容，發揮主體性作用。

（一）提高應用角色體驗法的意識

在德育過程中應用角色體驗法，既需要教學者重視，也需要引導大學生對角色體驗形成正確認識。一方面，大學生的德育過程應該實現“單動”到“互動”的轉變，教育者將角色體驗法應用在德育教學的每一個環節中，從教學設計到教學評價都可以貫穿角色體驗環節，實現師生之間的互動；同時，教育者創設角色體驗的情境，在兩課教學中增加角色體驗的課時，將角色體驗的環節作為德育課程的主要考核環節。另一方面，大學生要自覺參與角色體驗。角色體驗法與傳統的理論灌輸方法不同，受教育者才是這一過程的主人，教育者只是發揮主導作用，引導大學生進行體驗活動。因此，大學生要擺正對角色體驗的態度，抓住不同的角色體驗機會，認真參與環節設計、積極投身角色體驗，最終做好總結和反饋，在整個過程中深入地對角色的內涵、社會地位以及角色作用形成充分的理解，從而在現實的道德情境中，努力實現從“要你怎么做”到“我要怎么做”的轉變。

（二）創新角色體驗法的具體模式

角色體驗法是一個系統的教學方法，要以實際情況為前提，在具體的教育實踐中，教育者和受教育者需要根據角色的多樣性，依據大學生的實際情況、德育資源和環境的實況，選擇具體的形式共同設計教學過程，創新相應的教學模式。如針對不同的崗位，創新崗位角色體驗，通過崗位實踐，體驗每個領域崗位角色的情感、任務和規范；針對不同的身份，創新身份角色體驗，在不同的角色身份體驗過程中，能夠引導大學生更好地協調不同角色之間的要求，實現角色間的有效轉換；針對不同的情境，創新情感角色體驗，大學生進行的道德判斷和選擇，采取的道德行為都會根據不同的環境、人物而發生一定的變化，大學生在體驗過程中感受到的幸福、痛苦、成功、感恩都通過特定的情境得到體驗。并且在進入具體的角色設定后，教育者還要引導大學生根據自身條件選擇表演、模擬、角色互換等最適當的形式，通過親身實踐深入地了解角色的道德規范，記錄并分享體驗感受。

（三）創設“三位一體”的角色體驗平臺

家庭、社會、高校彼此相掛鉤，為大學生提供角色體驗的機會，創設更多的平臺，使大學生在德育過程中能夠體驗更多的社會角色，領悟到不同角色的規范和內涵，從而全方位、多層次地去思考和反思自身。首先是家庭，家庭對大學生思想道德的養成具有最直接的影響。家長應該學會放手，讓子女獨立處理和決斷家庭事務，如讓子女扮演一家之主的角色，通過體驗父母工作賺錢的艱難，感受作為父母的情感，并學會理解和體諒父母。其次是高校，大學是大學生接受知識，樹立品格的主要成長環境，德育工作者可以充分利用高校豐富的德育資源，設計德育活動，如在圖書館設立圖書管理員，在食堂設立衛生監督員，在宿舍設立宿舍管理員等，從小事上體驗角色的情感感受。最后是社會各方面都應該加強對大學生德育教學的關注，企事業單位可以主動給大學生提供足夠的實習崗位，進行求職體驗；福利、養老機構可以給大學生提供志愿服務機會，進行公德演繹；社區可以給使大學生提供調研機會，進行社情了解。在切實的社會角色實踐中，提升大學生的公共道德修養。

結語

角色體驗法是大學生在道德行為中進行體驗，又在體驗中實施道德行為的雙向過程。體驗者既是受教育者，也是教育者，大學生通過親身體驗，發現道德生活的意義，內化到自身的思想道德結構中，激發道德情感，最終外化為道德行為。角色體驗法作為一種實踐性的教學方法，有助于大學生深刻理解德育內容，更能使大學生德育貼近學生、貼近實際、貼近生活，在實踐和應用上對于增強大學生道德素養有重要的現實價值和指導意義。高校、社會、家庭要高度重視角色體驗法的應用，充分提供角色體驗的平臺和機會，推動大學生德育方法的創新，提高大學生德育的針對性和實效性，真正實現以學生為本的德育過程，達到教書和育人相結合。

[參考文獻]

[1][2]劉國永.德育過程的體驗論反思[J].思想理論教育.2008(22):24-27.

[3]鄭杭生主編.社會學概論新修[M].中國人民大學出版社.2003:107.

[4]陳山杉.大學生思想政治教育視域下角色體驗法研究初探[J].傳承.2012(18):36-37.

作者:張華欣 單位：上海理工大學社會科學學院