高等教育方法論問題探討
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一
高等教育分類研究必須首先明確界定“高等教育分類”,否則討論和研究就可能陷入無謂的爭論。因此,什么是高等教育分類?其內涵和外延如何界定?這是我們研究高等教育分類時首先應弄清楚的問題。
在社會學創始人涂爾干和莫斯看來,“所謂分類,是指人們把事物、事件以及有關世界的事實劃分成類和種,使之各有歸屬,并確定它們的包含關系或排斥關系的過程”。[1]據此,“分類”這個概念在內涵上有以下幾個方面的含義:第一,分類的對象是事物、事件和事實。第二,分類的任務是確定事物、事件和事實之間的相互關系,如包含關系、交叉關系或排斥關系。第三,分類的目的是使劃分的對象各有歸屬,以便人們更好地認識、理解和把握事物、事件和事實;同時,分類是一個連續不斷的過程,不能企求一勞永逸,畢其功于一役。
涂爾干和莫斯還從社會人類學的角度,認為分類的外延包括“符號分類”和“技術分類”。根據他們的論述,可以對這兩個方面的分類作如下區別:“符號分類”是人們對事物、事件和事實在觀念上進行的劃分,具有道德或宗教意蘊,實際上是一種邏輯分類(概念分類),它受人們價值觀的制約和影響,是一種“價值有涉”的分類,所反映的是人們對事物、事件、事實的認識水平與價值期望,可以理解為“形而上”的劃分;而“技術分類”是一種實用圖式,實際上是一種“操作分類”,它希望的是盡可能地減少人們價值觀的制約和影響,是一種力求“價值無涉”的分類,通過建立起能夠實際操作的分類指標體系,揭示人們對事物、事件、事實的把握程度,可理解為一種“形而下”的劃分。因此,前者是人們根據“心理積習的匯總”和一定目的,對事物、事件、事實因自身發展而導致其結構緩慢分化而呈現在人們面前的實際圖式或樣式,在一定的價值觀引導下通過分析歸納,從邏輯上建構起并列、等級或并列與等級相互結合的分類模式或分類框架,并給予事物、事件和事實以相應的分類符號(分類名稱),以幫助人們更好地認識、思考和理解事物;后者是根據“符號分類”提供的分類模式或分類框架,通過建立相應的分類標準及指標體系,或對事物、事件和事實進行橫向歸類和縱向分層,以便于人們確定事物、事件、事實之間的相互關系(如屬種關系、對立關系、矛盾關系等)。
我們認為,涂爾干和莫斯關于“分類”的界定,是基本正確的,它至少給我們三點啟示:一是從分類的層面看,分類可劃分為邏輯分類和操作分類,用涂爾干和莫斯的說法就是“符號分類”和“技術分類”。前者屬于理論層面,后者屬于實踐層面。二是從分類的向度看,分類可分為橫向分類和縱向分層,前者指橫向上將事物、事件、事實劃分成不同的類別,后者指縱向上將事物、事件、事實劃分為不同的層次或等級。進行分類研究時首先必須區分分類的層面和向度,不作區分就容易導致范疇或概念混亂。三是分類是一個連續不斷和逐步完善的過程。盡管分類在一定時期、地點和條件內具有相對穩定性,但這并不是說分類就永遠固定不變,恰恰相反,分類應該隨著分類對象本身和外部環境的發展變化而適時進行調整,應該隨著人們對分類對象認識的深化而不斷完善,否則就有可能導致人們認識上的落后、理解上的偏差、行動上的盲目,并最終導致發展策略上的失誤。因此,研究高等教育分類,首先要對“高等教育分類”這個概念的內涵和外延進行明確界定,否則就很難在研究和討論時達成共識。
界定“高等教育分類”范疇,首先要界定“高等教育”,然后才能界定“高等教育分類”。眾所周知,從性質和任務看,“高等教育是建立在普通教育(或基礎教育)基礎上的專業性教育,以培養各種專門人才為目標。”[2]而分類如上所述,是指人們根據一定的標準將事物、事件和事實劃分成類型和層次,從而確定它們之間相互關系的過程。因此,“高等教育分類”是指人們為了更好地認識、研究和引導高等教育發展而將高等教育系統劃分成不同的類型和層次,從而確定高等教育系統中各子系統及各要素之間的相互關系(種屬關系、并列關系、層次關系)的過程。這一概念的內涵包括五個方面:第一,高等教育分類的目的是為了更好地認識、研究和引導高等教育發展。例如:普通民眾(包括學生及其家長)在接受高等教育前需要對高等學校進行選擇,這就需要借助高等教育分類來幫助其認識、判斷高等教育及其機構的各自特點。
有關學者、專家在對高等教育的某個問題進行研究時,也需要借助高等教育分類方法作為分析工具來幫助其進行理論抽象和實證分析。決策者和政策制定者在選擇、設計高等教育改革發展的政策方案及評估高等教育政策效應時,更需要借助高等教育分類作為決策或政策分析的工具。第二,高等教育分類的對象是高等教育系統,這個系統至少應該包括高等教育及其實施機構———高等學校,如果沒有對高等教育進行分類就直接對高等學校進行分類,那么后者的分類就可能出現隨意性,導致高等學校定位的混亂。第三,高等教育分類的內容是將高等教育作為一個統一的開放系統進行類型和層次的劃分,這種劃分不僅包括橫向上的分類,也包括縱向上的分層;不僅包括分類框架、分類標準和分類指標體系,也包括高等教育與中等教育之間、高等學校之間相互溝通和銜接關系的設計。第四,高等教育分類的任務是確定高等教育系統中各子系統及各要素之間的相互關系。也就是說,首先要分析各子系統之間縱橫向上存在什么樣的關系,如包含關系、排斥關系,或者同類關系、同層關系,等等;然后才能根據它們之間的關系確定其在整個高等教育系統中的位置,也就是我們通常所說的“定位”。第五,高等教育分類是一個不斷改進和完善的過程,要適時根據高等教育系統內外部環境的變化和高等教育系統自身的發展進行修改和完善,從而使高等教育以合理的結構最大限度地發揮自己的功能。
與此相應,高等教育分類的外延也可以從兩個維度去劃分:從分類的層面看,可分為高等教育邏輯分類和高等教育操作分類;從分類的向度看,可分為高等教育橫向分類和高等教育縱向分層。
二
人們之所以對已有的高等學校分類法及分類標準難以達成共識,除了文化傳統的因素以外,就分類方法和定位政策本身而言,主要分歧集中于分類依據、分類指標和定位政策的導向。換言之,由于分類依據的不同、分類時所遵循的原則不同、分類的思維向度不同和定位的政策導向不同,高等教育分類框架和定位政策的效應存在差異。因此,我們認為,對高等教育進行分類時,要注意如下方法論問題。
第一,要盡可能減少分類者自身價值觀的制約和影響。如前所述,無論是高等教育邏輯分類還是高等教育操作分類,都是一種直接或間接的“價值有涉”的有關高等教育結構的認識和實踐活動,分類者的高等教育價值觀在很大程度上決定著分類原則、分類依據、分類指標的確定。例如,《中國大學評價》課題組負責人武書連認為,評價一所大學的地位主要是看其對社會所做貢獻的大小,而貢獻大小主要看其培養人才的數量和科學研究的規模,因此他的“大學分類”主要依據之一是大學的科研規模。美國卡內基教學促進基金會(CEFT)認為,高等院校的行為決定其任務,必須最大限度地用任務來區分高等院校,因而根據每年授予學位的等級與數量將美國院校進行分類。
第二,要科學確定分類的依據。分類依據的科學性決定著分類框架的優劣。例如,英國高等教育“雙重制”主要依據高等院校的自治權進行縱向分層,具有學術自治權的大學(“自治部門”)處于上層,沒有學術自治權的多科技術學院、教育學院等(“公共部門”)處于下層。又如,聯合國教科文組織的“國際教育標準分類法”所依據的基本分類單位是教學計劃,按照教育級別和學科類型對教學計劃進行交叉分類。顯然,前者分類的依據是高等學校的自治權,由于不是按照性質、任務、職能而是按照權力分層,因而這一政策實施的結果與其政策預期(促進英國高等職業技術教育發展)相距甚遠;后者的分類依據是教學計劃,抓住了高等學校最基本的人才培養職能和教學工作,因而是比較科學的分類方法,為世界各國所認同。我們認為,應當依據所承擔的主要任務對高等教育進行橫向分類,依據人才培養的類型及專業設置的面向對高等學校進行橫向分類,依據履行社會職能的能級對高等院校進行縱向分層。
第三,要遵循高等教育發展的內在邏輯。高等教育發展史表明,高等教育經歷了從簡單到復雜、從單一到多元的演進歷程,因此高等教育分類應該遵循如下順序:高等教育類型分類→高等教育層次分類→高等學校類型分類→高等學校層次分類……對高等教育來說,橫向類別劃分是縱向層次劃分的前提,任何單一的縱向分層都可能導致高等教育單一化、高等學校趨同化,科學合理的高等教育分類模式和框架應該是在橫向分類的前提下,做到橫向分類與縱向分層兩個維度相互結合,從而促進高等教育的多樣化。
第四,應當區分高等教育邏輯分類與操作分類的思維路徑。高等教育邏輯分類建立在對高等教育分化與重組狀況進行描述與歸納的基礎上,高等教育操作分類是根據高等教育邏輯分類的框架設計出具體可行的分類標準及分類指標體系,而且這些標準及指標體系應該是建立在一定數量高等教育及機構的樣本進行統計分析的基礎上。質言之,在研究方法上,高等教育邏輯分類應該遵循歸納推理的思維路徑,側重于高等教育特征方面的定性分析;高等教育操作分類應該遵循演繹推理的思維路徑,側重于高等教育及機構按分類標準和指標的數量統計、遴選及驗證。
第五,要結合高等教育結構的現狀,更要引領高等教育結構分化與重組的方向。高等教育分類的主要目的是促進高等教育系統整體的多樣化發展,維護高等教育系統的正常秩序,引導未來高等教育結構的合理分化與理性重組。因此,高等教育分類框架是從高等教育結構的現實出發,對高等教育分化與重組的歷史線索和現實狀況進行描述和歸納而建立的,不是從理論出發,憑空設想出一個理想化的分類框架、分類標準和分類指標體系,然后憑借這些框架、標準和指標去規范高等教育結構分化和高等學校分類辦學。換言之,只能通過高等教育分類引導高等教育結構的優化,而不應企圖通過高等教育分類去限制高等教育的多樣化發展。
第六,既要適時優化又要在一定時期內保持穩定。作為一個開放系統,高等教育系統與其外部的政治、經濟、文化系統不斷進行著信息的動態交流,同時其自身內部諸要素因相互影響、相互作用而不斷分化與重組,從無序趨向有序,從不穩定趨向穩定。從這個意義上說,高等教育系統的變化是絕對的,因此高等教育分類是一個持續不斷的優化、完善過程,企望一蹴而就、一勞永逸既不現實也不可能。分類框架特別是定位政策要根據高等教育外部環境的變化和高等教育系統分化與重組的狀況進行及時的調整。例如,美國卡內基“高等院校分類”自1973年首次公開發表以來,先后已修訂發表過五個版本,不久將發表第六個版本。20世紀70年代聯合國教科文組織首次提出“國際教育標準分類法”以來,至今也有兩個版本。同時,高等教育系統又會在一定時期內保持其結構的穩定性,并在一定時期內呈現出比較穩定的特征。從這個意義上說,高等教育系統又相對穩定,因而高等教育分類框架及其定位政策也要保持相對穩定,不可朝令夕改。我國高等教育自20世紀50年代后期以來,由于缺乏一個相對穩定的學制系統,高等教育體制經常按某一“決定”、“指示”而變化,甚至隨著教育管理部門內部的管理職權分工而變換,導致長期處于混亂狀態,給高等學校的定位與發展帶來困惑與困難。高等教育具有滯后性、周期長等特點,實際工作中政府重視高等教育及其機構分類,往往是為了解決高等教育系統面臨的現實問題,很難兼顧高等教育未來的持續發展,所以在設計高等教育分類框架和定位政策時,既要立足于解決高等教育結構優化中的現實問題,也要引導未來高等教育結構的分化,設計者不能只使用“顯微鏡”,還必須戴上“望遠鏡”。
第七,要正確認識分類框架與定位政策的辯證關系。必須看到,高等教育分類框架與定位政策是兩個相互聯系、相互區別的概念,從二者的聯系看,高等教育分類框架是制定定位政策的前提,而定位政策又是落實分類框架的重要保證;從二者的區別看,高等教育分類框架解決的是高等教育及其機構的任務、職責和能級區分問題,不是解決高等學校的社會地位高低問題;而高等教育定位政策是根據高等教育分類框架建立起相應的激勵和約束機制,通過規劃方式明確高等學校各自的職責和分工,通過評估方式判斷高等學校的辦學質量和水平,并將其與資源配置特別是經費撥款聯系起來,引導高等學校合理分工、科學定位、明確方向,不斷提高質量和水平。
三
一般而言,根據不同的標準,高等教育及機構類型和層次的劃分結果各不相同,從而適用于不同的目的。目前我國對高等學校層次和類型的劃分多種多樣。例如,以隸屬關系為標準,從縱向上將我國高等學校劃分為部委屬、省(區、市)屬、地(市)屬三個層次;以舉辦主體為標準,從橫向上將我國高等學校劃分為公立高校和民辦高校;以是否列入各級政府重點建設行列為標準,從縱向上將我國高等學校劃分為“985工程”建設大學、“211工程”建設大學、全國重點大學、省(區、市)重點大學等;以行政級別高低為標準,從縱向上將我國高等學校劃分為省部級高校、正廳級高校、副廳級高校等層次;以授課形式為標準,從橫向上將我國高等學校劃分為全日制大學、函授大學、廣播電視大學、網絡大學、夜大學……等等。
值得注意的是,在高等教育及機構分類方面,至今人們往往習慣于用社會等級觀念,首先關注高等學校的層次劃分,而對于作為層次劃分之前提的類別劃分卻沒有予以足夠的重視。這一現象并非中國所獨有,它導致高等學校之間的競爭異化為圍繞地位、層次、身份展開競爭,而對質量、水平、效益不夠關心;人們評價高等學校也異化成對辦學地位、層次、身份的判斷,而淹沒了對教育服務質量、學術水平應有的關注。這也許正是導致世界大多數國家職業型高校競相向學術型大學“趨同”和“攀高”的根本原因。
為了防止以往單一層次分類框架的弊端,我們認為,高等教育及機構分類應該運用系統論和分類學的原理,將不同類型的高等教育及機構整合為統一、開放的高等教育系統。具體而言,高等教育類型和層次可按如下步驟進行劃分。
首先,在統一的高等教育體系下,依據所承擔的任務,從橫向上將高等教育系統劃分為高等普通教育和高等職業教育兩個子系統(相當于“國際教育標準分類法”中的5A和5B)。
其次,依據人才培養的類型和學科專業設置的面向,將從事普通高等教育的高等學校從橫向上劃分為學科型、專業型兩種,即根據學科來設置專業的高等學校稱之為學科型高校(相當于“國際教育標準分類法”中的5A1[3]),面向社會各行業領域設置專業的高等學校稱之為專業型高校(相當于“國際教育標準分類法”中的5A2[4]);將從事高等職業教育、根據崗位和崗位群設置專業的高等學校稱之為職業型高校(相當于“國際教育標準分類法”中的5B),從而將高等學校劃分為學科型、專業型、職業型三種類型。
第三,根據高校所設學科(專業)的內在關系與覆蓋面,在橫向上將高等學校劃分為綜合性、多科性和單科性三類。
第四,根據履行社會職能的能級,將普通高等教育子系統中的學科型、專業型兩種類型的高校在縱向上劃分為研究型、教學科研型、教學型三個層次,將職業型高等教育子系統中的高校在縱向上劃分為教學科研型和教學型兩個層次。
同時,在上述各種類型和層次的高等學校間建立起相互溝通和銜接的證書體系(包括學歷證書、學位證書、資格證書等)。其中,學歷證書只標示接受高等教育經歷的證明,而學位證書則標示持證者達到的高等教育水準的證明(學位不只是以往標示其學術水平的證明)。這樣,我們就可以在不同類型和層次的高等學校之間建立起橫向相互溝通、縱向相互銜接的證書體系。這種開放性證書體系不僅解決了不同類型和層次高等教育及機構的任務分工、能級區分及相互比較問題,從而為高等教育學制改革提供依據,而且解決了不同類型和層次的高等教育及機構畢業生在就業、晉升方面的橫向比較問題,也為政府和用人單位分別制定不同類型和層次人才的薪酬標準、聘任條件、失業保險政策等方面提供可以進行比較的尺度。
