高等教育質量觀與時俱進思路
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兩種話語兩種質量觀
目前學術界有兩種話語:一種話語認為大眾化不會帶來質量問題，在大眾化剛剛起步就擔憂質量，可能會影響大眾化的步伐，這是一種樂觀主義話語;另一種話語認為大眾化階段高等教育質量下降是不爭之實，如果不從一開始就強化質量意識，重視質量管理，大眾化的進程就會受到阻滯，這是一種悲觀主義的話語。兩種話語的分歧在于對我國大眾化運動中“質量”估計的偏差。質量估計本質上是一種價值判斷活動，它反映的是人們對教育與人的價值關系的認識。認識不同，價值判斷的結果就不同。具體地說，人們的質量觀不同，對大眾化階段的質量估計當然不會一樣。樂觀主義話語產生于一種新的質量觀，這種質量觀不是以“卓越”為參照標準，而是以滿足最低要求為判斷的出發點，在這種質量觀的影響下，人們忽視了高等教育不同階段之間的有機聯系，看不到大眾化階段質量下降的客觀事實，對形勢作出了不夠貼切的判斷。悲觀主義話語來自于對大眾化階段質量變化的極度敏感，敢于承認不同階段高等教育質量的差異，但其質量觀停留于精英教育階段，對發展變化了的高等教育認識不足，因而對質量現狀所作出的判斷也不十分準確。我們國家將于2005年全面進入高等教育大眾化階段，部分發達地區已率先于2000年邁進了大眾化的門檻，對目前質量的判斷，我們既要正視客觀現實，也要重新檢討我們的質量觀，盲目樂觀或過于悲觀都是不可取的。
大眾化—多樣化—質量在變化
高等教育大眾化的典型特征是在校生人數的迅速增加，這種擴張之勢使得傳統的高等教育辦學系統不堪重負，迫使高等教育出現辦學多樣化的格局。我國傳統的辦學形式是政府舉辦學校，高等教育幾乎是清一色的公有制學校。自《中國教育改革與發展綱要》頒布以后，我國高等教育出現了以中央、省(自治區、直轄市)兩級政府辦學為主、社會各界參與辦學的新格局。
(1)獨立設置的民辦高等學校。1999年，經國家批準的具有頒發學歷文憑資格的民辦高校有37所，絕大部分正在籌辦之中。
(2)國有民營二級學院。公立大學內部舉辦民營二級學院。大致有以下幾種類型:公立大學獨立設置型，公立大學與企業合作設置型，公立大學與國外教育機構合作設置型，公立大學與國內私立大學合作設置型。二級學院既有公立大學的特征，又有民辦大學的運行機制，但從總體上看，民辦二級學院屬于民辦高等教育的范疇，因為辦學主體和投資主體均不是國家或各級政府。
(3)教育集團。浙江萬里教育集團、黑龍江東亞教育集團、北京南洋教育集團等，都以教育就是服務為理念，初步實現了從幼兒園到大學的“一條龍”式的辦學模式，他們把市場運作機制引人教育集團，逐步實現教育規模的集團化。
(4)大學城。正在規劃及已經啟動的杭州大學城、寧波大學城、北京華北大學城、深圳大學城等。有的是以政府投人為主;有的是以進人大學城的學校投人為主。政府在大學城中的角色也不十分清晰，有的扮演的是一個管理和融資機構;有的扮演的是辦學主體與投資主體的雙重角色。
(5)外國辦學機構。隨著國外經濟活動全面介人中國市場，教育作為經濟活動的“附屬活動”，伴隨著經濟活動而間接地介人中國教育市場。某著名跨國電訊公司，在開展其經濟活動的同時，在我國建立了以培劃l!為宗旨的高等教育機構。廈門注冊的某一國外教育機構，是以職業培訓注冊，所實施的卻是正規的專科學歷教育。中國加人WTO之后，預計會有更多公開在我國境內辦學的外資學校。辦學形式的多樣化帶來了辦學層次的多樣化、課程設置的多樣化、培養模式的多樣化、招生途徑的復雜化，等等，這些都對高等教育質量產生了沖擊。多數人相信:大眾化階段與精英教育階段相比，在相同的辦學條件下，整體質量水平明顯下降。
北京航空航天大學人文學院常務副院長彥良分析，在當前的招生考試制度下，學生如果降低40分，其素質就要降低一個檔次，一個班的教學要求和進度就不能統一。聯合國教科文組織也曾經在一份材料中說，將中國10年前出去的學生和近期出去的學生素質相比較，可以感到中國的高等教育質量近年有所下降。在教學環節方面，清華大學教授劉西拉組織的在一所著名高校的兩個工科系進行的調查顯示，學生中認為“很滿意”和“滿意”的只有5%，認為“不滿意”和“很不滿意”的學生達53%;感到學習負擔“比較重”和“很重”的學生共占66%;認為在大學苦讀幾年后，“能學到一點點”和“根本學不到”有用東西的學生占79%。年初瑞士洛桑國際管理開發研究院發表的2000年度“國際競爭力報告”顯示，中國的國民素質、科學技術和國際競爭力在世界的排名連續下滑:國民素質由1998年的第24位滑至第29位，科學技術由第13位滑至第28位，國際競爭力由第24降至第31位。有人說，20世紀的主題是質量，又有人說，21世紀的主題是質量，筆者認為，教育質量是一個永恒的主題。當質量問題已經嚴峻地擺在面前的時候，我們的應對策略有二:第一，采取切實可行的措施，扼制質量滑坡，改進高等教育質量。第二，更新教育質量觀，建立適合時展要求的新的質量標準框架。
教育質最觀:見仁見智
國際上對高等教育質量常有如下不同的理解:川商等教育質紐就是創造例外(exeeption)。高等教育是與眾不同的一種專用品，它所提供的是一種精英教育，包括培養學生精英，從事高貴性學術研究，提供高等服務，等等。老牌的常青藤大學是公認的極品學校，英國的牛津大學和劍橋大學的質量很少被人懷疑過，因為他們所提供的教育是一般學校不可替代的，具有自己的特殊性。這種質量觀本身是一種學術至上質量觀，或精英質量觀。(2)高等教育的質量就是達成標準(consistency)。國家、學術集團、或利益團體為高等教育制訂出某一標準，高等教育以此為參照進行努力，如果能達到這種規格標準，這種教育就是有質量的教育。這種標準可能是以政策文件的形式確定其框架，也可能是由相關權威性評估機構制訂出鑒定標準或績效指標體系(PerformaneeIndieators，pls)。(3)高等教育的質量就是滿足期望(fjtnessforPurPose)。認為高等教育就是要滿足消費者對高等教育的期望，不同的消費者對高等教育的期望類型與期望值均不相同，越能最大限度地滿足他們的期望，高等教育的質量就越高。因此，要研究高等教育質量就要對不同利益主體的教育理想作出分析。(4)高等教育質量應該“物有所值”(valueformoney)。教育活動是一項高投資活動，教育活動的產出應該與花出去的資金基本適配，錢花得越少，產出越多，則高等教育質量越高。這是一種效益質量觀，在市場經濟的條件下，以效益來衡量高等教育質量是常見的。(5)高等教育質量是一種學生改造過程(transformativeproeess)。學生通過參與高等教育活動，知識得到增加，能力得到增強，社會化程度提高。這種改造過程給學生帶來的變化越大，則教育質量越高。我國對高等教育質量的理解也是各有側重。潘愚元教授認為，高等教育質量觀是與人才觀密切聯系的，由于人才觀的不同，對教育質量的評價可能差異很大。
從人才觀角度出發，他把高等教育質量觀分為三種:(1)知識質量觀。這是一種傳統的質量觀，它以知識的多寡、深淺為主要甚至唯一的質量標準，這種知識質量觀根深蒂固。“”前雖受所謂“白專道路”、“知識越多越反動”的沖擊，但并未被沖垮。“”后70年代末到80年代初，一批知青上大學，更是如饑似渴地刻苦讀書。(2)能力質量觀。到了80年代中期，由于用人部門不斷反映大學生能力低，大學生中流行“能力比知識更重要”的說法，教育界反思只重知識，忽視能力的不當，也大力提倡加強能力的培養。知識質量觀有轉變為能力質量觀的趨勢。但在大多數教師和家長的心目中，知識質量仍占主導地位。(3)全面素質質量觀。知識和能力，一般來說，都屬于智育范疇，在全面發展教育中，智育是基礎，但不是全部。學生的全面素質包括思想政治素質、道德素質、文化素質、業務素質、心理素質、身體素質等各個方面，知識和能力均被包含其中。在知識經濟時代，要突出創新精神與創新能力的素質教育，這是現時代需要堅持的一種全面質量觀。
陳玉現教授則歸納出教育實踐中的三種不同教育質量觀，這三種教育質量觀應該是和諧統一的:(1)內適性質量觀。在教育專職團體或人員看來，教育質量就是學生一個階段的學習為下一階段學習所作準備的充分程度，這門課程的學習為下一門相關課程學習所作準備的充分程度，這一學段的學習為下一學段的學習所作準備的充分程度;升學率則是反映學生學習質量的一個重要指標。(2)外適質量觀。質量就是滿足顧客需要的程度。教育必須適應并滿足國家、社會和教育“顧客”的需要，這種質量觀的表述通常見諸政府的教育政策文件、各種團體關于教育改革的建議或報告，近來也經常見諸于一些學校自身的政策性文件。(3)個適質量觀。這種質量觀強調學生作為人的自由與獨特性、整體性、自我指導性，認為學生理智的訓練、心智的發展和完善比功利的目的更重要;個性的陶冶比知識的掌握更重要。這種強調學生個體自由發展的質量觀，與外適性質量觀相比，給了學生以自主的人的地位，學生已不再是為適應外在目的而被訓練的對象，而是在學校和長者的幫助下，完成一定階段上自我實現的人。以上是一些頗具代表性的高等教育質量觀。我們認為，這些質量觀都可以用“滿足需要”加以概括。主體需要的多樣性，使人們有了不同的選擇角度，從而得出了各種不同的質量觀。上面所列各種質量觀都有各自的成立理由，滿足了某一方面的需要，只要這種需要是合理的、可行的，這種質量觀就有了存在的理由。因此，更新質量觀并非要徹底拋棄以往對教育質量的理解，而是要兼顧不同主體的需要，兼顧各種不同的質量觀，形成多元質量觀體系。潘您元和陳玉棍所倡導的質量觀就已經充分注意到了質量觀的全面性，這是我們更新質量觀的一個重要方面。上列質量觀更多地強調教育要滿足現實需要，強調的是一種空間概念，進人21世紀以后，為了參與國際競爭，我們不但要滿足現實需要，而且要滿足未來社會的需要，要在時間概念上進行拓展，使高等教育質量觀具有發展性。為此，高等教育要培養一批又一批創新人才，并且要積極主動地創造未來的需要，讓高等教育真正成為照耀社會前進的燈塔。
四大轉變—更新質量觀
新嘗試根據上面的分析，高等教育質量觀應該由一元走向多元，由滿足今天發展為滿足明天發展。在目前情況下，更新質量觀需要做到四個轉變:
(1)改教育圈內看質量
為里外結合看質最對高等教育質量最為擔憂是一些學術界、教育界的人士，他們常常把學術看得至高無上，不能容忍高等教育在學術上的放松和下滑。當多樣化教育中的一些辦學機構的學術水平明顯低于傳統綜合大學的時候，他們便有話要說。質量標準中需要突出學術質量，因為高等教育就是一種高深專門知識的教學活動，但僅以學術水平來衡量質量是不夠的，我們需要跳出圈外來看教育。我國要在下世紀中葉趕上和超過中等發達國家的水平，這當然包括高等教育。西方一些中等發達國家目前高等教育已進人或接近普及階段，而我國去年才有n%，差距甚大，擴大高等教育規模的任務艱巨。從近期需要看，在促進消費、拉動經濟、推遲就業、維持穩定、促進學校發展、滿足群眾求學愿望等方面，多樣化高等教育作出了明顯貢獻。在圈內我們不滿意低層次辦學機構的教育水平，但其在較大程度上滿足了國家、社會、學生、學校的需要，這能不是一種質量的體現?
(2)改橫向比較看質量
為縱橫交錯看質量高等教育有著復雜的層次結構，就我國而言，就有“若干所爭創世界一流”的大學、帶有研究生院的學校、“211”工程建設學校、部委屬高校、省屬重點本科高校、省屬一般本科高校、公辦專科學校、民辦專科學校、專業學歷辦學機構等等，當我們談起質量的時候，往往是將一類高校與另一類高校進行比較，從而得出質量高低的結論來。其實，不同層次的學校是難以作出比較的，大家的起點不一，政府資助力度不一，進行橫向比較是缺乏科學依據的，盡管我們有時還缺少不了這樣的方法。另一種比較方法是將學校或學生的今天昨天進行比較，看其在原有基礎上有了多大提高，提高幅度越大質量越高。如果學生或學校今天比昨天好，明天比今天好，好了之后還有更好，質量才是高的。這是一種發展性質量觀，它重視學校的相對水平，促進高層次學校不再躺在絕對質量上睡大覺。當質量觀落實到具體質量標準時，應特別重視這兩個維度的內容。當然，重視其發展程度要建立在最起碼的辦學設置條件的基礎上，無限度地降低人口標準也不利于學校自身的發展。
(3)改突出一點看質量
為全面分析看質且如前所述，全面的質量觀即包括滿足社會、個人、教育自身發展需要三個主要方面，學生的全面發展包含知識、能力、非智力因素等全面內容，傳統的質量觀重一片樹葉，忽視整個樹林。認為學術水平高才是質量二進制標志，學生掌握知識多才是質量的體現。受這種思想指導，已經出現了專科教育片面追求本科標準，學校升級改名成風，學生重智輕德、重知識輕能力，片面追求升學率等非正常現象。這種片面質量觀統治教育界的現象再也不能繼續下去了。全面的質量觀與高等教育的基本功能、與學生的全面發展是聯為一體的，樹立全面質量觀，就需要在高等學校真正實施素質教育，就需要從人才培養、發展科學、服務社會等方面全面努力。
(4)改抽象標準看質量
為具體標準看質t有人說要建立一種全球化的高等教育質量標準，有人說，多樣化的高等教育必須有多樣化的質量標準，這兩種說法都被人們普遍接受，但兩種說法是相互矛盾的，一個是強調質量標準的統一性，一個是強調質量標準的多樣性。只有當我們將二者置于不同的層面進行考察時，它們才形成一種有機統一。不管學校屬于哪一個層次或類型，只要屬于高等教育，就具有高等教育所具有的共同特征。從這種共同特征人手，我們可能建立一種通用標準，這種標準是經過高度抽象的，具有普遍意義。我們認為，這種通用標準的粗框架由三個部分組成:明確的辦學目標;扎實的質量保障措施;滿意的辦學效果。但學校之間又是有差異的，不同的學校應有自己的特色，應有自己的不可替代性，于是在通用標準的基礎上，我們可以再設計出不同的二級甚至三級指標，或設計出不同的權重，用具體標準來衡量某一具體學校的質量。
