高等教育的中國模式分析

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一、中國模式還是中國特色

近年來，關于“中國模式”的討論日益活躍，由于我國經濟社會發展取得的巨大成就，一些人熱衷于總結“中國模式”，將這一經濟發展成就上升到社會理論的層面。但在概念界定、理論內涵和具體表達上人言人殊，遠沒有形成共識。例如，它究竟是對新中國60年還是改革開放30年歷程的總結?究竟是獨立自主、改革開放這樣宏大主題的把握，還是對經濟運行具體特征的描述，如政府干預、效率優先之類?高等教育的“中國模式”也成為一個活躍的主題，主要集中在高等教育大眾化、建設世界一流大學等方面。2010年10月，中國9所頂尖大學聯誼會的主題就是世界一流大學建設的中國模式。有校長發言認為，中國高等教育長期處于學習、模仿、追趕西方的狀態，“如果我們不擺脫這種外部價值觀的統治……就很難改變依附和從屬的地位，從而站在世界知識體系的中心和前沿”;中國大學應“獨立自主于西方設立的規范和限制，應該是堅守和體現出中國民族文化特征的大學，而不是世界一流大學的學舌鸚鵡”［1］。如果從這一立場追問，那么“建設世界一流大學”的命題是否還有正當性呢?這種吊詭的思維和話語，從一個方面凸顯了討論“中國模式”命題的重要性和現實意義。“中國模式”的概念正在被迅速泛化，被移用到職業教育、大學生就業等各個領域［2］。例如，教育部高校學生司認為，中國創造了成功解決大學生就業問題的中國經驗、“中國模式”，主要是“政府強力推動”，包括建立了科研項目吸納本科畢業生、本科畢業生升入專業碩士研究生、創新農村教師補充機制、畢業生參與服務外包、畢業生服兵役機制等等。有人認為凡是體現中國元素、打下中國烙印，“從中國的發展出發就是中國模式”［3］。

然而，中國的做法、中國道路、中國特色與中國經驗、中國模式很不相同，前者是對在中國所發生事物的描述性表達，所有發生在中國的事情都具有中國屬性，具有與國外或一般經驗不同的特點、特征，乃至特色;但只有那些可以總結、上升為具有共性的特征、規律的做法，才能稱之為“經驗”或“模式”。因而，與“中國模式”相比，“中國特色”的提法顯然更為恰當。還需要發問:是中國特色還是一個特定發展階段的特色?我國改革開放“摸著石頭過河”的現實，就是一個不斷“試錯”的過程，包含了許多彎路和教訓。在特定歷史階段的某些做法，雖具有可以理解的歷史合理性(例如“人民教育人民辦”之類)，如上升為特色、經驗、模式，不僅缺乏說服力，效果甚至適得其反。“特定發展階段說”的意義，是對某些“中國特色”的做法加以收縮和限制，它可能只是某個特定發展階段的特征，不宜放大、夸大為一般性的特色。因此，許多具有明顯“中國特色”的做法還是叫特征、特點為好，不僅更為謙虛，也更為實事求是。無論“中國模式”還是“中國特色”，都是為了強調在現代化過程中中國有別于外國的特殊性和選擇性。即在全球化、國際化的環境中，如何結合民族國家的實際情況進行現代化建設。因而，這樣的提問才更為理性和更具建設性:中國高等教育的現代化和國際化、中國的現代大學制度建設如何彰顯中國特色?它有兩個重要方向:一是如何從自身資源稟賦、現實國情出發，因地制宜地進行改革，使現代化、國際化的追求落實為本土化的實踐;二是在這個過程中，如何融合、發揚本民族的思想文化和理論資源，彰顯民族文化的特色。在改革開放30年后，中國社會發展正處于一個新的歷史起點，特別需要認清形勢和大局，為未來教育發展正確定位。我們應當警惕排拒向西方學習、反對融入主流文明的狹隘民族主義的自負;同時，要強調從中國的實際出發，反對食洋不化的洋八股和洋教條主義。這在當前都具有很強的現實意義和針對性。

二、從“跨越式發展”看中國高等教育的發展特征

倡言“中國模式”，實際是認為中國已經形成了比較確定的發展經驗;既然是模式，它應該是可復制、可推廣的。正是在這個意義上，我們必須發問:中國高等教育的發展，真的已經形成確定的模式了嗎?如果有的話，它的具體特征、價值、方法究竟是什么?20世紀90年代以來，我國高等教育的發展和改革主要體現在三個方面:一是大學擴招;二是高校的合并調整;三是建設“世界一流大學”的努力。如同在經濟領域一樣，這一跨越式發展的“奇跡”成為人們討論高等教育的“中國模式”的直接動機。其中高等教育大眾化的成就最為耀眼。2009年，全國共有普通高等學校和成人高等學校2689所。普通高校在校生2144．66萬人，各類高等教育的總規模達到2979萬人，已經形成世界上規模最大的高等教育。普通高等教育本專科共招生639．49萬人，是1998年的3倍，高等教育毛入學率達到24．2%，也幾乎是1998年的3倍［4］。高等教育大眾化的概念雖然來自外國，但這一進程很大程度上是基于中國經濟社會內在的發展需求。在縱向的坐標上，建設世界一流大學的努力，則是在國際化環境中國家競爭和趕超戰略的直接產物，從命題到價值主要都是西方的。這一建設的成效雖不如高等教育大眾化那么顯著，也還是有可評價的成績。例如英國《泰晤士報》公布的2010年世界大學排行榜，中國的北京大學、中國科學技術大學、清華大學3所高校進入世界百強，分別列第37位、第49位、第58位，中國內地共有6所高校進入前兩百名，首次超過日本(5所)，居亞洲之首，而2000年時中國無一所大學進入100強，顯示中國高校的國際聲望正在不斷提高。關于經濟發展的“中國模式”的特點，較具共識的有三點:一是以經濟建設為中心的發展主義的價值。二是強有力的政府行為，政府用“看得見的手”直接參與市場經濟。三是集中力量辦大事。這被視為是一種重要的制度性優勢，如兩彈一星、高速公路、高速鐵路的建設成就。有人歸納為“看不見的手”用300年，“看得見的手”用30年。高等教育跨越式發展的特征，也可以作類似的歸納:一是效率優先的發展觀。在相當一段時間內，高等教育的主要追求在規模、數量的擴張上，形成各地對于規模、速度、高等教育毛入學率的激烈攀比，成為高等教育大眾化的主要推力。二是在實現方式上，是政府用“看得見的手”的直接干預，無論高校擴招、高校合并調整還是建設一流大學，都是強烈的行政導向，而非基于市場或學術的邏輯。三是用工程思維、科技攻關的方式提升學術水平和教育質量，“211工程”、“985工程”的名稱本身即隱含了這一價值。運用專項經費，設置各種教育、科技和人才“工程”項目，成為一種基本模式。中國高等教育的發展成就有目共睹。但是，作為一種嚴肅的歷史總結，就需要反思和作出全面評價，需要回答“這一發展方式是否理性和可以持續”、“它的代價和問題是什么”等問題。回顧歷史，需要認識我國高等教育大眾化發展的特殊境遇和特殊路徑。伴隨經濟社會的發展，20世紀80年代中國迎來改革開放之后高等教育發展的第一個高峰:1983年至1985年間，全國新增加普通高等學校211所，幾乎平均每3天增加1所。1980年，全國共有普通高校675所，本專科、研究生在校生116．53萬人;到1989年，分別上升為1075所和218．31萬人，大致翻了一番。問題是此后情況發生了變化，在90年代初期和中期，高等教育的指導方針是“穩定規模，提高質量”，高等教育的數量、規模發展遲緩，與社會和公眾要求加快高等教育發展的強烈愿望形成明顯反差。直到1997年亞洲金融危機之后，由于拉動經濟內需的直接需要，加速發展高等教育才提到議事日程，1999年開始大規模擴招。從1999年至2001年，普通高校本專科招生3年間的平均增幅為33．5%，從1999年至2004年，6年間的平均增幅高達24．8%。原定在2010年達到的高等教育毛入學率15%指標，在2002年提前8年實現。

今天，我們可以比較冷靜地認識，1999年之后高等教育的“跨越式發展”，在很大程度上是對20世紀90年代高等教育停滯不前的一種反彈，因而具有很大的合理性。如果從90年代初開始一直保持比較穩定的增長速度，那么也許我們可以不必通過式的擴招，比較平穩地實現高等教育大眾化的目標。而“十五”規劃提出的到2010年達到高等教育毛入學率15%的目標，也是比較理性的。此外，無論實際動機還是發展路徑，90年代末的高校擴招是當時“教育產業化”思潮的產物，具有很強的經濟主義屬性。它造就的真正“奇跡”，是在教育規模急劇增加的同時，政府的教育經費投入卻并沒有大幅增加。國家財政性教育經費占GDP的比例，一直徘徊在2．5%上下，是一條平緩的直線。支撐這一發展的，一是學生的學費，二是通過“銀校合作”方式向銀行貸款，它導致了巨額的高校負債。這種國家不增加經費投入而大規模發展教育的模式，包括公辦大學大規模舉債、大建“大學城”、舉辦高收費的“獨立學院”，基礎教育階段的公辦學校轉制等等，都是特定歷史階段的產物。2003年中央確定以人為本的科學發展觀之后，這些做法正在被重新認識和重新規范，有的已經被叫停。如此規模的高校擴招，對整個教育生態———教育結構、教育質量、基礎教育、職業教育等各方面———都有深刻而復雜的影響。大規模擴招導致了高等學校超負荷運行，不少地方高等學校預算內生均經費大幅下降，高等學校出現了龐大的貧困生階層，造成教育質量滑坡、大學生就業難等突出問題，至今尚未真正消化解決。眾多的中專、大專院校被升格、重組為新大學，造成高校定位和培養模式的趨同，助長了高等學校片面追求高層次、大規模、研究型、綜合化的風氣。由于高等職業教育的收費標準反而比本科更高，這種“自殺性”政策遏制了高等職業教育的正常發展。公辦大學舉辦的“假民辦”的獨立學院造成的不公平競爭，損害了真正的民辦高等學校的發展。

它的另外一個嚴重后果，也是當前最為人詬病的，是在行政主導的發展過程中，高教行政化弊端和官本位價值的強化。行政驅動、層層下壓的政策過程，使得政策信號很容易被放大，演變成好大喜功的刮風之勢，進入“運動式”的狀態。行政機關直接干預高等學校事務，行政權力大于學術權力，削弱了高校的自主性。行政部門直接掌管巨額研究經費，追求短期效益、重數量的學術管理被稱為“計劃學術”，第一線的教師、研究人員陷入不得不“跑部錢進”、填表成災的境地，難以潛心學問，在很大程度上影響了學術按其自身規律的健康發展，損害了研究型大學的向世界一流進軍的努力。發人深省的是，高等教育機會的大量增加并沒有如想象中那樣改變中小學應試教育的氛圍，相反導致普通高中的大規模擴張和中等職業教育的全面滑坡，極大助長了社會對高學歷的追求。另外，高等教育在數量上的發展也并沒有如馬丁•特羅提出的那樣引致治理方式和教育服務的改善，由于政府對高等教育系統將難以實行單一形式的控制，而導致教育的“民主化”和“多樣化”，即由量變到質變的過程。這種“規律失靈”的現象，是不是極富“中國特色”而值得認真研究的呢?

三、在科學發展觀的新視野中認識中國發展方式

我們今天評價和反思高等教育發展，討論發展模式的問題，已經有了一個全新的參照系，有了一個清晰的價值基礎，這就是中央提出的科學發展觀和建設和諧社會的要求。我們應當在以人為本和全面、協調、可持續的科學發展觀的新視野中，清理我們過往的歷史，確立面向未來的新的方位。這種反思和構建，可以指向“兩個轉變”:首先是發展模式和經濟增長方式的轉變，告別“粗放式”的經濟增長，告別GDP崇拜，走向內涵式發展，提高質量和效益。增長方式的轉變是與另一個轉變相輔相成的，這就是政府治理方式的轉變。這一價值和目標也是清晰明確的，即按照責任政府、有限政府、法治政府、服務政府的理念，建設中國特色的服務型政府，也被稱為“政府轉型”。對于高等教育未來的改革與發展而言，同樣要實現增長方式的轉變和政府轉型。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010－2020》已經作出明確的規劃和表達，要求“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，要求“樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育內涵發展，鼓勵學校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才。建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來”。同時，“以簡政放權和轉變政府職能為重點，深化教育管理體制改革，提高公共教育服務水平。推進中央向地方放權、政府向學校放權，明確各級政府責任，規范學校辦學行為，促進管、辦、評分離，形成政事分開、權責明確、統籌協調、規范有序的教育管理體制。”［5］為此，需要改變和更新我們的教育評價，建立在科學發展觀視野中新的教育評價。不難看到，過去對規模、速度、數量、升學率等被稱為“教育GDP”的片面追求，以發展性的績效指標為唯一評價標準的教育評價存在嚴重缺失。教育改革是一場復雜的系統工程，不應該是單一的“效率優先”和發展主義導向的。區別于以績效為中心的發展主義的教育評價，新的教育評價至少應當建立這樣四個不同的維度，即:發展—績效的維度、教育公平的維度、教育品質的維度以及政府治理的維度。

1．教育優先發展《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》確立了建設人力資源強國和高等教育強國的目標，提出“教育優先發展”的方針。高等教育的普及程度、發展水平仍然是一個基本的和重要的評價指標。這是沒有疑義的。為此，需要繼續強化政府公共服務的基本責任，促進各級各類教育在普及程度和培養能力上的發展。關鍵在于，今天我們追求的應當是科學發展，即所謂“又好又快”的發展、內涵發展。不僅要看數量、規模、升學率，而且要看是否貫徹黨和國家的教育方針，是否促進教育公平和學生的健康發展，是否促進了地方經濟社會的和諧發展等等。

2．保障和促進教育公平政府的教育責任和服務功能首先是保障教育公平。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出，把促進公平作為國家基本教育政策。“教育公平的主要責任在政府。”這是評價教育改革成效的重要維度。在高等教育大眾化的背景下，改善由于社會資本、文化資本差異造成的教育分層，擴大農村學生和弱勢階層學生參與高等教育的機會，擴大研究型大學中來自工農家庭學生的比例等等，都是切實的任務。

3．改善教育品質，提高教育質量對于當前的高等教育而言，提高質量已經成為當務之急。否則，只有數量上的成功，那么高等教育大眾化只不過是一場“空洞的勝利”。因此，需要落實以學生為本的價值，切實轉變高等學校的發展模式，改革人才培養模式，提高人才培養的適切性和創造性，滿足社會和學生的實際需要。

4．通過政府轉型，形成新的教育治理模式盡管“看得見的手”的直接干預在一定時期內起了重要的作用，但是千萬不要神化它，而是要相信規律，尊重規律，用服務型政府的理念規范“看得見的手”，通過政府轉型，建立“適應中國國情和時代要求，建設依法辦學、自主管理、民主監督、社會參與的現代學校制度，構建政府、學校、社會之間新型關系。落實和擴大學校辦學自主權。完善中國特色現代大學制度”。在高等教育面向未來的變革中，如果我們真的能夠完成上述發展模式和治理模式的轉變，走出一條具有普世價值、世界水平、中國特色的高等教育發展之路，那時才有資格和條件去總結高等教育的“中國模式”。