教育課程問題及改革

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一、什么是通識教育

最早提出通識教育概念的是美國的帕卡德(A.S.Packard)教授。他指出,美國大學(xué)為學(xué)生提供的“通識教育,它包括古典學(xué)、文學(xué)和科學(xué)方面的有關(guān)課程內(nèi)容,它是學(xué)生進行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準備。它為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué),使學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”。[1]亞瑟•萊文(ArthurLevine)則指出:“通識教育是指大學(xué)本科課程中全校共同性的、內(nèi)容有一定寬度的部分。它通常包括對若干學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)課程的學(xué)習(xí),試圖為一所學(xué)校中的全體學(xué)生提供一種應(yīng)當共有的本科訓(xùn)練。”[2]在我國,通識教育的提法并不常見,而通常以“促進學(xué)生全面發(fā)展的教育”或“素質(zhì)教育”、“文化素質(zhì)教育”等命名,是針對我國學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)造成大學(xué)過分專業(yè)化而提出的。

李曼麗在綜合了國內(nèi)外學(xué)者對通識教育的各種表述之后,用“理想類型”方法,從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個角度對通識教育的概念作了初步構(gòu)建:就性質(zhì)而言,通識教育是高等教育的組成部分,是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育;就目的而言,通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民;就內(nèi)容而言,通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。[3]雖然有關(guān)通識教育的理論和實踐問題的相關(guān)文獻越來越多,但關(guān)于通識教育的內(nèi)涵見仁見智,迄今為止尚沒有一個公認的、規(guī)范的表述。通識教育是相對于專業(yè)教育而言的,它是對高等教育專業(yè)化導(dǎo)致人的片面發(fā)展的一種矯正。要想在一個簡單的界定中說明通識教育所包含的所有內(nèi)容是很困難的,因而,筆者將根據(jù)文獻資料及自己對通識教育的理解,從通識教育與專業(yè)教育的對比中列舉有關(guān)通識教育的幾個描述性概念。

1.通識教育帶有更多的非功利色彩,專業(yè)教育則帶有較強的功利色彩。通識教育是指高校學(xué)生所應(yīng)接受的非專業(yè)性教育,旨在促使學(xué)生獲得積極參與社會生活,富有社會責(zé)任感,成為全面發(fā)展的人所必須具備的廣泛的非功利性的基本知識、技能和態(tài)度。早在1945年,哈佛大學(xué)的《自由社會中的普通教育》報告中就提出:大學(xué)中的教育可分為通識教育與專業(yè)教育兩部分,前者主要關(guān)注學(xué)生成為一個有責(zé)任感的人和公民的生活需要,后者則給予學(xué)生某種職業(yè)能力訓(xùn)練,強調(diào)專業(yè)技能和謀生手段的培訓(xùn)。

2.通識教育更注重人性,專業(yè)教育更注重人力。通識教育的要義在于強調(diào)“識”與“通”,即見識與智慧的通性,強調(diào)人的智慧及其對人類文化的統(tǒng)攝。它著重教育的內(nèi)在價值,要實現(xiàn)的教育目的是一種整體意義上的文化目的,以促進人文、社會與科技文化的溝通,發(fā)展全方位的人格教育。英國教育家亨利•紐曼認為,智力的培養(yǎng)本身就是大學(xué)教育的目的。這一訓(xùn)練過程就叫做博雅教育。專業(yè)教育在教育內(nèi)容上著重于某種特定的專門領(lǐng)域的“語言和規(guī)范”傳授,側(cè)重于把教育當成一種認識世界和改造世界的工具,給予學(xué)生某種職業(yè)能力。

3.通識教育更注重寬度教育,專業(yè)教育更注重深度教育。通識教育的目的在于全面提高學(xué)生的文化素質(zhì),使其獲得一個較為合理的知識結(jié)構(gòu),使他了解在以往他所知曉的那個小小的世界之外,還存在著更為廣闊的天地。“無論其職業(yè)是什么,通識教育是為學(xué)生日常生活做準備,包括給他們一定社會的知識、信仰、語言和思維的習(xí)慣(的教育),它是對文化延續(xù)起重要作用的因素。”[4]萊文認為專業(yè)教育課程表示的是學(xué)生所學(xué)知識的“深度”組成部分,他自己關(guān)于通識教育的簡單陳述是:“本科課程中的寬度組成部分。”[5]但是,通識教育不排斥“深度”,專業(yè)教育不排斥“寬度”。

4.通識教育更側(cè)重于學(xué)會做人,專業(yè)教育更側(cè)重于學(xué)會做事。通識教育是為了綜合學(xué)生的體力、智力、情趣、倫理等各方面的因素,使其成為一個完整的人。“通識教育作為大學(xué)的理念應(yīng)該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育。”[6]“通識教育在一定意義上講,關(guān)注的是人自身的發(fā)展和社會對人才的基本要求,是一種強調(diào)‘做人’的教育。專業(yè)教育則關(guān)注社會發(fā)展和人們的生產(chǎn)生活實踐,比照通識教育,專業(yè)教育在一定意義上講可以相應(yīng)地理解為是一種強調(diào)‘做事’的教育。”[7]

5.通識教育更注重于人的全面素質(zhì)的發(fā)展,專業(yè)教育更注重于人的單一素質(zhì)的提高。通識教育致力于給予學(xué)生基本能力的訓(xùn)練,培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì),使其獲得一個較為合理的能力結(jié)構(gòu)。如注重文史哲的人文精神熏陶,能深化學(xué)生對生命價值的認識,形成歷史感和洞察力,促進辯證的、全面的、理性的思維和人格的發(fā)展,使學(xué)生的世界觀和方法論不斷進入更完善的境界。相反,專業(yè)教育更注重于學(xué)生單一素質(zhì)的培養(yǎng),專業(yè)化高等教育所培養(yǎng)的人被稱為“專業(yè)化了的人”。

6.通識教育更注重人的思維方式的把握,專業(yè)教育更注重人的思維技巧的把握。眾所周知,每個專業(yè)都有自己經(jīng)過前人的努力而形成的學(xué)術(shù)規(guī)范、專業(yè)文化。學(xué)生在接受專業(yè)教育,分享專業(yè)理論、方法論、技術(shù)的同時,也學(xué)到了相應(yīng)于專業(yè)特點的思維定勢,掌握了該專業(yè)的思維技巧。如文科學(xué)生長于形象思維而不善于邏輯思維,理科學(xué)生對問題的判斷建立在一定的分析、論證基礎(chǔ)之上,而工科學(xué)生長于動手而怠于發(fā)散性思維。專業(yè)教育造成的這種思維定勢對于學(xué)生的發(fā)展來說是一種局限。通識教育促使學(xué)生在術(shù)業(yè)有專攻的同時,對其他學(xué)科也有相當程度的了解,從而在總體上把握思維方式,完成學(xué)識、智識的互補。

二、什么是通識教育課程

通識教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn),必然反映到高等教育的核心領(lǐng)域———課程中來。那么,什么樣的課程才是通識教育課程?我國有學(xué)者認為,外國語、計算機科學(xué)、馬列課程和德育課程、數(shù)學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)、自然科學(xué)以及哲學(xué)和倫理學(xué)、歷史研究、自我認識和心理咨詢、寫作、社會分析和宗教思潮等都為通識教育課程[8]。李曼麗在對北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國人民大學(xué)和北京師范大學(xué)的通識教育現(xiàn)狀調(diào)查中,把通識教育課程分為兩部分,一部分為全校性必修課,包括政治理論課程、外語課程、計算機課程、體育和軍事課程等;另一部分為文化素質(zhì)教育選修課,并把文化素質(zhì)教育選修課劃分為七個領(lǐng)域:數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)、計算機、語言、藝術(shù)和技能。上述四所大學(xué)的通識教育課程占總課程學(xué)分的29.5%-41%。[9]美國的四年制高等學(xué)校中,通識教育課程約占總學(xué)分的33%—40%。據(jù)統(tǒng)計,大約有86%的高校要求學(xué)生修習(xí)一定數(shù)量的通識教育課程[10]。

通識教育課程、主修課程及選修課程的比例為1∶1∶1。[11]美國最早推行通識教育的哥倫比亞大學(xué)規(guī)定,本科學(xué)生前兩年學(xué)習(xí)通識教育課程,內(nèi)容包括人類不同文明的歷史、科學(xué)、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)、倫理以及西方文學(xué)經(jīng)典,這些通識教育課程的學(xué)時和學(xué)分約占總學(xué)時和總學(xué)分的1/2。在香港中文大學(xué),通識教育分為四類,一類為中國文明(必修),含中國文化要義、中國文化導(dǎo)論等20門;二類為分科課程(選修),含邏輯、科技傳意、珠江三角洲之發(fā)展等72門;三類為跨科課程(選修),含思想方法、批判思考、現(xiàn)代西方思潮等40門;四類為書院科目,屬于各書院開設(shè)的科目,如大學(xué)修學(xué)指導(dǎo)、周會、通識教育導(dǎo)論、教育與未來等數(shù)十門課程。從對我國和美國、香港地區(qū)有代表性的高校通識教育課程設(shè)置比較中可以看到,我國高校的通識教育課程設(shè)置有相當?shù)牟蛔?主要表現(xiàn)為:

1.通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程。這類課程所占的比重很大,約占全部通識教育總學(xué)分的70%以上;人文類課程占總課程量的比例小,絕大多數(shù)為10%以下,最高僅為13%。[12]特別是各高校都較多地強調(diào)政治素質(zhì)的培養(yǎng),而忽略了最基本的公民素質(zhì)的培養(yǎng);道德倫理和社會分析類、科學(xué)類課程不足,對通識教育課程比例的合理性尚缺乏深入的探討。

2.在課程構(gòu)成上科學(xué)論證不足,造成“拼盤”現(xiàn)象的出現(xiàn)。雖然各高校的通識教育課程呈現(xiàn)出增多的趨勢,但是,有人直截了當?shù)卣f,我國大學(xué)的通識教育計劃僅僅是公共必修課計劃,由學(xué)校統(tǒng)一選定一些覆蓋多種領(lǐng)域的共同課程,全體學(xué)生必修,造成通識教育就是“統(tǒng)統(tǒng)懂一點”、“統(tǒng)統(tǒng)認識一點皮毛”的知識教育。而有的大學(xué)則是開設(shè)一大批五光十色的課程供學(xué)生選修,僅僅向?qū)W生“填鴨式”地灌輸各種知識,課程內(nèi)容偏淺。學(xué)生從一門狹窄的課程修讀到另一門同樣狹窄的課程,他們沒有機會掌握不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,也沒有機會來綜合處理不同學(xué)科的信息和概念,背離了通識教育的真諦。

3.通識教育課程存在著明顯的知識化傾向。以知識化的態(tài)度來考慮通識教育課程的價值,缺乏對學(xué)生基本能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練,如表達能力、寫作能力、實踐能力、國際理解能力等。以為設(shè)置什么方面的課程,學(xué)生就能直接獲得相應(yīng)的素質(zhì),造成知識量太大而課時有限的困境。

4.從課程管理的角度看,盡管各高校提出要重視通識教育,但對通識教育課程管理不善,注重表面的課程種類豐富,缺乏對通識教育課程體系的整體規(guī)劃。其具體表現(xiàn)是:高校鮮有實施通識教育的專門機構(gòu),通識教育缺乏明確的目標,實施中隨意性強、協(xié)調(diào)性差;教師對通識教育課程不重視或準備不足,許多教師是在講授專業(yè)課后的空余時間才參與通識教育的教學(xué),甚至有的行政人員為了職稱評定也“捉刀”上陣。學(xué)校教學(xué)管理部門把主要精力放在專業(yè)課程的管理上,而以一種業(yè)余課程或是次要課程的態(tài)度去看待通識教育課程,授課方式經(jīng)常為大班上課,師生之間的交流和互動不足,更談不上對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。

三、如何設(shè)置通識教育課程

1989年美國國家教育聯(lián)合會發(fā)表的《高校課程改革———大學(xué)當前的問題辯論》報告中指出:“通識教育課程的要求缺乏理論基礎(chǔ)和凝聚力,甚至課程之間幾乎沒有任何關(guān)系。選修課只會使得課程量膨脹。‘超級市場’使得課程失去連貫性,學(xué)生只選擇對他們有吸引力的課程,而不顧及課程的結(jié)構(gòu)”[13]。報告中陳述的問題與我國通識教育課程設(shè)置的問題竟如出一轍。為避免重蹈覆轍,少走彎路,筆者對高校通識教育課程設(shè)置提出以下建議。

1.設(shè)置核心課程。核心課程目前被認為是實行通識教育的最好的課程模式。哈佛大學(xué)的核心課程包括外國文化、歷史研究、文學(xué)與藝術(shù)、道德思維、數(shù)量思維、科學(xué)與社會分析等領(lǐng)域;斯坦福大學(xué)的核心課程包括人文概論計劃、自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)、工程科學(xué)與數(shù)學(xué)領(lǐng)域、人文與社會科學(xué)領(lǐng)域、世界文化、美國文化和性別研究等。

2.采用主題課程。以往的通識教育課程多以概論形式開出,蜻蜓點水地介紹某學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容。采用主題課程,選擇若干反映某領(lǐng)域精華和思維方式的主題,深入進行研究,能夠達到掌握課程精髓的目的。而且以主題方式促使學(xué)生進行多學(xué)科知識學(xué)習(xí)和能力養(yǎng)成,很容易為學(xué)生所接受。

3.設(shè)置綜合課程。目前社會上很多行業(yè)要求的人才知識結(jié)構(gòu)已由傳統(tǒng)的單一專業(yè)性向綜合性轉(zhuǎn)變,反映到高等教育中就是要求課程的綜合化,即進一步打破課程壁壘,使基礎(chǔ)教育和專業(yè)教育、應(yīng)用研究和開發(fā)研究相互滲透,培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展需要和具有解決復(fù)雜課題的技能。因此,綜合課程的發(fā)展空間很大,它既能開拓學(xué)生的視野,又能使學(xué)生自然而然地受到通識教育,達到理想的效果。

4.采用一二年級不分專業(yè)的模式。一二年級不分專業(yè)全部上基礎(chǔ)課,到三四年級再根據(jù)學(xué)生的興趣和特長進行專業(yè)教育。這種模式能增加通識教育的分量,使學(xué)生全身心地接受通識教育。

當然,這種模式需要在課程管理上重新設(shè)計課程體系。什么樣的課程才能達到通識教育的目標?美國大學(xué)聯(lián)合會(AssociationofAmericanCollege,ACC)明確指出通識教育的目標是:為高年級的學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)建立起基本的技能;使學(xué)生了解人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)和藝術(shù)等方面的主流思想;培養(yǎng)學(xué)生更寬的知識面和解決復(fù)雜問題的綜合知識和能力。ACC建議高校課程要包括以下九種基礎(chǔ)技能:(1)探究、抽象邏輯思維和批判分析能力;(2)聽、說、讀、寫能力;(3)理解數(shù)據(jù)的能力;(4)歷史意識;(5)對科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)方法、科學(xué)的可靠性和局限性的了解;(6)價值判斷;(7)藝術(shù)鑒賞能力;(8)國際性和多種文化的體驗;(9)深入學(xué)習(xí)的能力。[14]誠然,通識教育的實施除了需要在課程體系和結(jié)構(gòu)上進一步改革落實外,外部條件的改善也必不可少。如要改變高中階段過早的文理分科;設(shè)立通識教育課程管理機構(gòu),對課程總體結(jié)構(gòu)和各類課程的比例進行規(guī)劃;調(diào)動教師講授通識課程的積極性,杜絕因人設(shè)課的現(xiàn)象;開設(shè)大量素質(zhì)教育講座,拓展學(xué)生的視野,激發(fā)他們的思維;加強與企業(yè)、科研單位和地方、社區(qū)的合作,實行靈活有效的產(chǎn)、學(xué)、研結(jié)合,把通識教育蘊含于專業(yè)教育的實踐環(huán)節(jié)中。