西方教育中的女性主義思潮

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一、概念表述

女性主義(feminism)一詞在西方使用已久。從詞源學的角度看,它來自拉丁文“femina”,意指婦女,最初的意義是“使有女性品質”。到19世紀80年代才被用來指要求性別平等的一種觀點。有人把女性主義這個字最早的書面出處追溯到1895年4月27日出版的《文學俱樂部》(TheAthenaeum)中的一篇書評中。①當然,這并不是近代婦女運動的開端。因為在此之前人們已用“婦女主義”(womanism)一詞來討論女性問題。根據涂特爾(L.Tuttle)等人的觀點,19世紀人們常用來探討男女平等、女性問題的術語是“婦女問題”(TheWomanQuestions)、“婦女運動”(Women''''sMove-ment)。②時至今日,西方學術界表述婦女問題較多的是feminism一詞。女性主義教育在西方學術界亦有多種表述。表述不同,當然含義就不完全相同。但它們的論題及范圍是相互聯系、相互重疊的,主題也是相對一致的。具有代表性的表述有四種:一是女性主義教育(Feministe-ducation);③二是教育中的性別理論(Gendertheoriesineducation);④三是婦女教育(Womeneducation);⑤四是新女性教育研究(Newscholarshiponwomenineducation)。⑥女性主義教育主要指用女性的獨特視角來體驗、考察教育問題,包括婦女對教育的要求、理解;女性思維中的教育問題;她們常用的研究方法及方法論特色;女性解放的途徑。教育中的性別理論主要探討兩性不同的身心特點在教育中的反映;兩性關系;性別不平等;女子教育的缺乏等。婦女教育則主要指女性教育,包括從幼兒園直到大學階段的女子教育,具體內容包括女子教育的實施、內容、方法、婦女研究、女性壓迫等。新女性教育研究是80年代以后在美國學術界流行的一個術語,它使用的時間雖不長,但目前已有國際影響。其含義主要指從女性的觀點研究女子和婦女教育的作品及成果。與前三者不同,新女性教育研究較少涉及實踐領域,它把重點放在婦女教育的理論思考和現實研究之中,主要關注婦女教育研究中的思想、概念、資料、事實等。我們這里所取的是內涵相對穩定、外延相對一致,為人們討論女性教育時所普遍認可的概念“feministeducation”,作為漢語“女性主義教育”的英語對應詞,并以此為基本參照收集資料。對女性主義教育這一概念做出上述界定有助于我們廓清對女性主義教育的理解、闡釋方面的種種誤解和歧義,使討論的對象更為明確,同時也與我國學術界特別是文學領域、哲學領域、社會學領域和歷史領域中普遍接受的概念相呼應、相一致。

二、思想基礎

女性主義教育的思想基礎是女性主義或女權主義運動,因此,要了解當代女性主義教育的基本觀點和主張,首先必須了解女性主義自身的基本內容。由于女性主義本身錯綜復雜、派別眾多,作者在此根據其主要觀點予以相應分類,并兼顧歷史發展的序列,簡述女性主義主要派別的基本觀點。

1.自由主義的女性主義(Liberalfeminism)

這是女性主義思潮的早期代表,至今仍有很大影響。它出現在19世紀中后期。它的產生實際上是與18世紀的啟蒙運動、新教的發展和個人主義的漫延分不開的。自由主義的女性主義關注的主要內容是女性的自然權利、公平和民主,核心問題是中產階級婦女在政治、法律和就業方面權利的延伸,所以它帶有濃烈的自由的、布爾喬亞式的和個人主義的色彩。由于自由女性主義運動,19世紀西方婦女,尤其是英國中產階級婦女,在婚姻和財產法、受教育的權利、就業機會、進入職業女性的渠道以及參與政府部門和公共事務的工作等方面無疑得到較大的改善。

2.激進的女性主義(Radicalfeminism)

這是女性主義在20世紀的杰出代表。它出現于50年代末、60年代初。有人認為激進的女性主義深受著名的女權主義者B•弗蕾丹(BettyFriedan)的影響,并以她1963年發表的《女性的奧秘》為標志。①在美國,這場婦女解放運動(又叫現代或新女性主義運動)是與60年代的“新左派”政治運動、人權運動和反越戰運動緊密相連的。她們在語言表述上顯然受到馬克思主義的影響。如S?費爾斯通(S.Firestone)1970年發表的《性別辯證法》就用了大量的性別、階級、革命等術語來闡述自己的見解。②激進的女性主義在女性主義思潮上有三大貢獻。首先,她們提出了一個重要的術語———父權制(patriarchy)作為分析婦女受壓迫的基本理論;其次,提出了“女性受壓迫的普遍性”假設;第三,明確提出了“培養女性意識”的主張,③即認識到男性統治的后果,婦女應該接受一種針對自身的教育或再教育。以上三點奠定了當代西方女性主義運動的思想基礎。

3.馬克思主義和社會主義的女性主義(Marxistandsocialistfeminism)

這是西方馬克思主義學說在女性問題的表現之一。它出現在70年代后期,最初是以修正激進主義的觀點和補充自由主義的面目出現的。其實,早在50年代,J?米切爾(J.Mitchell)就在英國左翼政治中明確表達了女性主義觀點。她構建了馬克思主義的女性主義學說的基本框架,即生產理論———婦女在勞動力市場的地位;再生產理論———家庭內部的性別分工;性的本質觀———把女性視為性的存在物和性對象的觀點;社會化理論———教育和養育青年一代成長的理論④。70年代末,更多的馬克思主義、社會主義的女性主義者進入了這個同盟。⑤她們用傳統的馬克思主義觀來探討女性壓迫、父權制關系;特別重視生產與再生產理論和資本主義與父權制的內在關系,以及性別、文化與社會之間的復雜的相互作用。她們認為,在資本主義社會父權制有其物質上和歷史上的基礎。她們還特別強調階級對性別的影響。

4.黑人女性主義(Blackfeminism)

黑人女性主義是少數人種中的女性主義的代表。它跨越的時間較長,在19世紀,黑人女性主義主要圍繞廢除奴隸制展開討論;在20世紀,則是圍繞人權運動。黑人女性主義不僅對白人社會、父權制社會對黑人婦女的雙重壓迫進行了猛烈的批評,而且對白人婦女運動忽視有色人種婦女在經濟與社會方面的差別進行了抨擊。顯然,黑人女性主義對當代女性主義尤其是激進的女性主義忽視種族主義的問題提出了挑戰。她們還對白人婦女運動中的一些重要術語和觀點提出了不同的理解。卡爾白(H.Carby)認為,父權制就對黑人婦女有不同的含義。她認為,黑人婦女受壓迫的來源不是單一的。白人女性主義者單獨強調父權制,她們認為男性黑人與男性白人與資本主義等級社會和父權制社會的關系不同,但從黑人婦女自身角度看,這實際上是一樣的。①B.胡克斯(B.Hooks)也持類似的觀點。她指出,白人女性主義的中心是僅僅把中上階層的男性白人視為敵人和“壓迫者”,而置其他男性于不顧。②

5.心理分析的女性主義(Psychoanalyticfemi-nism)

這是70年代以后出現的又一種女性主義思潮。它既從馬克思主義和激進的女性主義那里吸取了部分內容,同時又有自己獨特的知識基礎。心理分析的女性主義更傾向于研究婦女所受的壓迫是怎樣影響她們的情感生活和性別特征的。它認為婦女受壓迫的根源深深根植于她們的靈魂中,婦女要尋求自身的解放,必須有一種“內部的”和社會的革命。J•米切爾是這一學派的杰出代表。她在研究中大量借用了弗洛依德理論的概念,如無意識、女性結構、心理影響等,并以此為工具來分析父權制社會。③有的女性主義者運用弗洛依德的理論來分析婦女在家庭和養育子女中的作用。曲冬熔(N.Chodorow)就著重分析了母-女關系。她反對用純粹的生物學或社會學觀點來解釋婦女在養育子女中的作用,她認為,男性從小到大受婦女的照料從心理上減少了他們承擔養育子女的職責。她說:“婦女獨特的養育分工造成了男性統治的心理和婦女對男性的懼怕,這是把人類社會不公平地分為公共事務部門和家庭事務部門的基礎,這兩部門的人員分工則是由其性別決定的。”④根據上述觀點,她認為父權制產生于男女的性別概念之中,當然,這還與心理和財產等因素有關。曲氏認為,要徹底解放婦女,必須重新調整人類社會的家庭關系,使男人和女人共同地、平等地承擔養育的責任,使兒童從幼年起就在雙親而不僅僅是母親的養育下成長。心理分析的女性主義還對婦女解放的心理動因、女性受壓迫的心理危害及表現等進行了探討。

6.批判的女性主義(Criticalfeminism)

批判的女性主義出現于80年代,這是一種更為復雜、更易混淆的女性主義派別。它起源于對婦女運動和父權制社會的批評,同時也與后冷戰時代對科學和宏觀政治學說幻想的破滅有關。從理論方面看,批判的女性主義的直接源泉是后結構主義和后現代主義理論。我們先看看后現代的女性主義的情況。眾所周知,后現代主義的基本目標是反權威、反知識中心、解構抽象話語、消除同一性,后現代的女性主義同樣也把目標集中在相似的論題上,如注重尋求現代歷史的根基和專制主義;批判西方現代(即男性)學術界的客觀主義和唯理性;呼吁更換原有的或尋求表述人類知識的不同的方式及內容等。正如赫克曼(S.J.Hekman)指出:“與后現代主義一樣,后現代的女性主義對現代各門科學,無論是哲學還是物理學都提出了挑戰。但是,它們所開辟的領域都與研究人的科學有關。后現代主義和后現代的女性主義都特別關注現代性的主要特點、人類學中心(即男性中心)對知識的定義。”⑤后結構主義的女性主義則更強調創造觀察和認識事物的新途徑。她們試圖更詳細地分析父權制在社會各個側面的表現。與自由的和激進的女性主義常用的概念不同,后結構主義的女性主義用多元性、差異性等術語來闡述社會關系,而不用同一性和統一性。她們普遍關注各種“機構”(agency)的重要性,重視“結構”(structure)在社會實踐中的作用。她們認為,個體并不是被動地在自己的生長經歷中社會化,也不是被動地受他人的影響而成長,而是通過主動地參與各種對話從而逐漸成長、成熟的。作為一種“反話語”(reverse-discourse),后結構主義的女性主義處于對男性權利和意義進行挑戰的位置。這是一種新的、反抗的語言表述形式。

此外,后結構主義的女性主義還非常重視賦予婦女利益以特殊的權利,并分析闡釋了在各種對話中婦女權利的運用與保護、壓迫是怎樣發生的、以及如何進行反抗。以上是西方國家女性主義思潮主要派別的基本觀點及其在近現展的簡況。從根本上看,西方女性主義思潮的核心內容可歸納如下。在政治層面,主要是一種旨在提高或改進婦女生存環境與生活質量的運動;在批判層面,是一種持續的對主流(男性)認知和行為模式的理性批判;在實踐層面,是一種對女性職業和個人實踐方面更符合道德規范進步的關注。隨著女性主義運動在世界范圍的發展,還產生了許多“邊緣的”女性主義派別,如基督教女性主義(主要關注女權主義宗教學的創立);人文主義的女性主義(倡導用一個標準來評價男性與女性的平等);穆斯林的女性主義(視婦女解放運動和西方勢力對伊斯蘭教都有極大威脅,其思想基礎十分廣泛);生態學的女性主義(又一個基礎廣泛的其宗旨既呼吁一種新的與自然界的關系,同時又關注發展中國家婦女權力的運動)。①這里我們就不一一贅述了。

三、教育主張

1.富有個性的研究對象與西方現代各種教育理論、教育思潮大異其趣,女性主義教育在研究對象上獨辟蹊徑,極富特色。她們把教育研究的對象界定為女性所有的教育問題,其核心是性別間的不平等及對學校教育和整個教育系統的影響,換句話說,凡是涉及女性的一切教育、成長方面的問題都屬女性主義教育的范疇。由于女性主義流派不同,它們對性別間的不平等對整個學校教育系統持續、廣泛的影響的解釋和理解也就不同。當然,不同的理解與分析提出的改革措施和策略就更不一樣了。自由主義的女性主義者認為無知是性別不平等的主要原因,她們提出將普及教育、廣泛傳播知識作為解決問題的主要途徑。在她們看來,因為學校中性別的不平等是由一系列復雜的原因引發的,如偏見(包括家長、教師乃至整個社會的)、傳統的價值觀念(重男輕女)、恰當體制的缺乏以及結構方面的障礙等,所以,解決的方法也應該是兩方面的。第一,通過在職培訓和制定一系列學校方面的政策提高女性的意識;第二,通過運用法律手段在必要的地方廢除障礙物,如通過教育機會均等法。激進的女性主義者則把學校教育中的不平等歸咎于男性權力和男性主導的兩性關系,這兩者造成了男性主導、女性從屬的二元性。她們宣稱上述現象在社會各個方面都有反映,無論是在學校、在家庭、還是在高等學校、在工作單位。由于性別差異是廣泛存在的,因此,消除兩性之間的不平等不能僅僅依靠教育和教師。婦女應發揮她們力所能及的一切來消除性別歧視,重塑整個社會。激進的女性主義者認為教育具有潛在的解放力量,但它不是現成的。

只有當教育從其男性基礎上更換其課程、知識和文化的時候,它才具有改革的實際意義。西方馬克思主義和社會主義的女性主義對教育在社會變革中的積極作用似乎認識不足。她們視教育為性別斗爭和階級斗爭的舞臺,是復制傳統的社會主導與從屬模式的基本工具。她們認為,工人階級的女孩在學校中既遭受了和本階級男孩同樣的階級不平等,還接受了女性“次劣”的教育,她們在教育中處于雙重不利的境地。由于資本主義內部性別不平等的社會性本質,因此,她們所能提出的解決教育不平等的辦法是相當有限的。盡管如此,馬克思主義和社會主義的女性主義者在教師聯合會里對男權提出挑戰,在把女性問題提上教師聯盟的議事日程方面還是相當活躍、功不可沒的。②黑人女性主義者似乎也懷疑教育在徹底改變或改革社會不平等中的作用。她們認為在根除種族歧視和性別歧視方面,法律在某種程度上具有更重要的作用。她們認為,不區分黑人教育中的性別和種族問題,是掩蓋了黑人女孩教育的特殊性,或者說用種族問題代替了性別問題。她們還猛烈批判了因為膚色不同把不同種族的女性視為某種同類大種族群體的傾向。不同種族的女孩所遭遇的種族主義有可能是相似的,但是她們不同的文化背景、經濟背景和宗教背景使她們所接受的教育有可能完全不同。后現代和后結構主義的女性主義者對學校教育中的不平等及其解決的措施也提出了自己的見解。由于她們對所謂“正常化”的和“自然化”的話語表述感興趣(在這種話語中知識與權力是聯系在一起的);也由于她們把研究重點放在某些“地區”或社區上,所以,她們宣稱創造一種“反話語”(即與男性話語相反、相對抗的話語)是完全必要的,也是可能的。在這種話語中,女性未曾表述或表達的內容可以得到充分表達。她們倡導的行動之一是在教育語境中促進學生對自身地位的批判性覺醒;另一行動措施是對女性的各種行為保持高度注意。①然而,要做到上述兩點十分困難,關鍵問題是怎樣才能培養、創造這種批判性意識。

2.鮮明的研究主題同樣,女性主義派別及觀點不同,她們所選擇的教育研究主題及重點也不相同。我們先看自由主義的女性主義者的情況。在教育研究中,她們研究的側重點往往集中在女童的“失敗”或學校教育中的學業不良以及女性為了改變自身環境而應接受的普通教育等問題上。比如,她們比較深入地探討了學校教育中女孩和青年女子學業不良的實例;在某些學科(特別是數學、自然科學和技術)中男性與女性不同成就模式的原因;選修課和就業方向上的性別印跡;考試和測驗中的性別特點;學校教師構成模式中的性別差異等等。顯然,自由女性主義者所力爭的目標,是在現存的學校和社會體制下,以最小的代價使婦女環境得到快速改變。因此,盡管她們用了“途徑、選擇、未充分表達、成績不佳”等術語,但她們的基本立場仍是在不根本改革男性化社會現狀的前提下做出有限的改革。與此相反,教育領域中激進的女性主義者在批評男性中心的社會,抨擊學校教育中的知識本質以及現存教育制度與女性的距離等方面表現得堅決而徹底。她們研究的主題大都集中在批評“男性化”的教學科目、考察學校教育中男權形成的過程以及課堂內性別間的關系。與自由主義的女性主義者不同,激進的女性主義者強調在課堂、工作單位,特別是學校教育中由于性別差異造成的女性受壓迫的情況。她們還提出了一個頗具爭議的問題,即為了創造某種獨特的女性學習的文化氛圍,是否有必要建立一種單一性別的學校呢?②這派女性主義者常用的術語是“男權關系、主導與從屬、壓迫與解放、女性中心”等。

這些術語既反映了激進女性主義者的基本觀點,又反映了她們對教育現狀的普遍批評。相對而言,馬克思主義和社會主義的女性主義在教育研究主題上表現出更復雜的情況。她們比較關注在形成兩性不平等的過程中的教育,特別是學校教育所發揮的作用,以及這種作用的限度。她們重視在學校中工人階級的子女(尤其是女孩)是怎樣被培養成從事體力勞動的“接班人”的;在維護特權階級和兩性關系中,家庭、學校與就業的相互作用。她們常用的術語是“資本主義、生產、再生產、階級、性別、男權關系和同化理論”。這一派對教育領域中的實踐者———廣大教師影響不大。黑人女性主義者也對學校教育的弊端進行了有力的抨擊。她們抨擊了某些地區和社區的種族主義和男性主義的本質;集中力量揭露了黑人家庭的“文化病理”;批判了人們強加的所謂“黑人女性的特點”。此外,她們還探討了英美學校中黑人女性的實際經驗;教師中的男性主義和種族主義;作為某種問題構成的黑人女生。③她們常用的術語包括“反對性別歧視、反男性中心、黑人不利處境、制度化的種族主義、定型化、期望缺乏”等。最后,我們以后結構主義為代表看看批判的女性主義在教育研究主題方面的情況。后結構主義的女性主義在教育研究主題上的影響主要體現在女性主義教育的宏觀理論方面。雍斯(A.Jones)認為,后結構主義的女性主義更推崇復雜性,而不是前文論述的各種模式、體制。她們對教育中的“不確定性”持肯定的觀點。④沃克丹尼(V.Walkerdine)探討了“進步主義教育學”的思想。

她認為,在所謂進步主義的小學課堂上,“真理王國”就是以男性為標準的兒童的主動和以女性為標準的教師的被動(因為小學中多數教師是女性)。教師們的獨立性和自治性被犧牲了。通過她們“準母親般”的照料,促進了兒童“自然”的成長。但這還僅僅是富有階級的情況。工人階級的女童和黑人兒童則被視為某種社會問題,因為她(他)很難達到理想兒童(即白人兒童)的標準。因此,沃克丹尼認為,在進步主義關于自由、民主、安全和本性的“表述”中,有一種對權力和不平等的反對。戴維斯(B.Davis)考察了學前兒童對主流文化的理解、各種“故事”描述和性別特征的意義。她發現兒童不能理解女性主義者的“故事”及其講述,因為他們平時所聞所見的都是主流文化、“經典的”男性表述和兒童傳統的故事和童話。有的后結構主義者還研究了女性主義者的“實踐”和自我反省。①后結構主義的女性主義者常用的術語包括“主體性、主觀性、權力、知識、社會結構”等。

3.獨特的研究視角是否存在一個客觀的又有鮮明特色的女性主義的教育研究方法或方法論呢?這是我們考察女性主義獨特的教育研究視角首先面臨的一個問題。對這個問題,女性主義者自己也是見仁見智,眾說紛紜。有的人極力倡導,如萊英哈茲(S.Reinharz)提出了一個女性“共同”的研究方法,她稱之為“經驗主義分析法”(experientialanalysis)。②持反對意見的人也不少。她們認為對特殊、惟一研究方法的追求是毫無意義的,它不僅妨礙女性主義研究者對各種科學研究方法的廣泛借鑒、采用,而且畫地為牢,窒息女性主義研究方法的發展。③筆者認為,要立即對女性主義的教育研究方法或方法論做出某種界說,把它同其它教育研究方法嚴格區別開來,現在為時尚早。這里,我們僅對女性主義研究方法論的某些基本特征和常用方法作一些粗淺分析。

1)女性主義方法論的基本特征

第一,反對實證主義。在教育研究方法上盡管女性主義者意見不一,各持己見,但是她們在反對社會科學尤其是教育科學研究中傳統的、正統的實證主義傾向方面是基本一致的。主要表現在她們力圖修正已有的經驗主義的實證方法。例如,她們用現有的后經驗主義的方法論中哈芮(R.Harre)和斯柯得(P.F.Secord)的“新”社會心理學來代替傳統的教育研究方法;用懷疑的后現代主義和后經驗主義來批判正統的實證主義,等等。

第二,兩性關系分析模式的廣泛運用。女性主義方法論最主要的特征或許是她們對性別問題的獨特關注。由于男女社會地位不同、男性與女性權利不平等,造成兩性不平等關系滲透到社會生活的各個領域。正因為如此,女性主義研究者才致力于描述、解釋和闡發女性世界。也由于上述原因,女性主義者才大力提倡研究者利用、描述女性經驗,批判傳統研究中的男性家長式的基礎,高度評價兩性關系在研究活動中的影響和作用。

第三,賦予科學以價值承諾(Thevalue-ladennessofscience)。傳統的實證主義認為,科學沒有價值意義上的高低、大小之分,一切科學的價值是等同的。女性主義者認為,對科學本身而言,事實從未如此。從女性主義觀點出發,她們認為科學是人類的社會行為,因而科學研究既帶上了從事科學研究的人的價值,同時也打上了支持科學研究的體制和制度的價值的烙印。實證主義的經驗主義研究提供的是剝奪了解釋權力的確切的事實知識,它是為保護男性既有的社會地位和婦女受壓迫服務的。在強調研究的價值意義時,女性主義方法論還十分重視女性主義道德原則及標準體系,關注以性別差異為基礎的語言使婦女處于從屬地位的方式、阻礙女性研究出版發表的公平與公正問題、抑制女性就業的因素,以及男性研究者干預女性參與分享研究的成果等問題。

第四,解放方法論的接受與采用(Theadoptionofliberatorymethodology)。女性主義運動是以謀求婦女受壓迫的解放為其基本宗旨的,因此,她們經常聲稱以研究為基礎的知識應為促進婦女的解放服務。密耶斯(M.Mies)是其中一個杰出代表。她指出,為了改變現存的社會環境,女性主義者必須把自己的研究與婦女謀求解放的斗爭緊密聯系在一起。她說,判斷一種理論的價值其標準不是它方法論的應用,而是它促進解放過程的力量。④解放方法論的倡導者對收集婦女材料時常用的態度調查(法)提出了尖銳的批評。她們認為這些調查很少反映女性真實的思想狀況。在表述解放方法論時,女性主義者強調研究過程必須成為弗雷內(P.Freire)所說的“意識化”(conscientization)過程。這一過程涉及“對社會、政治和經濟矛盾的理解,并對現實中的壓迫因素采取反抗行動”。⑤作為一種解決問題的方法論,“意識化”包含對壓迫主體、壓迫現實的研究,在這類研究中,社會科學研究者把她們的研究成果貢獻給受壓迫者以便她們能表達和逐步理解她們自身的問題。從這個意義上說,女性主義的解放方法論在目前的實際研究活動中還處于形成之中。

第五,對“非等級”研究關系的追求。女性主義方法論的第五個共同特點是,她們強烈要求研究者與被研究者之間保持一種非等級關系,亦即平等關系。這與實證主義者推崇觀察和數據的傾向,以及他們賦予研究者某種認識論意義上的特權形成鮮明對比。女性主義方法論特別注重用一種民主參與的調查方式來代替傳統研究者的認知特權。在這種民主參與的調查中,研究者與被研究者形成一種互惠關系,并逐步發展為他(她)們相互平等的認識。有的女性主義者還認為,建立這種非等級的關系還要求在必要時用“有意的偏心”來代替那種旁觀者式的對待女性的態度。

2)常用的研究方法

從研究方法的一般使用情況看,女性主義者比較推崇實驗(法)、元分析和人種志。盡管她們對社會科學領域中大量運用實驗的方法,以及隨之而來的實驗者與被試之間的不平等關系、實驗中的人為因素等進行了抨擊,但是,不少女性主義者仍提倡在社會、心理等領域創造性地使用“富有責任心”的實驗法,并力圖以此避免實驗室試驗中被扭曲的社會關系及其人為性。元分析法則主要用來概括在性別研究這個充滿矛盾領域中眾多實驗研究的不同成果。事實上,元分析法是近年來才逐漸形成的一種綜合處理研究成果的方法,包括對某一領域諸多個別研究的分析結果作數理統計分析。有人認為這種元分析對女性主義研究做出了重大貢獻,因為它對性別研究的范圍和程度提供了強有力的計量分析的結論。由于女性主義者普遍都有偏好定性研究而拒斥定量研究的傾向,因此,她們常使用人種志的研究方法,因為這些方法承認研究背景的重要性、突出有關女性的實驗報告、在研究者和被研究者之間建立的是合作關系。這些定性研究打破了流行的假設-演繹研究模式,鼓勵研究者歸納出自己的結論。

四、結語

通過對西方教育領域中女性主義的簡略分析,可以看到女性主義教育既有共性的一面(如有共同的研究主題、研究對象等),各個派別的觀點又錯綜復雜,各有自己的見解和主張。雖然女性主義在西方歷史上由來已久,女性主義的教育表述、教育主張也不是戰后才出現的事,然而,真正使女性主義教育獲得獨立的文化、教育乃至界說內涵,成為一種女性主義教育潮流并在今日的教育格局中占據一席之地,是在60年代以后。從女性主義教育思潮的女性觀來說,早期的女性主義者基本上持性別差異論。這種理論解構了啟蒙主義意義上的中性的“人”的概念,認為女性在社會與身體經驗、文化構成和主體想象上都不同于男性。當人們以超越性的“人”來談論問題時,實際上,他們是潛在地以男性為標準來構造“人”的想象,從而在社會、文化等各個方面上對女性的差異性和獨特性進行壓抑。后期的女性主義者多數持性別身份的文化構成論。她們認為一個人之為女人與其說是天生的,不如說是“形成”的,進而以“sex”(生理性別)和“gender”(社會性別)來闡述女性性別身份的文化構成,以打破長期以來的性別本質主義觀點。這一理論觀點的形成與當代女性主義教育思潮構成了一種充滿生機的互動關系。女性觀的改變使得女性主義者不再遮蔽或忽略自身獨特的體認而竭力達到一種“不分性別”的認識高度;相反,她們意識到“女性身份”構成了她們表述個人成長、歷史記憶和現實處境的獨特之處和無法更改的事實,因而在她們的教育討論中那些由于性別差異而來的個體、社會、歷史、都市和民族的獨特性獲得了充分的表現,而這一切恰恰構成了80年代以來女性主義教育思潮的最重要的內容。展望未來,女性主義教育仍處于一種發展時期,胡克斯(B.Hooks)稱之為“正在形成中的理論”。①這種發展由于帶有極大的批判性而面臨著多方面的挑戰。但隨著各種文化沖突的深入、女性主義自身的發展、世界教育潮流的變革,作為代表人類智慧一半的對教育有獨特理解并提出自己特殊要求的女性主義教育思潮,必將對整個人類教育的發展做出自己應有的貢獻。