職業(yè)教育課程改革理論分析

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一、職業(yè)教育課程與課程模式的理論探討

在我國現(xiàn)有專業(yè)文獻(xiàn)中，對(duì)課程的定義多達(dá)幾十種，這里既有狹義的，如認(rèn)為課程是“旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容”;也有廣義的，如認(rèn)為課程是“旨在保障青少年一代的健全地發(fā)展，由學(xué)校所實(shí)施的施加教育影響的計(jì)劃”。121此外還有靜態(tài)和動(dòng)態(tài)等不同的課程定義。目前大家對(duì)課程概念尚未建立統(tǒng)一認(rèn)識(shí)導(dǎo)致實(shí)踐中人們對(duì)相關(guān)和衍生概念的多樣化理解，如“課程模式”等。課程模式是有關(guān)職業(yè)教育課程研究文獻(xiàn)中提得最多的概念，許多人將它作為課程研究的切入點(diǎn)。因此，對(duì)課程模式的不同理解對(duì)職業(yè)教育課程規(guī)劃與開發(fā)有著重要的指導(dǎo)意義。教育部面向21世紀(jì)職業(yè)教育課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報(bào)告中，把課程分為由上到下的三個(gè)層級(jí)(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來自于某種課程范型并以其課程觀為指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。據(jù)此，報(bào)告將“三段式、雙元制、CBE、MES、寬基礎(chǔ)活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式。

上海教科院在“中等職業(yè)教育多元整合課程模式的開發(fā)”研究中，盡管對(duì)課程模式未做明確定義，但在對(duì)職教課程模式的分析中，按照傳統(tǒng)學(xué)科模式、雙元制、CBE、MES等的分類模式進(jìn)行了對(duì)比尸月這里，“三段式”是教學(xué)內(nèi)容排列的時(shí)間順序，“雙元制”是一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制、CBE是以能力為基礎(chǔ)的教育指導(dǎo)思想和教育模式，MES是一種具體的課程方案，而“學(xué)科模式”是教學(xué)內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。將這些本不屬于同一范疇的概念放在一起進(jìn)行對(duì)比，說明此分類方式尚待完善的同時(shí)，也證明了課程模式研究的復(fù)雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程按照學(xué)科中心模式(針對(duì)某一技術(shù)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學(xué)，逐步由基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展)、單元組合式(按生產(chǎn)技術(shù)周期和規(guī)律安排課程)、模塊組合(按工作任務(wù)和步驟設(shè)計(jì)的課程)和職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎(chǔ)技術(shù)和基本技能整理而成)進(jìn)行分類，是按照同一范疇進(jìn)行課程模式比較的初步嘗試。叫北京聯(lián)合大學(xué)《就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程及其開發(fā)方法》對(duì)此進(jìn)行了進(jìn)一步的探討。

他們把課程分為三個(gè)層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程，并將課程模式看成是宏觀層面的課程，這標(biāo)志著我國對(duì)課程模式進(jìn)行系統(tǒng)和理性化分析研究的開始。華東師范大學(xué)根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導(dǎo)向的課程模式，即職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的模式，職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向的模式和綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的模式。盡管這與國際上目前的主流理論并不完全一致(如“行動(dòng)導(dǎo)向”學(xué)習(xí)理論就是旨在培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí))，岡但至少比按照(未做系統(tǒng)化歸類的)某一(偶然表現(xiàn)出的)特性進(jìn)行的課程模式比較研究又前進(jìn)了一大步。同時(shí)，利用三個(gè)維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實(shí)踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對(duì)課程模式的分類進(jìn)行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。1812(X〕4年，教育部在與勞動(dòng)部等聯(lián)合頒發(fā)的((職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中，作為對(duì)我國長期以來對(duì)學(xué)科系統(tǒng)化課程批判的回應(yīng)，提出了按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項(xiàng)目”課程模式，從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。陰工作過程系統(tǒng)化課程是旨在提高學(xué)校對(duì)企業(yè)技術(shù)、服務(wù)和勞動(dòng)組織發(fā)展快速響應(yīng)能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力為目標(biāo)的(校本)課程方案，盡管其受到企業(yè)的廣泛歡迎，但在今后的實(shí)施和發(fā)展中還需要職業(yè)教育理論界的支持和深人研究。

二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐與探索

從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開發(fā)方法和模式首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。叫從我國建國以后職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐中，也能清晰地反映出這一脈絡(luò)。

1.學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā)在實(shí)踐中，由于很容易在大學(xué)里找到與多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)相“對(duì)應(yīng)”的學(xué)科，因此許多課程開發(fā)事實(shí)上成了從學(xué)科知識(shí)中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對(duì)象的實(shí)際情況進(jìn)行“教學(xué)簡化”的過程，其結(jié)果就是我國傳統(tǒng)的學(xué)科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等)，即將各類課程按(知識(shí)內(nèi)容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。作為普教“改良型”的學(xué)科課程模式，職教學(xué)科課程模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在理論與實(shí)踐課程并列、重視文化基礎(chǔ)知識(shí)以及實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點(diǎn)是邏輯性、(學(xué)科)系統(tǒng)性強(qiáng)。但是，隨著科學(xué)技術(shù)和社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，學(xué)科課程經(jīng)受著來自多方面的批判，如認(rèn)為學(xué)科課程重理論，輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)能力;‘川認(rèn)為學(xué)科課程重知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系尸21113]認(rèn)為學(xué)科課程的梯形課程排列方式增加基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實(shí)踐的整合等。理論與實(shí)踐的割裂是職業(yè)教育學(xué)科課程的老大難問題。1151學(xué)科課程模式可以為學(xué)生提供較好的學(xué)科理論基礎(chǔ)，但無法提供最受企業(yè)關(guān)注的“工作過程知識(shí)”和基本工作經(jīng)驗(yàn)，其提供的職業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與職業(yè)實(shí)踐的關(guān)系是間接的，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動(dòng)市場的要求。陰由此看來，職教課程開發(fā)的關(guān)鍵不是弄清課程的宏觀結(jié)構(gòu)，而是在課程開發(fā)工作中如何使學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排跳出學(xué)科體系的藩籬?！奥毥陶n程改革與嘗試只有從本質(zhì)上跳過這道藩籬，而不僅僅是在原有學(xué)科課程上的修補(bǔ)與改進(jìn)”，才能從根本上提高電國職業(yè)教育的整體質(zhì)量，問對(duì)此，大家的認(rèn)識(shí)基本是一致的。

2.職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式職業(yè)分析導(dǎo)向課程開發(fā)是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程開發(fā)模式。在我國，它是隨著中外技術(shù)合作項(xiàng)目(如雙元制、CBE和MES等)被介紹和引進(jìn)的，因此，在我國被(不確切地)稱為雙元制模式、CBE模式和MES模式等等。這些方法的引進(jìn)，明顯提高了我國職教課程開發(fā)工作的相關(guān)性和有效性。[，呂]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美國、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業(yè)教育思想和模式。由于廣泛應(yīng)用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)課程開發(fā)方法，因此，在我國常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，課程設(shè)計(jì)采用模塊式方案，重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識(shí)傳授以必需夠用為度，教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。CBE課程開發(fā)以職業(yè)分析為起點(diǎn)，并把職業(yè)能力看作是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，相對(duì)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)”的學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)來由，已經(jīng)具有革命性的意義。然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧??！甽9]由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對(duì)勞動(dòng)組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L的全面發(fā)展的要求，CBE課程開發(fā)的局限性就顯而易見了:將單項(xiàng)能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成份。在中職和高職學(xué)校的實(shí)證研究都證實(shí)，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過程中，各校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。囚因此，CBE對(duì)我國課程開發(fā)的貢獻(xiàn)主要是理念上的，而不是提供有價(jià)值的可操作的課程?！半p元制”是德國職業(yè)教育的主要形式。在我國，人們把雙元制的本質(zhì)總結(jié)為“企業(yè)和學(xué)校相結(jié)合，以企業(yè)為主;理論和實(shí)踐相結(jié)合，以實(shí)踐為主”。在德國，雙元制職教課程開發(fā)由德聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進(jìn)行，由于語言和信息傳輸原因，這一過程對(duì)我國多數(shù)職教同仁來說至今仍然是個(gè)“黑箱”。職教界對(duì)其理解也多表現(xiàn)在對(duì)課程開發(fā)的成果—即課程的外在結(jié)構(gòu)和形式方面，如認(rèn)為其是一種活動(dòng)課程，一般特別重視其“企業(yè)為主、學(xué)校為輔的教學(xué)原則”(理論與實(shí)踐課比例為第一學(xué)年2:3，第二、三學(xué)年4:1)。這樣，即使是在教育部組織的大規(guī)模借鑒雙元制經(jīng)驗(yàn)的典型實(shí)踐中，主要也是一些表象的學(xué)習(xí)，如強(qiáng)調(diào)實(shí)踐課程和實(shí)踐教學(xué)，重視寬基礎(chǔ)復(fù)合型人才的培養(yǎng)等等。由于對(duì)雙元制課程開發(fā)的“根基”了解較少，我國專家在總體上肯定的同時(shí)，對(duì)雙元制課程的評(píng)價(jià)也多種多樣，如既有認(rèn)為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種”，1211也有對(duì)其文化基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)理論知識(shí)深度不夠等問題提出批評(píng)的。網(wǎng)近來，隨著中德職教合作的進(jìn)一步深人，我國職教理論界已經(jīng)開始跟蹤德國職教課程發(fā)展的本質(zhì)問題，如“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，認(rèn)識(shí)到課程開發(fā)模式的發(fā)展“不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的一種更深的課程價(jià)值觀的變革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是國際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對(duì)職業(yè)崗位規(guī)范進(jìn)行就業(yè)技能培訓(xùn)的模塊課程組合方案，其著眼點(diǎn)是通過一個(gè)模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中所需要的一種實(shí)際技能，每個(gè)模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識(shí)相統(tǒng)一的教學(xué)單元。盡管模塊課程在我國的推廣使用并不廣泛，然而在職業(yè)教育課程改革過程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識(shí)到，職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，也可以根據(jù)具體需要進(jìn)行靈活的選擇。另外一個(gè)結(jié)果是，“模塊”作為職業(yè)教育的一個(gè)特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準(zhǔn)或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對(duì)模塊課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

3.學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程開發(fā)學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程開發(fā)是按照學(xué)習(xí)理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動(dòng)能力和個(gè)性的發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過程作為主導(dǎo)思想(最典型的如教育技術(shù)學(xué)理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植過來的素質(zhì)教育的課程開發(fā)模式，其倡導(dǎo)者一般是來自教育學(xué)界而不是企業(yè)界和教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎(chǔ)活模塊(也有稱KH)”和“多元整合”課程開發(fā)模式?！皩捇A(chǔ)活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個(gè)階段，第一階段為寬基礎(chǔ)階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體的職亞崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識(shí)和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識(shí)與技能”基礎(chǔ);第二階段稱為活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對(duì)相對(duì)確定的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備。這一課程理念通過在多個(gè)省區(qū)職業(yè)學(xué)校的幾十個(gè)專業(yè)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，其實(shí)現(xiàn)“全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標(biāo)的努力受到了職業(yè)學(xué)校的歡迎”。例在“寬基礎(chǔ)活模塊”課程方案設(shè)計(jì)中，將遵循學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)管理原則和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律放在首要位置，學(xué)習(xí)內(nèi)容合理與否退居到次要的位置。其結(jié)果是，學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)行動(dòng)的聯(lián)系不緊密(如無法提供符合職業(yè)成長規(guī)律的工作經(jīng)驗(yàn))，因此，職業(yè)教育最多只能提供一種職業(yè)基礎(chǔ)教育。其受歡迎的原因主要是因?yàn)檫m應(yīng)現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)管理機(jī)制和教師對(duì)職業(yè)教育的理解程度。寬基礎(chǔ)活模塊課程開發(fā)混淆了一個(gè)事實(shí)，即“學(xué)生職業(yè)能力的‘寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)’是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過程;職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是‘寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)’，而是技術(shù)知識(shí)的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的心理過程”。{周由于它“僅停留于對(duì)傳統(tǒng)(學(xué)科)模式的改良，因此無法實(shí)現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標(biāo)”。{閹多元整合課程開發(fā)是在對(duì)現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎(chǔ)上，試圖“揭示各種模式優(yōu)點(diǎn)，集各家所長，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個(gè)最優(yōu)化的課程模式的努力”。它的操作構(gòu)想是:在確保課程目標(biāo)具有明確職業(yè)化方向的前提下，實(shí)施課程內(nèi)容綜合化、開設(shè)技術(shù)化的學(xué)科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進(jìn)程和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者方向的個(gè)性化;在教學(xué)策略方面，實(shí)施能充分實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的、以學(xué)生為主體的“項(xiàng)目制”教學(xué)和完全學(xué)分手制為基礎(chǔ)的彈性學(xué)習(xí)制度等。固從以上這些描述可以看出，“多元整合課程開發(fā)”是多種先進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)思想體系(甚至包括不同體系)和理念的綜合，它已經(jīng)完全超越了具體的課程開發(fā)實(shí)踐可控制的范疇和框架。除此之外，近年來我國在職教課程領(lǐng)域進(jìn)行的許多探索，如北京聯(lián)合大學(xué)課題組的“就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程”和電力職業(yè)技術(shù)教育研究中心“電力系統(tǒng)模塊化課程體系”等，’28]多是在此領(lǐng)域的探索。

4.工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)20世紀(jì)后期，人們開始認(rèn)識(shí)到，除專業(yè)能力之外，勞動(dòng)者在方法能力、社會(huì)能力和個(gè)性特征等方面的綜合素質(zhì)越來越重要。職業(yè)教育必須培養(yǎng)“解決綜合實(shí)踐問題”的能力，職教課程必須涉及技術(shù)、社會(huì)和環(huán)境等與整個(gè)“工作過程”有關(guān)的方方面面。教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中.提出的職教課程開發(fā)“要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”(工作過程導(dǎo)向)、讓學(xué)生獲得一種全面、和諧、切實(shí)有效和有用的教育要求，是我國技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展的必然結(jié)果。工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)不但要求保持課程學(xué)習(xí)中工作過程的整體性(即在完整、綜合的行動(dòng)中進(jìn)行思考和學(xué)習(xí))，而且強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生在行動(dòng)過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個(gè)性化創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例以及學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)。從我國目前的教育實(shí)踐來看，工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)遇到的主要問題，一是在一些專業(yè)和學(xué)校現(xiàn)有教學(xué)條件下有時(shí)難以找到完全滿足要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是要求學(xué)生獨(dú)立制訂工作計(jì)劃和自由安排工作形式;二是工作過程導(dǎo)向課程(如項(xiàng)目教學(xué))打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序(如班級(jí)制度、按課程表進(jìn)行教學(xué)安排的教學(xué)管理制度和教學(xué)評(píng)價(jià)方式等)、教學(xué)要求超越了教師的現(xiàn)有整體水平。在現(xiàn)階段，尋找一些折中的解決辦法可能是課程開發(fā)工作的現(xiàn)實(shí)選擇。

三、結(jié)語

現(xiàn)代職業(yè)教育的課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)建立在整體的、過程導(dǎo)向的職業(yè)分析基礎(chǔ)之上，并符合職業(yè)發(fā)展的心理規(guī)律，是將職業(yè)分析、工作分析、行為結(jié)構(gòu)分析、企業(yè)生產(chǎn)(或經(jīng)營)過程分析、職業(yè)資格分析、個(gè)人發(fā)展目標(biāo)和教學(xué)分析等結(jié)合在一起的綜合性過程。由于各國各地經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展水平、學(xué)制、勞動(dòng)力市場發(fā)育和職業(yè)分工程度、對(duì)技術(shù)型人才的規(guī)格要求以及人們的價(jià)值觀傾向等不同，我們對(duì)國外的經(jīng)驗(yàn)只能采取借鑒而非移植的做法。網(wǎng)只有在準(zhǔn)確分析現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，才能弄清面臨的問題和希望達(dá)到的目標(biāo)，從而明確到達(dá)目標(biāo)的路徑。