教育精神時代探究
前言：本站為你精心整理了教育精神時代探究范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。
首先，從宏觀角度分析，解放后幾十年來我們的教育價值取向體現出比較明顯的社會本位論的思維，教育以社會為本，是社會需要的工具，社會要求什么，教育馬上必須給予回應。例如，教育在解放后一度被認為是上層建筑，是階級斗爭的工具，改革開放后，教育又被認為是生產力，教育被定位為實用性地為現代化建設培養人力資源的工具，是個人謀取利益、獲得實惠的通道，為國家培養經濟建設人才是主要目標。教育指向的是勞動者、建設者、人力、人才等的培養、這只是把人當成工具，而沒有把基于人性的人本身的發展作為首要的教育價值取向。這樣的工具性定位盡管有其合理性，但關注德性的提升、精神的生長、品格的養成等更是教育本真的內在訴求，而這在教育實踐中往往被忽略了。實踐中的教師在諸多管理部門的考評、規定、命令面前不得不“在達摩克利斯之劍下戴著鐐銬跳舞”，缺失獨立自主進行人的培育的條件和環境，應然的自主性被重重實然的他主性束縛和干涉，再加上社會過度的功利化、經濟化，這導致學校教育丟失了靈魂、遠離了育人使命，不斷造就基于利欲滿足的束縛于實用性的知識和技能的人。同時，教育本是需要教育者與學習者共同完成的自由魂靈的對話和交流活動，但其前進路徑和模式似乎早已被僵化的教育管理體制層層規定，他們只要按質按量完成任務即可——凌駕于他們之上的教育威權仍在阻遏著基于人性的“自由自覺的主體”——人的教育的實現。其次，從微觀層面來看，由于受激烈競爭的氛圍影響，一些教師和學生只關注考試分數和排名，不問所學知識有無價值，學生在教師“教導”下，每天拼命學習，努力死記硬背，追求出人頭地，忘記生活本身，缺失信仰和理想。
這種應試教育的模式導致部分學生成績優秀或名列前茅，但其他方面發展往往一般，少數方面如品德、情感、生活技能等發展嚴重不足或滯后，畸形發展，無以感受生活的美好和幸福，缺失蘊藏無限可能性的生命自覺意識，成為片面、畸形和單向度發展的人。而且，應試教育熏陶出來的學生成為老師后，似乎又在教育中復制著曾經走過的路，進行著一切為了分數和成績打拼的“文化”再生產，時刻不忘對學生溫柔地誘騙或強制地規訓，只灌輸何以為生的知識和技術，卻扼殺著以何為生的生命自由生長的精神。可以體驗到的是，一些教師的教育行為已背離教育的育人精神，避免思考“這是教育嗎?教育的精神何在?”的問題，而是以“適應”無奈現實或保護個人利益作為最高行為考量標準，例如教育生活中屢見不鮮的體罰、心罰，上課拖堂，不考不教、教學應付、機械灌輸、照本宣科，要求學生每天必須做一件好事的道德強制、或應付上級檢查考評時故意集體造假、“表演課”充斥等。另外，教育領導部門的盲目擴招、規劃思維、頻繁檢查、工程模式，對普通教師的數量化考評與要求“掙工分”、教師的等級制、教育中的明知故“犯”與有令不行，以及由教育部門來專門規定“教師有權批判學生、教授得為本科生上課、學生體育長跑多少米”等本是常理的怪現象，都可能是不把教育當“教育”，不尊重教育自身規律而把教育作為工具的體現，從而難以體現作為教育者應有的教育精神和品質追求，或許這是導致“錢學森之問”的教育根源之一。
在這種背景下，魯潔先生指出：當代異化的教育背離了它的原點，失身為經濟、政治的奴仆，教育的異化除存在社會體制方面的原因外，還由于在思想上被基于社會本位的教育理念所統治。這表明教育仍是現實社會的工具，盡管近幾年生命教育理念方興未艾，但現實、具體的人本身的發展仍未成為教育者教育行為的出發點，教育如何回歸育人的問題仍有盲點。葉瀾在《教育創新呼喚具體個人意識》中也認為，就中國目前教育學理論的現狀來看，“在有關‘人’的認識上，主要缺失的是‘具體個人’的意識，需要實現的理論轉換是從‘抽象的人’向‘具體個人’的轉換。”【3]抽象的人往往是被規定為社會的某種工具，而忘記了基于人性的人本身的存在，強調的是“塑造”、“控制”、“規訓”、“壓迫”等，學生被視作“任人打扮的小女孩”，被教育強烈地持續地扼殺著作為獨立的人的自由個性。在葉瀾看來，“如果教育只注重人力資源，只關注GDP，不考慮未來的人的發展，我覺得我們會虛胖，會有高大的身軀，但是缺乏靈魂和精神現在這種價值的異化，教育忘了精神，忘了文化，我真是有點憂慮。”。
對于教育精神的迷失，另一位教育前輩張楚廷在《教育就是教育》中直言：教育本不是經濟，卻搞成了經濟那樣；教育本不是政治，卻把它當成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營管理他們的聲音反映了教育在異化和歧路上越走越遠、不斷背離教育的本真精神的憂慮，渴望教育直面人本身，回歸人的特質，回歸教養性教育、回歸教育何以為教育的質的規定性，從而“培育教育實踐的內在精神，探尋教育實踐的靈魂所在”。教育精神從工具本位轉向育人本位成為時代的迫切呼喚。但熙熙攘攘利益宰制的塵世中，教育者如何能夠抵制當前社會的威逼利誘和自身的“奴化”、“自殖民化”，生成堅定的育人精神，去除教育的工具性，保衛教育的教育性?
二、教育育人精神的內涵特質
面對教育存在的困境和遠離“人”甚至扼殺“人”的現實，筆者的思考是，振興繁榮教育、造就時代“新”人似乎不應限于在理論或技術層面探討某某理論、某某教法、某某手段，更應重視教育實踐中形而上的精神層面問題與思想因素。具有創新和超越意識的人，絕不僅僅是一種技術和手段革新后的自然行為，創新和超越更是一種基于人性自由的品質，一種張揚個性和獨特性的精神，一種倡導生態文化的熏陶，一種引領美好未來的方式。整個民族的創新水平不佳，道德品質趨于淪喪、科學人文素養低下跟我們民族的教育精神無以彰顯、精神生活空虛、精神生命式微有關。在這個時代里，包括教育者在內的忙碌、浮躁的人群何以尋找靜謐的時空顧及精神生活，并潛移默化影響學生的精神生命成長?功利暢行、精神放逐時代教育本真意義的闕如成為日益顯明的問題。社會轉型背景下的當代教育面臨的本真追求應是使人做成人，為人謀求新的精神境界和道德品格，而前提是教育者需要生成并持守時代召喚的教育精神。而且，在目前流行的各種教育學理論中，涉及教育精神研究的內容非常貧乏。在極少數提到教育精神的研究中，對教育精神的論述都還停留于教師的奉獻、愛心、不計個人得失的敬業愛業的教師品德修養方面，“而未上升到維護教育本質、展現教育理想和信念、弘揚教育品格和境界的整體宏觀活動層次。”[7感人的詩篇：我仰望星空，它是那樣寥廓而深邃；那無窮的真理，讓我苦苦地求索、追隨。我仰望星空，它是那樣壯麗而光輝；那永恒的熾熱，讓我心中燃起希望的烈焰、響起春雷。總理曾這樣闡述詩外之意：一個民族有一些關注天空的人，他們才有希望；一個民族只是關心腳下的事情，那是沒有未來的。這提醒我們，在當前浮躁、功利化、拜金主義的時代背景下，教育者應該更多關注教育的“天空”——教育精神缺失與生成方面的問題，為育成一個獨立、自由、和諧、全面發展的“人”而努力。羅伯特•哈欽斯于1968年出版了《學習社會》(TheLearningSociety)-書，對以往工具化的教育進行了尖銳的批判，他認為教育的根本目的并不僅僅是為了“國家的繁榮”，而還應該使每一個個人的自我能力能夠得到最大限度的發展，并使個人的人格趨于完善。“以經濟的目的而培養人才，實乃是教育的失誤。”[8]而世紀偉大的詩人艾略特對現代教育的批評更引人深思，他評價道：“個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國家要求更多的教育，是為了要勝過其他國家；一個階層要求更多的教育，是為了要勝過其他階層，或者至少不被其他階層所勝過。因此，教育一方面同技術效力相聯系，另一方面同國家地位的提高相聯系要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權利或更多的社會地位，或至少一份相當體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”
當前的教育實踐竟然陷入了如此唯利是圖、追名逐利的境地，以致遠離了自身的應然使命，只注重技術復制和知識傳授，過于關注人的物質功利，忽視人的精神存在和靈魂喚醒等。這樣的教育在使人成為工具時，也導致了人性的虛無，從而完全抹殺了人的本體性存在的價值。教育精神的淪落正如達拉里(MiehealDallaire)所言：“教育成為制造勞動者的一臺機器，通過教育的塑造，人被變成物質利益的人，掌握生產技術成為受教育的全部目的，這樣，人愈是受教育，他就愈被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性。]當下如此被異化的教育無以應對人類的理想和期待，培養人生育人的教育已經迷失了精神的涵養、涌人物利化的海洋。所以，倡導引領教育實踐運行的教育精神的生成，促進只關注教育技能、手段和方法傳授的教育者走向具備教育精神、真正以育“人”為本、促進人的自由全面發展的教育家，是應對當前教育發展和改革工具化、功利化困境的時代呼喚。魯道夫•奧伊肯認為，人只有追求獨立的精神生活，才可能重獲生活的意義與價值，才能擺脫非人化的危險。他所言的獨立的精神生活，就是求真崇善臻美，追求自由自主的人格[1J]。當今時代的人們大多已忘記了精神生活和自由人格的存在，而更為不幸的是，當今的一些教育者遺棄了教育自身的存在，失卻了基本的道義和責任感，視教育為利益謀劃的工具。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認為：“真正的教育應先獲得自身的本質。教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。”Ⅲ‘教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向原初派生出來的東西和平庸的知識。”[1]教育作為使人成為“人”的偉大事業，是不是也需要在不斷探討技術和方法的基礎上，追求一種獨特的教育精神，探索體現教育本性的專業精神?譬如類比其他領域，司法行業的根本精神可以歸納為公正執法、維護司法正義；醫護領域的根本精神是拯救生命、救死扶傷；軍隊的獨特精神是服從命令、保家衛國等。
那么，教育者身上應該體現的精神特質是什么?筆者初步的思考是育成一個“人”——培育高貴的精神和靈魂、成就自主選擇與自我負責的自由人的創生；在育人過程中成“己”——作為教育者的專業化資格和特質。這需要教育者更深刻更謹慎地面對具體的人，面對時刻能夠自主造就和完成自身的人，以及思考教育面對“人”的可能性和限度問題。教育者如何直面、呵護人的精神并促進其自由生成是教育精神的核心規定。當然其具體表現可能隨著時代的變遷而有所變化。在社會不同發展階段，建構美好社會對“人”的形象期待不同，教育的核心要義即教育精神也會有不同表現。而當代社會轉型背景下符合時代精神的教育精神內涵是：教育應該從外在的受控依附回歸到有責任的自由存在，促進和引領每個人的自由成長。教育的全部工作都旨在達成求真、臻美、至菩的精神育人，對教育本真意義和規律不懈追求，擁有堅定的教育理想和信念，守望教育本真，對教育理想有執著的信仰，努力提升教育的品格和境界，對違反教育目的和規律的行為表示義憤和堅決的不服從。而這也是筆者期待的理想教育家的內在精神訴求。期待他們努力成為無愧于社會期待和良心的秉持教育精神的理想教育者——教育家，這對當今教育實踐品格的提升意義重大，也與教育家辦學的時代訴求切合。
三、教育育人精神的價值意義
對教育精神的呼喚，有助于從精神層面加深對教育本真的認識，提升教育實踐的精神內涵，揭露教育被異化、教育德性缺失的現實癥結，從而實現教育育人的美好理想和應然使命。飛速前進的社會主義現代化進程中，教育需要保持自己作為特殊文明形態的人文本性，需要崇善的倫理精神和人文精神的引導，需要幫助個人來完成自身，讓其去發展和實現自身的可能性，不致因過度世俗化、功利化、工具化而迷失自身，放棄自我，以致將自身最重要的精神、思想、靈魂都交付于一種外在的目的，不是造就完整的、高貴的、自由的存在者，而是生產能滿足社會需求的建設者、勞動者或人力資源，人始終被當作了手段而非目的，以致教育者和學習者的創造性雙重喪失，復制著既有的僅僅滿足于知識灌輸的貧瘠的一切，與全面現代化的期待漸行漸遠。所以，教育如何回歸育人的本真、促使教育者生成教育精神非常重要。教育者自身的品質缺失，教育者沒有精神和理想，非常可能造就時代的被抽空了精神的“群氓”。他們缺失良知，任性盲目，行為受動物式的本能驅使，“異質性被同質性吞沒，無意識的品質占了上風，他們是本能的奴隸。”
這也是雅斯貝爾斯批判的“群眾”特征，“群眾是無實存的生命，是無信仰的迷信。”[1]由群眾組成的社會會逐漸形成技術性的危險的群眾秩序，而教育陷入其中正成為教育的時代病，這在當前的教育實踐中日益顯明。教育培育出來的人本應是具有豐盈精神、自由心智、獨立個性的人。但我們當前的教育卻是在相反方向持續前進，要他們放棄獨立思考，自主探索，只需死記硬背，全盤接受；要他們馴順乖巧，只需絕對服從；甚至要他們為了賺大錢娶美女而讀書，放棄德性培育和精神涵養。顯然，一個自身缺少精神內涵的教育無法在個人身上培養出任何符合人性的品質來。以此類推，不具備精神內涵、隨波逐流，與經濟或政治聯姻或自甘奴化的教育不可能導引人的精神成長的正確方向。所以，當代教育者急需培育的教育精神應該在導引人的靈魂卓越、品質優秀、精神自由中有所作為。在一個一切都被納入政治工具和市場邏輯的時代，教育者的教育精神就是堅守自身育人情懷和育人使命，不媚俗與崇利、反控制與規訓、尚自由與超越，在個人和社會的張力中智慧地選擇，以造就希望、造就信心、造就人人感受的教育事業的美好未來。
現實的質疑是，一些教育者認為難道我們現在每日的教育教學不是在育人、促進孩子成長嗎?筆者的應答是，有很多人未經慎思明辨而以自己慣常持有的對教育的教科書式理解，將人和教育在不同層面上繼續工具化、奴化、實體化(別爾嘉耶夫語)，使真正的教育精神無所依歸，但他們往往固執地認為他們的所作所為抓住了教育的本真，所以這個干涉教育本體的問題需要深刻的反思，反思教育何以成為教育的教育精神，保衛教育本真的教育性。但教育精神的美好理想的達成尚需要更多的思考、質疑和求索。因而，本文僅在拋磚引玉，更多的問題需要探討，例如教育被工具化、功利化、狹隘化的內外機制是什么?教育者回歸教育育人精神的理想路徑是什么?這些思考的深入會使我們接近一種共同的理想，即在合理化理論建構基礎上使基于人性的教育精神成為關懷和引領教育者教育實踐行為的指路明燈，讓教育中的人感受到教育生活的自由、美好和幸福，使教育真正成為崇高而偉大的育成“人”的事業。
