職教教師專業(yè)化問題分析

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一、職教教師專業(yè)化

1．專業(yè)的評判標(biāo)準(zhǔn)。這里所談的專業(yè)，屬于社會學(xué)范疇。要了解教師專業(yè)化，首先要區(qū)分兩個概念：職業(yè)和專業(yè)。職業(yè)是人們謀生的手段，現(xiàn)實中的職業(yè)并非所有的都需要專門技術(shù)和技能，因此并不是什么職業(yè)都是專業(yè)。一種職業(yè)能否稱為專業(yè)，一方面由它自身的特性所決定，并且與它的發(fā)展水平密切相關(guān)。另一方面，還需要得到社會的許可并且制度化，才能獲得真正的專門化的職業(yè)地位。關(guān)于什么是專業(yè)，不同學(xué)者有不同的看法。專業(yè)(即專業(yè)性職業(yè))是以高度專門化的、復(fù)雜深奧的知識技能為基礎(chǔ)的，為社會提供著卓有成效的高質(zhì)量服務(wù)；這種服務(wù)對于社會的發(fā)展是十分重要的，因而享有較高的社會地位和自主權(quán)；職業(yè)的不可替代性強，必須經(jīng)過較長期的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練并通過嚴格考核方有進入這一職業(yè)的資格。判斷職業(yè)的專業(yè)化程度有內(nèi)部和外部標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)實踐水平、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性等；外部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)或從業(yè)人員的自主權(quán)和社會地位，二種標(biāo)準(zhǔn)相輔相成、缺一不可。。關(guān)于專業(yè)的一般標(biāo)準(zhǔn)許多學(xué)者或機構(gòu)有專門的論述，如，美國斯坦福大學(xué)舒爾曼(L．S．Shulman)教授認為專業(yè)工作應(yīng)具備以下特征：運用專門的知識與技能；經(jīng)過長期的培養(yǎng)與訓(xùn)練；強調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)道德；享有有效的專業(yè)自治；形成堅強的專業(yè)團體組織；需要不斷地學(xué)習(xí)進修。1948年美國教育學(xué)會提出專業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)是：基本的心智活動；專業(yè)化的知識體系；需要長時間的專門訓(xùn)練；需要持續(xù)的在職成長；提供終身從事的職業(yè)生涯和永久的成員資格；置服務(wù)于個人利益之上；擁有強大的、嚴密的專業(yè)團體；建立自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。我國學(xué)者劉捷和陳琴等人提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對來說比較系統(tǒng)，共涉及六個方面，即專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主和專業(yè)組織，具體內(nèi)容涉及教師的專業(yè)理論與實踐、專業(yè)情感與服務(wù)、專業(yè)形成與發(fā)展等方面。此外，國內(nèi)外還有許多學(xué)者提出不同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。盡管不同的學(xué)者各自從不同的角度提出了不同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但所提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都強調(diào)以下幾個方面：嚴格的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)；高度的知識和專業(yè)技術(shù)；需要經(jīng)過長期、持續(xù)的專I''''l~Jll練；服務(wù)具有不可替代性；較高的職業(yè)道德規(guī)范；強大的專業(yè)組織；服務(wù)的自主權(quán)。根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)我們就可以判斷教師專業(yè)化情況。當(dāng)然，由于國情不同，個別指標(biāo)存在一定的差異。如美國的教師專業(yè)組織主要是全國教育協(xié)會(NEA)和美國教師聯(lián)合會(AFT)，而我國教師專業(yè)組織很大程度上依托于工會組織。

2．職教教師專業(yè)化面臨的幾個挑戰(zhàn)。從國際上來看，1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次提出把教育T作視為專門職業(yè)。此后，理論界和實踐者、政府和非政府組織等加大了探討的力度。如，1986年美國卡內(nèi)基工作小組和霍姆斯小組均提出把教師專業(yè)化作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。目前“教師專業(yè)化”已成為世界許多國家教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題，認識到教師專業(yè)化的重要性，并把提升教師專業(yè)化水平，提高教師質(zhì)量作為教師教育改革與發(fā)展的重大目標(biāo)。從國內(nèi)來看，1993年我國頒布的《教師法》從法律層面明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。”2000年我國首次出版的《職業(yè)分類大典》將我國職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類。上述法規(guī)規(guī)定了教師是專業(yè)人員。1995年國務(wù)院頒布了《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《(教師資格條例)實施辦法》，2001年我國全面實施教師資格證書制度，至此從事教師這一職業(yè)必須取得教師資格證書，教師這一職業(yè)有了準(zhǔn)入門檻或從業(yè)資格，這些舉措標(biāo)志著我國教師專業(yè)化進入了實施階段。在這一大背景下，近年來我國職業(yè)教育界開拓進取，也提出教師專業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展的改革方向，但我們認為，職教教師專業(yè)化面臨著來自以下幾方面的挑戰(zhàn)：第一，兼職教師的大量存在。從理論上來看，專業(yè)性職業(yè)具有不可替代性，一種職業(yè)可以被其他人兼職，其專業(yè)性必然大打折扣。從醫(yī)生和律師等典型的專業(yè)性職業(yè)來看，是不存在這一現(xiàn)象的。“當(dāng)一個專業(yè)處于一個相對強盛的地位時——它的專長能滿足重要的社會需求，它的科學(xué)知識體系已經(jīng)高度專門化而又十分深奧復(fù)雜，以至外行不能挑戰(zhàn)專業(yè)人員的技術(shù)判斷——自治成為可能。然而，直到一個專業(yè)已經(jīng)以實際行動證實它對公眾福利的承諾前，社會并不貿(mào)然授予它自治權(quán)。”從實踐中來看，近年來隨著我國職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合、校企合作培養(yǎng)模式的推進，兼職教師被提上議事日程，作為職業(yè)教育師資隊伍重要組成部分加大了建設(shè)力度。從生產(chǎn)第一線聘請的兼教人員，大多數(shù)沒有取得教師資格證書，他們沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，雖然在教學(xué)過程中能獲得一些感性的知識和個別的經(jīng)驗，卻不能形成系統(tǒng)的教學(xué)理論和規(guī)律性認識，因而也就不能成為專業(yè)性教學(xué)人員。同時，一些特殊行業(yè)還聘請能工巧匠，這與專業(yè)化要求精深的專業(yè)理論和知識是相背離的。第二，職業(yè)教育學(xué)知識的系統(tǒng)性、理論性差。職業(yè)教育學(xué)至今還是一門新型的學(xué)科，其內(nèi)容許多還是教育學(xué)的翻版，沒有形成獨立的體系，對解決復(fù)雜多變的教育實踐問題顯得力不從心。從教師教育來看，不僅機構(gòu)設(shè)置沒有標(biāo)準(zhǔn)，而且沒有形成自身獨特的體系。無論是專業(yè)設(shè)置、課程體系、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，不能滿足職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)的需要，無法培養(yǎng)出具有不可替代性的教師，以至于在實踐中社會認可度低，處于被邊緣化的境地。第三。教師專業(yè)的不穩(wěn)定性。職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置直接面向職業(yè)崗位群來設(shè)置，當(dāng)前我國處于經(jīng)濟快速發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)加速變動時期，職業(yè)、T種變化頻繁，職業(yè)學(xué)校專業(yè)變動較快，一些專業(yè)課教師在職業(yè)生涯中面臨著轉(zhuǎn)崗。此外，我國許多職業(yè)學(xué)校是從普通教育轉(zhuǎn)型過來的，多年來，為了適應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向職業(yè)教育的發(fā)展要求，不斷壓縮文化課教師，一些文化課教師不得不轉(zhuǎn)崗為專業(yè)課教師或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師，專業(yè)發(fā)展面臨著非專業(yè)化的遭遇，給職教教師專業(yè)化留下陰影。第四，有些專業(yè)并非具有高深的專業(yè)知識和技術(shù)。專業(yè)的科學(xué)知識體系包含了非同尋常的深奧知識和復(fù)雜技能，為社會提供的服務(wù)被認為是卓有成效的，而且這種高質(zhì)量的服務(wù)對于公眾和社會都是至關(guān)重要的。職業(yè)教育是面向人人的教育，有些專業(yè)雖貼近社會的現(xiàn)實需要，但技術(shù)含量并不高，不具有足夠的學(xué)術(shù)層次(如烹飪、餐飲服務(wù)等)，不需要長時間的專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐，因此，從事這些專業(yè)的教師不具有社會學(xué)的專業(yè)特性。第五，教師培養(yǎng)專業(yè)缺乏科學(xué)論證。我國職業(yè)技術(shù)師范教育的專業(yè)大多是從普通教育專業(yè)演化而來的，常由“對應(yīng)”工程和其他學(xué)科專業(yè)派生而來，即在原有T程或其他學(xué)科專業(yè)教育的基礎(chǔ)上再加上職業(yè)教育教學(xué)理論和實踐復(fù)合而成的，致使普通院校畢業(yè)生再經(jīng)過人職教育的補充就能替代職業(yè)技術(shù)師范教育的畢業(yè)生，職教教師培養(yǎng)機構(gòu)的權(quán)威性難以樹立。可見，職教教師專業(yè)化發(fā)展面臨著許多問題需要思考、研究。毋庸置疑，職教教師作為教師的一個類型，是一種專業(yè)性的職業(yè)，但有其自身的特點，需要用不同于普通教育的理論去解釋，去發(fā)展自己的理論。

二、我國職教教師專業(yè)發(fā)展的階段性判斷

“二戰(zhàn)”以后，特別是教師專業(yè)化作為一種的教育思潮，是20世紀(jì)60年代以后的事情。從發(fā)達國家走過的路程來看，教師專業(yè)發(fā)展至少有以下幾種發(fā)展趨勢，依據(jù)這些趨勢可對我國職教教師專業(yè)化發(fā)展階段進行簡單的判斷。

1．從教師職業(yè)專業(yè)化到教師個體專業(yè)化。專業(yè)型教師成長包括兩個方面：教師職業(yè)專業(yè)化和教師個體專業(yè)化，前者指社會通過“強化分界、提高學(xué)歷要求、建立自我管理團體”來實現(xiàn)；后者通過教師的專業(yè)發(fā)展來實現(xiàn)。二者也可以看做是教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展。“教師專業(yè)化”強調(diào)教師群體、外在的提升；而“教師專業(yè)發(fā)展”則是教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性提高。‘教師職業(yè)專業(yè)化就是用來指一個半專業(yè)性職業(yè)不斷地滿足一個完全專業(yè)組織標(biāo)準(zhǔn)的過程。其含義是指一個普通的職業(yè)群體逐步符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門職業(yè)并獲得專業(yè)地位的過程”。“教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，不斷增長專業(yè)能力的過程。”。從職教教師資格標(biāo)準(zhǔn)來看，我國職業(yè)教育的教師資格與普通教育沒有多大區(qū)別，現(xiàn)實中僅把“雙師型”教師看做是與其他教育教師的區(qū)別，但由于“雙師型”教師內(nèi)涵不明確，很難上升為法律意義上的教師資格標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)歷來看，我國中職學(xué)校文化課和專業(yè)課教師還有部分沒有達到本科學(xué)歷的要求。因此，在很大程度上來說，我國職教教師還處于專業(yè)化過程、職業(yè)專業(yè)化階段。

2．從工會主義轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)主義。“工會主義”是通過專業(yè)組織謀求社會對教師專業(yè)地位的認可從而獲得專業(yè)支持的價值取向；“專業(yè)主義”是通過訂立科學(xué)嚴格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高“人職”門檻，提升專業(yè)化程度。就世界教師專業(yè)化的發(fā)展階段來看，20世紀(jì)80年代前主要是通過丁會組織爭取教師專業(yè)地位，80年代后開始轉(zhuǎn)向以“專業(yè)主義”為基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展，即“從外在社會條件的追求轉(zhuǎn)教師向內(nèi)在素質(zhì)的完善”、從“追求教師的專業(yè)地位和權(quán)力轉(zhuǎn)向教師專業(yè)發(fā)展”。我國職教教師還處于積極爭取外部環(huán)境的發(fā)展階段，尤其是中職學(xué)校教師，他們所教授的學(xué)生被認為是失敗者，所從事的教育被稱為二流教育，所從事的職業(yè)社會認可度低。其職業(yè)不僅需要懂得理論知識，且需要較強的實踐技能，做到“雙師”。更為重要的是需要不斷更新專業(yè)技術(shù)，校正學(xué)生不良的習(xí)慣，開展學(xué)生心理輔導(dǎo)，加強學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)，甚至需要完成分配的招生名額，有人給他們界定為“全能教師”，而他們的待遇與所承擔(dān)的責(zé)任極不匹配。爭取專業(yè)地位是他們專業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)。

3．從經(jīng)驗化到技術(shù)化再到專業(yè)化的過程。從世界教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，經(jīng)歷了從“工匠型教師”到“技術(shù)型教師”再到“反思型教師”的過程。早期，人們認為教師和T匠一樣，只要有一定的文化知識，通過教學(xué)實踐會不斷地掌握教學(xué)和管理技能，師資培養(yǎng)采取傳幫帶的“學(xué)徒制”模式。技術(shù)型教師觀點認為教學(xué)是一種程序化的行為，教師只要掌握“教什么”內(nèi)容與“如何教”的技術(shù)，就能很好地勝任教學(xué)，認為教師職業(yè)的專業(yè)性取決于科學(xué)知識掌握程度與技術(shù)的熟練程度。反思型實踐性教師觀點認為，反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行認真的自我審視和分析的過程。通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學(xué)能力獲得不斷發(fā)展。因此，反思是教師專業(yè)化能力與水平的一個重要體現(xiàn)。從總體來看，我國職業(yè)學(xué)校教師處于從經(jīng)驗型教師向技術(shù)型教師方向轉(zhuǎn)化，大多從實踐中聘請的兼職教師，沒有經(jīng)過教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，教學(xué)憑經(jīng)驗而教，即使是校本教師，缺乏專業(yè)實踐能力和經(jīng)驗，仍處于學(xué)習(xí)階段，距離反思型教師的要求相距甚遠。

4．從“被動專業(yè)化”向“主動專業(yè)化”發(fā)展。教師專業(yè)化是一個不斷由個體被動專業(yè)化向個體主動專業(yè)化過渡的過程，才能從必然王國走向自由王國。就目前我國教師狀況而言，由于受傳統(tǒng)體制的影響，加之教師待遇較低，因此，教師專業(yè)化不是內(nèi)生的，而是外生的；不是教師主導(dǎo)的，而是國家主導(dǎo)的。隨著我國教育體制改革的進一步深化，教師地位的逐步提高，教師專業(yè)化必將從被動走向主動、從他塑走向自塑。我國職業(yè)教育起步晚，多年來職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)沒有被提上議事日程。從1999年《跨世紀(jì)園丁工程》到“十一五”期間“中職學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃”，國家大規(guī)模對我國職業(yè)學(xué)校教師進行培訓(xùn)僅僅十多年時間，與普通教育相比具有很大的差距。此外，職業(yè)教育培養(yǎng)培訓(xùn)投資比較大，離開政府的支持將極大地影響培訓(xùn)效果，我國職教教師專業(yè)化在近期內(nèi)仍將以政府推動作為主要力量。

5．從孤立到合作。隨著學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)型社會等理論的產(chǎn)生和實踐，人們逐漸認識到教師的專業(yè)化是一個從“孤立文化”“捆綁文化”向合作文化、自主文化發(fā)展的過程，教師通過合作進行專業(yè)發(fā)展必然代替教師個體的“單干”式發(fā)展。所謂“教師合作式專業(yè)發(fā)展”就是通過教師之間結(jié)成不同的小組，小組內(nèi)的教師互為資源、互為參考、相互學(xué)習(xí)、共同成長，以促進教師自己和小組成員專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)成長的一種有效形式。我國職業(yè)學(xué)校雖然有教研室或教研組，但這是行政化的專業(yè)或課程組織，在實際工作中很多教師單打獨斗，缺乏有效的合作。近年來一些職業(yè)學(xué)校采取集體備課等形式試圖促進教師問的合作，但仍然是行政推動的結(jié)果，而非自主的形式。

6．從教師專業(yè)化到教師培養(yǎng)專業(yè)化。教師培養(yǎng)的專業(yè)化，可以理解為教師培養(yǎng)機構(gòu)及其制度獲得資格認證與質(zhì)量認可的過程。它一般由以下部分組成：建立教師資格證書；建立教師資格認證；制定教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)和確立教師資格認證考試制度；還包括教師教育培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者的質(zhì)量保障制度等。目前我國建立了以獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校和高等院校設(shè)置職業(yè)教育(師范)學(xué)院為主的師資培養(yǎng)機構(gòu)，64個國家級職教師資培訓(xùn)基地和300多個省級職教師資培訓(xùn)基地，這些機構(gòu)是經(jīng)過一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序通過評審的，但與嚴格的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)還有差距，且缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)學(xué)校教師資格標(biāo)準(zhǔn)和教師職務(wù)制度缺乏職業(yè)教育特色，不能滿足教師發(fā)展的要求等。總的來看，我國職教教師仍處于專業(yè)化的起步階段，促進教師從半專業(yè)向?qū)I(yè)發(fā)展還有很多制約因素，處于教師職業(yè)專業(yè)化的過程，教師專業(yè)發(fā)展還難以提上議事日程。

三、我國職教教師專業(yè)化發(fā)展對策

1．構(gòu)建一體化的教師教育體系。教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，是指在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職訓(xùn)練和在職培訓(xùn)的一體化教育。我國職業(yè)教育從20世紀(jì)90年代初，尤其是在1999年建立了64個全國職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地以來，很多基地既是培養(yǎng)機構(gòu)也是培訓(xùn)基地，積極開展一體化教師教育。但總體來看，無論是培養(yǎng)還是培訓(xùn)，職業(yè)教育特色不鮮明，不利于職教教師專業(yè)發(fā)展，需加強與企業(yè)的合作，建立校企合作的培養(yǎng)培訓(xùn)機制。

2．完善職教教師制度建設(shè)。職教教師專業(yè)化不僅是一種理念，更是一種制度，它的完善和發(fā)展必須以建立健全一套完備的制度作保障。目前我國職教教師教育制度尚不完善，尤其是作為教師專業(yè)化進程中最有力保證的教師資格證書制度和教師職務(wù)制度。我國職教教師資格，只作了學(xué)歷上的要求，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育特點。同時，也沒有考慮兼職教師這一群體，相關(guān)的教師教育機構(gòu)和課程的認定體制尚未建立，教師的繼續(xù)教育缺乏相關(guān)的法律法規(guī)等。因此，需加強制度建設(shè)，以制度規(guī)范教師職業(yè)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)并引導(dǎo)教師走向?qū)I(yè)化，保證教師隊伍的質(zhì)量，并為提高教師的地位、改善教師的待遇提供依據(jù)。

3．教師教育要重視與行業(yè)企業(yè)和職業(yè)學(xué)校“合作化”。職業(yè)學(xué)校教師是技術(shù)性和實踐性很強的職業(yè)，職教教師專業(yè)發(fā)展離不開行業(yè)企業(yè)的支持，通過到行業(yè)企業(yè)來提高專業(yè)實踐能力，因此要重視教師到企業(yè)實踐制度的完善。職教教師教育也不能游離于教學(xué)實踐，而教學(xué)實踐最好的環(huán)境是在職業(yè)學(xué)校進行，因此，職業(yè)學(xué)校應(yīng)該而且也必須成為教師專業(yè)發(fā)展的重要基地。

4．教師繼續(xù)教育要從“傳授模式”轉(zhuǎn)向“發(fā)展模式”。20世紀(jì)90年代的職教教師學(xué)歷補償教育，形成了“行為主義”的教師研修取向。“十一五”期間教育部和財政部實施的“中職學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃”，采取“基地+企業(yè)”的培訓(xùn)模式，形成了以傳授和訓(xùn)練為特征的“技術(shù)型”培訓(xùn)模式。然而，認知與技能的發(fā)展固然重要，但過分偏重則可能導(dǎo)致教師淪為教育技術(shù)人員。事實上教師只有通過在教育實踐中不斷反思和研究，才能將教育理論轉(zhuǎn)化為自己的教育理念和實踐行為，創(chuàng)造性地解決教育過程中各種復(fù)雜多變的問題。“十二五”期間教師培訓(xùn)在進一步提高職教教師專業(yè)實踐能力的基礎(chǔ)上，將積極探索突出教師自主成長的專業(yè)培訓(xùn)模式。

5．加強職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)。職業(yè)技術(shù)師范教育區(qū)別于其他專業(yè)教育的一個顯著特征，就是職業(yè)技術(shù)師范院校必須設(shè)置職業(yè)教育學(xué)科課程，而其他院校則不設(shè)置。所謂教師職業(yè)的不可替代性在很大程度上是由職業(yè)技術(shù)師范教育的這一特征決定的。目前，理論界普遍認識到要加強職業(yè)學(xué)科的研究，為職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展提供理論基石，并使職業(yè)技術(shù)教育學(xué)逐步發(fā)展成為一級學(xué)科，真正成為有別于其他教育的一個學(xué)科，更好地引領(lǐng)職教教師走專業(yè)化發(fā)展道路。