教學設計網絡課程難度
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一、前言
多年來，人們運用文字、廣播、電視、錄音、錄像等多種媒體進行遠程教學，積累了較豐富的經驗。然而，隨著計算機、多媒體和網絡技術的發展，網絡課程也開始在遠程教學和開放學習中嶄露頭角。而網絡課程開發的第一環節——教學設計的評價，也作為元程教育管理中的一項重要活動提上了議程。
網絡課程與一般的多媒體教學軟件不同，它不僅是利用網絡作為載體為學習者提供遠程開放學習所需要的知識體系，而且也是為實現教學目標而安排的學習過程。其內部通常由教學內容、媒體導航、學習工具、虛擬實驗、協作交流、教學環境和診斷評價等系統構成，而外在形態則為本課程知識點為單元的開放式網絡課件庫、教學素材案例庫和用于教學診斷的試題庫等綜合組成。可見，網絡課程作為一項多因素的教學系統工程，為了開發成功，必須首先對其進行教學設計。而設計的質量高低，則需要通過評價來確定。于是，教學設計的評價作為教育管理中的一項重要活動，其核心便是三個維度，這就是網絡課程的本體價值性、教學主體性和學習控制性。
1.評價維度之一：本體價值性
知識經濟社會中，知識的“量”已不再是傳統意義上所擁有知識的多少，而是單位時間內知識更新的“流量”；在信息技術快速發展的今天，信息的“存儲”也已不再是“瓶頸”，而快速瀏覽、廣泛檢索和方便處理卻最為關鍵。網絡課程作為物化技術(計算機、多媒體、網絡等)和智能技術(教育理念、教學設計、才學組織、教學策略等)的最新綜合體，在跨世紀教育改革和發展中，愈發呈現出不凡的本體價值。
首先，網絡課程基于現代教育理念，提升學習參與者的動機和能力，同時體現了一種后現代思潮的思維方式，以其“非中心性、多元性、開放性和無限性”等特質，關注學習的主體性、豐富性和獨特性，既尊重學習者的差異和選擇，又引導學習者“學會”學習，從而較順利地構建學習主體，較好地體現了教育本質。
其次，網絡課程基于計算機和網絡技術，打破了傳統教育模式下“教師為中心、書本為中心、課堂為中心”的枷鎖，充當了教育“解放者”的角色，加上計算機已成為學習者日常使用的工具，這就為學習者提供一個廣闊的、自由的、互動的學習空間，從而讓學習者的學習更貼近社會生活實際，為教育大眾化、普及化創造了條件。
于是，網絡課程不同于現有的文字教材，而是通過精心設計、運用媒體技術、使教學內容活化、教學過程細化、成為物化的教師，具有幫助學習者將學習過程取代教學過程的功能。同時，網絡課程也不于以“題庫”為核心內容的第一代教育軟件，以及以“專題輔導”為重點的第二代教育軟件，而是確定了以學習者為中心，強調了學習環境的營造，突出意義建構和系統承載模塊化教學內容，并能控制教與學過程，成為一種新型課程。
既然網絡課程與眾不同，則與其相應的學習模式也就有所改變，即不但導致了傳統教育中閱讀、寫作和計算三塊基石的強大裂變，而且還突破了現有單向、不平等、標準化的課堂教學模式，從而在網絡中全面實現多向、平等和開放的交互式學習，以江中信息經濟時代對人才培養應具有的“信息獲取”、“信息分析”和“信息加工”等信息素養的要求。
2.評價維度之二：教學主體性
網絡課程有兩個基本特質，一是“非線性的多種信息鏈結”，將使傳統武斷、統一的教學開礦有所糾正，二是文字、圖表、靜畫、動畫、影視和聲音等具有“多媒體方式”，將使學習者多種感官相互主動配合以獲取更豐富、更形象的信息(Marsh&kumar,1992;Nelson&Palumbo,1992)，這就為遠程開放教學中學習者主體地位的形成奠定了基礎，同時也顯現了教學的根本目的不是向學生單純地傳授和灌輸知識，而是要建構學習主體這一真諦。
通常，遠程開放教育中學習者的主體性主要表現為學習上的自主性。即，學習者是學習的認知主體，學習的過程也就是積極參與，主動選擇，意義建構的過程。其主要形式為：一是學習的個別化。隨著信息經濟的發展，人們生活的個性化和價值創造的差異化，導致學習者按照自身的需求和條件，隨意地安排學習；二是學習的協同化。畢竟我國傳統文化教育的本質還是群體主義，學習過程中必要的交流互動，協商合作，可讓學習者們有機會對某一個問題持多種不同的觀點，進行觀察比較、分析綜合，從而有利于問題理解的深化，知識應用的掌握，人際關系的調整以及高級認知能力的獲得。
為了建構遠程開放教育中的學習主體，學習環境的創設至關重要。環境的創設，依托于教學設計，而教學設計則離不開相關的學習理論，即應用行為主義理論還是崇尚認知建構主義理論，這也是課程開發的一個熱點。通常，傳統的行為主義理論偏重于知識的傳遞，以操作訓練為中心，采用呈現內容(提供刺激)——接收信息(作出反應)——反饋評價(及時強化)的經典學習模式，常見的事實性學習，練習型操練等低層次的學習均屬此類。但行為主義畢竟是在動物行為變化的基礎上來解釋人類學習的，它僅僅展示了人類學習的生物屬性層面，尚不能將人類學習的復雜性和多樣化揭示出來。隨著認知理論的發展，建構主義理論終于被認定是繼認知理論對行為主義革命之后的一場“心理學革命”和“模式轉移”(鄭永柏，1999)，這是因為建構主義學習理論的教學原則更加重視學習內容的結構、意義的建構和認知主體的核心地位，教學方法重在情境創設和協作對話，從而為學習者主體的確立創建了良好的外在條件，值得推崇。
3.評價維度之三：學習控制性
如前所述，課程也是教學過程的總括。因此網絡課程中教學內容的呈現及學習過程的調適十分重要。
一個完整的課程內容，通常有九大要素，即吸引注意、告知目標、追憶學前經驗、呈現教材、提供指導、實際演練、提供回饋、評價成就及強化學習、保留與遷移(Gagne、Briggs&Wagen,1992)。然而，教學內容呈現的設計中，還應注意這兩點：一要打破傳統教學信息呈現的直線式和路徑的單一性，這就需要根據教學的重點及難點，將知識交融、課程復合，提高學習內容的整合度，使學習者按需選擇知識模塊進行學習，以建立適合自身特點的知識結構；二要注重課程內容信息結構形式的設計，應用多媒體技術的超文本結構作為一種彈性的、非線性的教學信息模塊化結構形式，可以使面向對象的“機動學習”恰到好處地予以落實。
至于學習過程的控制，常指對學習內容和進度的計算機定時控制或學習者的反應控制，它既可以是線性的、順序的，也可以是非線性、跳躍性的。然而，對有意義的教學來說，學習過程中的積極控制，當屬雙向交互性。因此網絡課程中交互性設計相當重要，因為合法交互(即指課程課件中事先安排的、保證學習程序連續的、統計學習者反應頻度的交互)與不合法交互、預期交互(即指課程中事先設計的有效交互，包括合法與不合法交互)與未預期交互，形成性交互(即指課程使用過程中經常發生的合法交互)與終結性交互、實時性交互(即指課程使用過程中即時發生的合法交互)和非實時性交互的恰當與否，往往體現了網絡課程課件中內在的質量和特色，不能完滿地實現合法交互，預期交互、形成性交互以及實時性交互將大大降低課程自身的教學性。
三、網絡課程教學設計的評價要義及其闡釋
網絡課程的教學設計評價常以形成性評價為宜，這是一種某個機構或個人對其進行的非下正式評價。其特點主要是操作性好、實用性強，可以開發過程對網絡課程不斷進行完善和優化。其評價的要義是：
1.教學設計的評價要從教學角度出發，注重內容的精當性和教學的可用性
網絡課程作為遠程教育的基本單元，承載著教學內容和隱含著教學程序，因此其教學性必然是第一位的。網絡課程的教學性主要體現在內容的精當性和教學的可用性之上。內容的精當性，其中所謂“精”，就是“精煉”、“少而精”，也就是不鋪張、不龐雜，充分起到突出教學重點，剖析教學難點，點明教學關鍵，理清教學思路的作用，內容正確，程序簡明，過程合理，容量適宜；而“當”，就是既要將遠程教學的特點與傳統教學的普遍規律相結合，兼容并包，優勢互補，又要考慮目前網絡的運行成本以及人們學習的習慣和條件此謂“得當”和“適當”。
至于教學的可用性，主要體現在是否能較好地實現遠程教學的目標：是否能較完善地呈現相關的教學內容；是否能較清晰地展示教學過程；是否能較科學地控制教學進度；以及是否能較好地滿足教與學的需求等等。其次，還應多多安排教學過程中教與學的互動，即教學不僅僅是一種知識的“講授”。因為知識形成于人類社會的實踐之中，原本具有生命，但負載于課程之后卻往往失去了生命的活力。而理想化的教學就應在教師的直接或間接的指導下，盡可能讓學習者通過系列互動去重新經歷知識的形成過程，并在過程中得到充分的體驗和領悟，探究和發現，把握和發展。
尤其要警惕的是，盡管計算機和網絡技術的確為我們提供了新的更多的學習手段，但人們的教學習慣并非那么容易改變，正如著名傳播學者E.麥克魯漢(1978)所言，我們的正統文化正強迫新媒體去做舊媒體的工作，并稱之為進步。因此，網絡課程的教學性還應在教學策略方面有所體現，比如能否設法突破簡單的演示型模式，體現知識的意義建構過程；能否坦步重視問題與回答方式，提高學習者的主動參與程度；能否設法加強對學生的引導和幫助，促進學習者對知識的意義建構；能否進一步提供豐富的多媒體資源，為學習者創設有意義的學習環境；以及能否實現課件的超鏈結構，以啟發學習者的聯想思維，等等。
2.教學設計的評價要從學習角度出發，側重學習的個性和人性化
由于網絡課程最終是為遠程和開放學習者所用，因此，學習應是課程設計與開發的起點和歸宿點。當代高質量的學習通常具有以下特征：學習是個人的理解與闡釋行為；學習是對事物的解釋；學習是主動性的行為；學習是關于“學習”的學習；學習是一種結構性過程；學習是復習、思考和綜合的過程；學習是一種好奇、追問和探究(G.Young&M.Maran,1998)。可見上述學習的前提便是自主性，而其核心就是學習的個性化，即富有個性特點的自我控制性學習。為了致力于學習個性化的體現，我們倡導一種以建構主義認知靈活性理論為指導的教學方案(Jonassen,1997)來設計與開發網絡課程，即想方設法建立以“學”為中心的教學模式，即由學生自行確定個人學習目標、學習內容和學習路徑，從而多層面地建構知識的意義，即“基本問題引入——多角度地鑒別——給出不同的案例——瀏覽不同觀點——給出自身的答案”，唯有此，才能徹底糾正傳統的、線性的、被動的觀看方式，從而轉變為交互式、多結局、主動參與類似電腦游戲那樣突出學習者的主體地位，以實現適應知識經濟時代小批量、多規格、少剛性專業人才培養的要求。
之所以在此提出學習的人性化，是因為學習運行在網上的課程，往往通過人機交互來實現。盡管網上學習的新鮮，電腦操作的迷戀，浩瀚資源的沉溺，情境不可謂不美妙，然而這畢竟不同于游戲，而是學習，這就需要人文關懷。因此，注重包括興趣、情緒、意志、性格、態度等在內的人的非智力因素的關照和培養，雖然無礙于學習中認識過程的智力活動，但對人的潛能開發具有重要作用。比如，興趣能使人主動而積極地認知和思考，自信心能使人保持健康的心態，而意志則使人堅持不懈和勇往直前，等等。
3.教學設計的評價要從技術角度出發，偏重設計的科學化和裝飾的適當性
網絡課程不僅基于計算機和網絡技術，而且還得益于現代教育技術，專業性強、科技含量高。因此需要通過專家幫助設計并且參與檢測把關。
這里設計的科學化一是指網絡課程的標準化。作為網絡課程的重要特點之一，標準化是課程可積性和資源共享的前提和基礎，同時，教學內容庫存，教學策略庫，單元管理庫等的接口和庫內元素均需標準化，即有統一規劃格式和跨平臺管理。另外，網絡課程運行的環境是否適中，平臺的管理功能是否可靠，菜單的界面是否友好等也均應有統一要求；二是指網絡課程的合理化，這里首先要注重課件中教學內容節點和鏈的設計。所為節點通常是指學習僑務中最小的一個知識點，才能合理設計節點，避免超媒體網狀結構的過大或過小，不利學習；而鏈則體現了學習內容之間的邏輯關系，激活它可以優化課件中學習路徑與進程的控制，于是就可根據學習對象分別選擇程序控制和主動控制兩種學習模式。當然，一個有效的超媒體系統還應允許用戶修改、編輯和定義其中的節點和鏈，以便更好地方便學習和完成任務。
裝飾的適當性，主要是指網絡課程本體的布局、構圖、造型、色彩、音響等元素的選用是否恰當，過于“嚴肅化”或“幼稚化”都將導致學習者學習精力的分散和情緒的低落，因此，要從審美角度，充分展示網絡課程合理、真實、淡雅的特點，并以學習者的情緒是否飽滿，識別判斷是否合乎情理，教學效果是否正常良好為準繩。
四、結束語
網絡課程作為一種專門、特定的課程，正處于設計與開發的嘗試之中。本文僅就其教學設計評價的維度與內涵，要義及闡釋作為了個簡要的論說。由于網絡課程涉及到的因素較多，故今后還應在此基礎上，通過專家制定一個相對系統的、科學的指標體系來進行全面的評價。
尤其需要說明的是，對網絡課程的開發與評價不僅僅因為它是一種新的教學資源，更重要的是，網絡課程的開發對于促進教材觀念與形式的變革，促進教學模式與方法的變革，促進教學體制和管理的變革，乃至促進教育思想和理論的變革，均有著開創性和啟示性的深刻意義，我們決不可掉以輕心。
