教育政治哲學觀

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今天許多社會成就的獲得無疑應該直接歸功于教育。但是，教育在塑造成功者的同時，也帶來了諸如社會誠信等問題，導致福山認為的“大分裂”，使作為社會黏合劑和共同規范的道德缺乏共同體的支撐而失去效用，結果是人類再一次面臨獸性化的問題。正如沃勒斯坦所指出：“教育普及化的問題在于，它在成功地實現了參與的民眾化的同時，卻削減了教育本身的政治功能。”[1]這一關乎人類未來的重大問題，也許只是杞人憂天，但從教育發展的邏輯看是確實存在的。

一、教育的邏輯：教育與道德的疏離

首先，教育的世俗化。誠然，今天的教育提高了我們的專業素養，但在功利、實用等商業精神的影響下，已經逐步異化為工具性、應景性的臨時加工過程。一方面，教育的涵義簡約為通過標準化的考試獲得資格認證的工具。人只是為了獲得標準化資格認證的“一種受約束的、循規蹈矩的動物；”[2]另一方面，教育的內容只為當下流行的資格認證工作服務，既沒有對過去的繼承，也沒有對未來的考量；再一方面，教育的結果和目的在于世俗的成功—發財或者得到一個好的地位，使人做一個平常的人或學會立身社會的技術。結果，受教育越多，思想和精神生活變得越萎縮，因為他們只需要一定量的機械式的才能而不需要生動的思想。[3]結果，對居間其中的人類來說，教育是使人平庸而不是高尚。

其次，道德多元主義。伴隨世俗化對教育的要求，按照個人標準出現的道德不斷云涌。正如布魯姆所說，從20世紀50、60年代開始，“一種嶄新的關于道德善惡、人類行為標準的語言開始在西方社會悄然興起，諸如自我、存在……等等語匯已經廣泛見諸于人們的日常語言。”[4]每個人、每個文化都是合理的，由此推而極之，“正義與邪惡、崇高與卑劣、真理與謬誤的界限就殊難判定，從而導出這樣的結論：一個人只要有所信奉、有他自己的價值擇定，不管其信奉或價值的內容如何，就是好人。”[5]在這樣的時代，道德獲得了新生，但它不是人類社會的共同道德，而是一個多元的道德。“要想成為受人尊敬的和高貴的人，就不能去追求或者發現善的生活，而要創造自己的''''生活樣式（life-style）''''。”[6]于是，原來道德蘊涵的共通性消失了，“今天，人們不可能再堅持認為存在一種適用于所有人、所有時代、所有地方的道德。”[7]這一方面源于教育的結果——主體崇拜，他們導致了多元主義的道德，另一方面道德多元主義進一步疏離了道德的共通性。結果，推動人類追求高尚、優秀的動力消失。教育產生了多元道德，公共道德卻走向淪喪。

其三，道德教育的異化。也許人類認識到了這種公共道德淪喪的可怕后果，于是各種共同體，尤其是政治共同體加強了道德教育重要性的認識。然而，一方面，現在的道德教育“不能給青年人的想象展示道德秩序和懲罰揚善的景象，不能提供伴隨行為和解釋行為的高尚演說，不能展示道德選擇劇中的正面人物和反面人物的行為，不能揭示處于這樣的選擇之中人的利害關系感，以及當世界破除傳統忽然''''醒悟''''時給人們帶來的失望，”只有空洞的說教和無物的宣泄；另一方，這種沒有歷史的道德教育，僅僅是“灌輸''''價值觀念''''的徒勞形式，”[8]它不僅不能產生道德本能，相反導致道德逆反，道德教育成為道德的異己力量。

可見，今天的教育，一方面，滲入了商業精神塑造的理性標準，使實用、功利和自私重新成為我們的“德行”，我們在強調權利的同時忘卻了責任和義務。另一方面，摒棄了傳統高尚道德的追求。教育不再講求友愛、正義和共通，結果“用以把成員聯結在一個共同的歷史、習俗、語言或教育中的鎧甲，正在逐步地變得越來越破舊不堪，”[9]維系或整合共同體秩序的這種政治或道德力量也變得越來越弱。共同體隨著教育與道德的疏離而走向衰落。

共同體的衰退顯示，將來我們可能會變成只關心己事、追求私人安慰的商業成功之人，忘了為更高的目標進行有氣魄的努力；或者在自我滿足和繁榮的自由民主中，沒有一個政權、沒有一個社會體系可以滿足所有場所中的所有人，人類成為沒有歸宿的野獸。因而，以喚起美德為內容的英雄主義，將在尼采預示的“無限戰”中出現，人再一次回歸“第一個人”。難道現代教育真的使“人類在文明形式下的重新野獸化”？[10]

二、共同體道德的解救：洛克與盧梭的教育觀

教育與道德疏離，使人類面臨共同體解體帶來的危險，在很早以前人類就已經認識到，并試圖通過各種努力尋求解救之道。十七、十八世紀的洛克和盧梭就是其中兩個具有比較代表性的思想家。洛克提出自由、理性的“紳士”道德教育觀，從而把社會人教育為國家服務的紳士，繼承和維護共同體的道德。盧梭則試圖通過對自然的“回歸”，在自然教育中恢復人的“靈魂深處生來就有的一種正義和道德”，[11]并通過公意這種公共道德體約束和規范個人道德，實現公共道德和個人道德的共通，重新恢復傳統共同體的道德理想。

（一）洛克的道德教育觀。洛克十分強調教育的作用，這種教育不僅僅是私人的，更是為共同體服務的。他認為“教育上的失誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的失誤和配錯了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的。”[12]不僅如此，教育還關系到“國家的幸福和繁榮”，[13]

洛克指出，“人心是一塊白板，上面沒有任何符號，沒有任何觀念。”[14]“我敢說我們的日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。”[15]正因為如此，他認為通過接受教育和感化，培養具有“紳士”風度的人有了可能性和必要性。

洛克的教育是自由的教育。他反對普遍教育方法上叫兒童記住許多規則和教訓的做法，因為這種做法的結果總是隨時學到又隨時忘卻，所以最好的方法是給予被教育者充分的自由。自由的教育，一方面可以在快樂中學會需要的知識，另一方面“剛毅自由的品行能夠保持他的德行。”[16]因而，教育不需要注重各種規范，卻十分強調榜樣的作用，并把實踐作為教育十分重要的內容。其目的是被教育者在榜樣的引導下、在實踐中自由發展并獲得克制的能力，培養優雅和崇高的德行習慣。他相信，“人人總有一個一切純憑自己與自己的行為的時候；一個善良的、有德行的、能干的人是要從內心去養成的。”[17]

同時，洛克的教育是道德教育。他的教育有一種嚴厲、自我克制的道德要求，而不是消費享受和人人隨意自發的行為。如他譴責酗酒、耽于夜夜笙歌、因虛榮而花費、流于懶惰又浪費時間等行為。他認為“幸福建立在德行與良好的教育上面，那才是唯一可靠的和保險的辦法。”“如果沒有德行，我覺得他會今生來世就得不到幸福。”“青年人失掉了德行是很難再能恢復的。”[18]而“一個沒有德行，不懂人情世故，沒有禮儀，卻有成就的人，哪兒都是找不到的。”[19]“德行是真實的善，導師不只應該進行勸導談論它，而且應該利用教育的工作的技巧，把它供給心理，把它固定到心田里面，在青年人對它發生真正的愛好，把它的力量、榮譽和快樂放在德行上面以前不要停止。”[20]這些觀點說明，洛克強調個人德行的道德教育。

道德教育的目的是為政治共同體服務。塔科夫認為洛克的道德教育“并不局限于他們的私生活，它有個特別具政治含義的目的，”[21]為政治共同體培養好公民。道德教育出來的人“不僅能處理自己的事務，又能有助于管理自己的國家。”[22]“盡心竭力地給祖國服務，乃是每一個人不可不盡的義務；誰若沒有這種想法，他變得與家里的牲口沒有什么區別了。”[23]所以，洛克教育的紳士是有教養、有操守和擔當、有產業和獨立謀生能力、佩劍，又參與公共事務的人。教育和政治一樣，“最終都為達到使人民成為健全公民的目的。”[24]

由此，洛克的教育是通過自由、理性教育，實現個人的紳士化，然后為政治共同體服務的自由道德教育觀。它有兩個顯著的特點：一是自由教育。這是道德教育的前提，沒有自由也就沒有理性，更不可能培養具有崇高個人德行的紳士；二是共同體的道德教育。這是道德教育的目的，借助個人紳士化實現政治共同體的紳士化，使個人與共同體的道德同構，維持并增進共同體的道德，解決共同體瓦解的困境。

（二）盧梭的道德教育觀。盧梭認為，人在自然狀態中，是有道德的。但是，進入社會狀態之后，人被迫成為社會的人，而枷鎖一樣的社會狀態中卻充滿了貪婪、虛榮、仇恨、壓制和沖突，人由此失去了自然狀態中的本真性，失去了對善惡的關懷。“盡管我們有那么多的哲學、人道、禮儀和崇高的原則，我們現在卻只有一種浮華的欺人的外表，沒有道德的榮譽，沒有智慧的理性和沒有幸福的歡樂，”[25]這是產生不道德和道德墮落的根源。所以，盧梭的教育目的是恢復人的本性，并通過公意恢復個人道德和共同體的道德。

首先，自然的道德教育。盧梭認為“現存的教育是不平等的社會的幫兇，它把人像馴馬場的馬那樣加以練習；把人像花園的樹木那樣，弄得歪歪扭扭。”[26]因為現在教育是理性的教育，試圖從外部灌輸進教條，于是不得不用管束來達到目的，而不是像自然狀態下的人的教育，是從人的內部去呵護良心，因而道德的解救是回歸人的自然本性。道德教育就是遵循“自然的法則”，最好的道德就是自然的道德。

所以，盧梭的教育是把愛彌爾帶到鄉下，在人性的自然和純粹的自然秩序中獲得道德的品格，形成自然人。這種自然人“在靈魂深處生來就有一種正義和道德的原則—良心。”因此，“邪惡即使具備了神威，也徒然從上天降臨人間，因為道德的本能是不讓它進入人類的心的。”[27]除此之外，為了使良心免于受到侵害，盧梭通過英雄故事、寓言等教育愛彌爾，因為英雄故事和寓言就是道德教育。他認為，在與自然和英雄故事、寓言等教育中養成了自愛。自愛始終是好的，也是符合自然秩序的。“我們首先要對自己盡我們的責任；我們的原始情感是以我們自身為中心的；我們所有一切本能的活動首先是為了保持自己的生存和我們的幸福。所以，第一個正義感不是產生于我們怎樣對別人，而是產生于怎樣對我們。”[28]只有這種保有良心的自愛在自然的秩序中充分展示，付諸實踐和行動，自然人的道德才能是完善的，才能使人自然地憑借正義和道德去向善和行善。

其次，整體道德。盧梭在強調自然道德教育的同時，也承認人類進入社會狀態是不可避免的，由于人類“不能始終是那樣地單獨生活，他們要始終保持那樣的善良是困難的。這種困難還必然隨著他們的利害關系的增加而增加，何況還有社會的毒害，因此我們在這方面不能不采取必要的手段和辦法防止人心由于有了新的需要而日趨墮落。”[29]這種手段和辦法就是通過契約組成共同體，因為“我們所謂的''''善''''，就是由于愛秩序而創造秩序的行為，我們所謂的''''正義''''，就是由于愛秩序而保持秩序的行為，”[30]只有共同體的秩序才能確保善和正義這些傳統道德。

盧梭的契約為實現這種共同體的整體道德提供了可能，即在自然道德的基礎上，契約訂立者讓渡互相可以認知的自由和道德組成一個意志共同體--公意。在這種共同體下，盡管個人仍然享有自由，但共同體是強制的，個人是服從和歸順的，“任何人拒不服從公意的，全體就要迫使他服從公意。這恰好就是說，人們要迫使他自由。”[31]于是，在共同體中，有一種強迫個人服從道德的要求。這種道德既是公共道德又是個人道德，它是防止進入社會后道德墮落的一種強制但自由的手段和辦法。一方面，個人道德的自然化，即恢復個人的至善；另一方面，通過公意這個共同體實現公共道德，而公共道德是個人道德的整合，因而既可以保持個人道德的純真，又能實現共同體的公共道德。目的在于通過教育的回歸和公意的指引，重新在人身上培養出原始的道德的直覺，從而使人成為共同體的人。

盧梭試圖通過自然人的道德教育，恢復天賦的正義和道德的良心，從而使人以純真的感情進入社會狀態，然后通過公意（公共道德）使人能在社會狀態保有并維持道德，實現公意共同體。由此，人的自然道德本性與共同體的道德就實現了互洽。

比較兩者的解救之道，盡管有一些不同，如洛克希望通過理性實現道德教育，而盧梭卻極力反對，認為這正是導致道德墮落的原因，但他們有一些共同之處，下列兩點尤為突顯：一是強調個人道德教育是拯救共同體的前提，是道德教育的基礎。不管是洛克的自由教育還是盧梭的自然教育，都是使他免于“活在自己以外”（洛克和盧梭均指人不應該活在自己以外，即人不應該活在他人滿足自己的需求之上，亦即活在對他人的依賴之上），[32]這是人的道德本能，也是道德回歸的基礎；二是為共同體提供服務。洛克的道德是建立在已有政治共同體基礎上的，道德教育的使命就是培養適應現存共同體體制的好公民—紳士，而盧梭則不滿于現存體制，認為現存的社會是道德墮落的根源，因而目的是為他的道德理想國—具有道德的公意共同體培養公民，所以他們的道德教育的目的都是政治的，也就是都為共同體服務的，而這正是傳統教育觀的道德訴求。

注釋:

[1]特倫斯·K.霍普金斯伊曼紐爾·沃勒斯坦：《轉型時代世界體系的發展軌跡：1945-2025》，高等教育出版社2002年，第244頁

[2]（美）漢娜·阿倫特：《人的條件》，上海人民出版社1999年，第34頁

[3]（英）伯特蘭·羅素：《社會改造原理》，上海人民出版社2001年，第95-96頁

[4]（美）艾倫·布魯姆：《走向封閉的美國精神》，中國社會科學出版社1994年，第3-4頁

[5]（美）艾倫·布魯姆：《走向封閉的美國精神》，中國社會科學出版社1994年，第8頁

[6]（美）艾倫·布魯姆：《走向封閉的美國精神》，中國社會科學出版社1994年，第148頁

[7]（美）弗蘭西斯·福山：《歷史的終結》，遠方出版社（呼和浩特）1998年，第385頁

[8]（美）艾倫·布魯姆：《走向封閉的美國精神》，中國社會科學出版社1994年，第57頁

[9]（英）齊格蒙特·鮑曼：《流動的現代性》，上海三聯出版社2002年，第263頁

[10]（美）弗蘭西斯·福山：《歷史的終結》，遠方出版社（呼和浩特）1998年，第147頁

[11]盧梭：《愛彌爾》，商務印書館2001年，第414頁

[12]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第22頁

[13]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第23頁

[14]JohnLocke,AnEssayConcerningHumanUnderstanding,NewYork:DoverPub.Inc,1959,p57

[15]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第24頁

[16]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第69頁

[17]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第50頁

[18]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第68-69頁

[19]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第96頁

[20]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第72頁

[21]納坦·塔科夫：《為了自由—洛克的教育思想》，三聯書店2001年，第307頁

[22]洛克：《教育漫話》，人民教育出版社1986年，第400頁

[23]納坦·塔科夫：《為了自由—洛克的教育思想》，三聯書店2001年，第24頁

[24]納坦·塔科夫：《為了自由—洛克的教育思想》三聯書店2001年，第20頁

[25]維·彼·沃爾金：《十八世紀法國社會思想的發展》，商務印書館1983年，第233頁

[26]盧梭：《愛彌爾》，商務印書館2001年，第5頁

[27]盧梭：《愛彌爾》，商務印書館2001年，第414頁

[28]盧梭：《愛彌爾》，商務印書館2001年，第103頁

[29]盧梭：《愛彌爾》，商務印書館2001年，第291頁

[30]盧梭：《愛彌爾》，商務印書館2001年，第403-404頁

[31]盧梭：《社會契約論》，商務印書館1996年，第29頁

[32]納坦·塔科夫：《為了自由—洛克的教育思想》，三聯書店2001年，第174頁

[33]亞里士多德：《政治學》，商務印書館1995年，第7頁，1252a

[34]亞里士多德：《政治學》，商務印書館1995年，第7頁，1253a

[35]柏拉圖：《理想國》，商務印書館1997年，第277頁，518b-c

[36]柏拉圖：《理想國》，商務印書館1997年，第278頁，518e-519a

[37]柏拉圖：《理想國》，商務印書館1997年，第292頁，527d

[38]柏拉圖：《理想國》，商務印書館1997年，第125頁，412e

[39]亞里士多德：《政治學》，商務印書館1995年，第9頁，1253a

[40]劉軍寧：《美德與黑暗時代》，見趙汀陽、賀照田主編：《學術思想評論》第二輯，遼寧大學出版社1997年，第121頁

[41]（宋）朱熹：《四書章句集注》，中華書局2001年

[42]轉自余英時：《中國思想傳統的現代詮釋》，江蘇人民出版社1998年，第155頁

[43]轉自余英時：《中國思想傳統的現代詮釋》，江蘇人民出版社1998年，第155頁

[44]余英時：《中國思想傳統的現代詮釋》，江蘇人民出版社1998年，第156-157頁

[45]蔡元培：《中國倫理學史》，商務印書館2000年，第12頁

[46]陳大絡：《儒家政治、倫理、教育思想的管窺》，見《中華文化論壇》1994年第1期第61頁

[47]《論語·先進》，見楊伯峻注譯：《論語》，岳麓書社2001年，第99頁

[48]李學勤主編：《論語注疏》，北京大學出版社1999年，第93頁

[49]朱維錚：《音調未定的傳統》，遼寧教育出版社1996年，第72-76頁

[50]愛彌爾·涂爾干：《道德教育》，上海人民出版社2001年，第33頁

[51]（美）艾倫·布魯姆：《走向封閉的美國精神》，中國社會科學出版社1994年，第20頁

[52]錢穆：《國史新論》，三聯書店2001年，第234頁

[53]愛彌爾·涂爾干：《道德教育》，上海人民出版社2001年，第85頁

[54]康德的“永久和平論”和羅爾斯的“萬民法”就是這種觀念的顯例

[55]（德）卡爾·雅斯貝斯：《時代的精神狀況》，上海譯文出版社1997年，第98頁

[56]愛彌爾·涂爾干：《道德教育》，上海人民出版社2001年，第31頁

[57]盧梭：《愛彌爾》，商務印書館2001年，第12-13頁

[58]（英）霍布斯：《利維坦》，商務印書館1995年，第267-268，577頁

[59]（美）卡爾·博格斯：《政治的終結》，社會科學文獻出版社2001年，第299頁

[60]（美）弗蘭西斯·福山：《歷史的終結》，遠方出版社（呼和浩特）1998年，第60頁

[61]（宋）朱熹：《四書章句集注》，中華書局2001年，第3頁，同見楊天宇撰：《禮記譯注》，上海古籍出版社1997年，第1033-1034頁

[62]錢穆：《國史新論》，三聯書店2001年，第229頁

[63]愛彌爾·涂爾干：《職業倫理與公民道德》，上海人民出版社2001年，第59頁

三、傳統教育觀：道德的共同體

盡管洛克和盧梭提出不盡相同的恢復共同體道德之道，但他們思想深處的一個共通之處卻是無法抹去的，即對傳統教育的追念。

在西方啟蒙運動以前，尤其是古希臘，有一個共同體（城邦）在先理念，認為城邦是具有神性的，“一切社會團體的建立，其目的總是為了完成某種善業，”[33]作為人類最高的道德的善體現在共同體中，“城邦的長成出于人類''''生活''''的發展，而其實際的存在卻是為了''''優良的生活''''”，所以“人類自然是趨向于城邦生活的動物。”[34]教育就是如何使人成為城邦的動物，如何實現這種最高的善，因而古希臘的教育是道德教育，一方面通過教育成為城邦公民，另一方面通過教育使公民在語言和行動中體現符合自己的德行，正如在查拉斯圖拉那里認為的，教育是一個雕塑過程。當然，“教育實際上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。”[35]稱為雕塑是指教育消除外界對心靈本性造成侵害的東西，同時把傳統的道德固定化的過程。“心靈的優點似乎確定有比較神圣的性質，是一種永遠不會喪失的能力的東西；因所取的方向不同，它可以變得有用而有益也可以變得無用而有害。”[36]教育就是使“被習慣毀壞了迷盲了之后重新被建議的這些學去塵垢，恢復明亮，”[37]因此，古希臘的教育是一個道德教育過程。從某種意義上看，教育、學習是實現個人德行和共同體道德共通的一種途徑。因而，統治者最需要抓好的大事只有一個，就是教育，即通過音樂和體育培養公民成為“顯得最愿畢生鞠躬盡瘁，為國家利益而絕不愿做任何不利于國家的事情的人。”[38]

在《理想國》中，柏拉圖特別強調對護衛者的教育，尤其是其中的音樂教育，目的就是把音樂所敘述的故事內化到護衛者，成為護衛者的一種本能，使之行動本能化，符合勇敢的激情，同時克制激情的過度，不僭越其職份，實現個人德行，而這種德行同時也是共同體的道德需要。所以，傳統教育實現了共同體的靈魂和個人靈魂的同構，是追求最佳政治制度的“大事。”因為“城邦以正義為原則。由正義衍生的禮法，可憑以判斷[人間的]是非曲直，正義恰好是樹立社會秩序的基礎。”[39]這種秩序，只有具有為正義而甘愿犧牲但又堅守職分的護衛者才能做到，也只有在這個時候，共同體中像護衛者那樣的公民，才能自覺實現康德那種先天的不依賴于經驗的“道德律”。

在古希臘的道德教育中，人必須克服心中的私欲，成為卡爾·波普爾的“齒輪精神”。古希臘美德的核心是參與城邦、服務城邦、獻身城邦的公共美德，“要求把城邦當成''''大學校''''培養新型公民。”[40]在關心他人、城邦中，獲得個人的最高的善，教育的結果是城邦的公共利益絕對地在先于個人利益。

與古希臘的道德教育一樣，中國傳統的教育也是道德教育。《大學》開篇指出，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[41]顯然，中國傳統教育是道德教育（至善），至善主要是官員的事（明德、親民）。在中國古代，有道德的官員被稱為君子是顯例。清儒陳立在《疏注》中注曰：“君子，在位者之通稱。”[42]東漢的《白虎通義》也指出：“或稱君子者何？道德之稱也。”[43]君子“既指有官位的人又成為一種道德的理想。”[44]君子就是道德的實踐者—有德行的官員。這與孔子的“為政以德”相一致，蔡元培認為“孔子之言政治，亦以道德為根本。”[45]因而，傳統中國的“教育是倫理的，亦是政治的，教育的理想和目的在于培養良好公民，以孕育他成為一個完人的德性。”[46]顯見，中國傳統教育是為政治共同體服務的道德教育。

作為中國傳統道德教育的先賢，孔子整日孜孜致力于品行的切磋、道德的培養，為君子、為仁者、為圣賢是他的教育目的。對于德行不好的人，則嚴厲加以斥責，“季氏富比周公，而求也為之聚斂而附益之。子曰：非吾徒也，小子鳴鼓而攻之，可也。”[47]從教育內容看，也顯見是道德教育。“子以四教：文、行、忠、信。”對此，“正義曰：文謂先王之遺文。行謂德行，在心為德，施之為行。中心無隱謂之忠。人言不欺謂之信。”[48]文、行、忠、信顯然是成為君子的道德之道。因此，朱維錚教授謂之“特點是寓德育于智育之中，使學生通過學習知識，從談話到行為，從意識到作風，都逐步養成君子的風格。”同時通過“禮”教，“將教育活動當作參與政治的一種途徑。”[49]

要之，中國教育一直有“學而優則仕”的傳統，教育的最直接目的是培養君子。君子是從政者，再附之以三綱五常等禮制和德行，使君子成為先賢或者圣人，這是一種從個人道德教育開始，通過政治共同體的道德同化和提升，實現與政治共同體共通的過程。這與古希臘的道德教育，使人成為好公民并在其中追求個人和共同體最高的善目的，具有異曲同工之效。

四、道德教育：共同體的政治理解

在道德教育被淡漠的今天，我們重新提出道德教育的訴求，其原因在于道德教育對人類社會，尤其對人類共同體的政治生活具有十分重要的意義。

首先，合法性。今天，許多學者提出了合法性問題，其主要在于沒有一種力量能夠為共同體提供權威支撐。在主體崇拜的時代，任何與主體沒有共通的權力體系已經失去了效力，本來“道德不只是一個習慣體系，而是一個命令體系。”[50]這個命令體系不是通過強力實現的，而是一種本能的追求，因為它是自己對自己的服從。然而，公共道德的日漸缺失，不由使人提出這樣的問題：“人人共有的目標和公認的美德不存在了，社會契約還可能存在嗎？”[51]因為社會契約存在問題，共同體權威合法性也就存在問題。而在“古代學校之于政事，乃密切相關。《白虎通》所謂''''行禮樂，宣教化''''，此乃政治上之莫大任務。”[52]教育，本質上是道德教育，目的是為共同體的權威提供合法性。

其次，整合力量。也許，我們已經無法理解，當希臘的伯羅奔尼撒激戰時，兩位古希臘的巨人卻能夠拋棄戰爭而談論理想問題。因為他們堅信，盡管希臘就要陷落了但傳統的希臘道德不會丟失。只要道德存在，人與人就有共通之處，共同體就有存在的基礎。“道德的功能是把個人或幾個社會群體連接起來，而且道德是以這種依戀關系為前提的。”[53]然而，后來的戰爭卻把這種共通性也一起毀滅了。由此，克服異己、解決沖突的基礎消失了，整合的力量也沒有了。所以，戰爭成為常態，和平反而是變態。人們曾經以為商業一體化能夠解決這個問題。[54]然而，商業精神不僅不能解決共同體的整合問題，反而加劇了這種分離現象，只有道德才能扮演這種整合的力量。因為“正是通過（道德）教育，才產生出那些在一定的時候必須出來維持國家的人。”[55]

其三，秩序。涂爾干認為，“在權威觀念扮演著絕對優先角色的地方，道德才能構成規范的范疇。”[56]現在的權威受到挑戰已經是事實，究其根源來自道德的缺失，而這導致了規范失范、秩序失序。因為，“在社會秩序中，所有的地位都是有標記的，每個人就應該為取得他的地位而受到教育。”[57]道德教育是邁向正確政治秩序最必要的一步，并把這種教育和立法作為統治者兩項最主要的責任。[58]所以，道德是確立權威觀念、構成自范、產生并維護秩序的基礎。

其四，政治共同體。康德認為，教育的目的就是使每個人的所有能力得到完善的發展。使每個人認識和熱愛共同體、參與共同體、追求共同體的卓越性。但是，今天的社會代替了政治，人是自主的，但沒有偶然性，沒有創造和激情，只是社會的一部機器，沒有追求卓越的動力。“公共領域都分裂成許多對立的利益團體（或文化身份），每一個團體都有自己獨特的觀念、情感和話語，及其經常對受害者的認同訴求—所有這些都在遠離一般政治領域，有時甚至是與其對立的情況下形成的。”[59]于是出現了“認同的困惑”問題。康德認為，個人作為道德人格，從某種角度來說都是靠共同體形成的。“道德目標也就是那些以社會為對象的目標。而合乎道德地行動，也就是根據集中利益而行動。”[60]所以，只有恢復公共道德，才能使人具有共通性，人才能在共同體中過政治的生活。

四、結語

教育的目的是個人德行的卓越，“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國，先齊其家；欲齊其家，先修其身。”[61]這是個人的道德教育。而教育不僅僅如此，它還有更高的道德使命，即使人成為品行端正的守法公民，固有傳統規矩和秩序，不使國家在不知不覺中敗壞。所以，錢穆認為，“教育的第一任務，便是要這一國家這一民族里的每一分子，都能來認識自己的傳統。”[62]

然而，我們的教育已經沒有的道德的目的，個人已經沒有了追求卓越的動力，共同體的道德也漸漸缺失，那么是不是如涂爾干所認為的那樣，“既然我們所說的古老的個人目標已經不夠了，那些絕望的人把自己托付給社會的信仰，放棄對他們父輩來說已經足夠的個人崇拜，那么他們就會嘗試通過一種新的形式讓城邦國家的膜拜復興起來