國外理科教育發展史
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摘要日本的理科課程始于明治維新時期,它是當時日本積極學習西方科技和大力發展基礎教育的必然結果。“生活共存體學說”、“自然學習”和阿姆斯特朗的發現法是導致《一般理科》開設的主要影響因素,《一般理科》的開設標志著綜合理科課程正式進入日本學校。隨著“理科學習指導要領”的頒布,日本的理科課程改革走上了系統化軌道。從理科課程論思想來劃分,“二戰”后日本大致經過了“生活單元理科課程”、“系統化理科課程”、“探究理科課程”和“人性化理科課程”等4種類型。
關鍵詞日本理科課程
日本是世界理科課程的先進國之一,在步入新世紀之際,非常有必要對日本20世紀理科課程的演變做一研究。日本理科課程的發展大致可分為“二戰”前和“二戰”后2個階段。
1“二戰”前的日本理科課程
1.1日本理科課程的開設
日本的理科課程始于明治維新時期。由于當時日本提出了“富國強兵”、“殖產興業”和“文明開化”等3大政策,因而在文化教育方面采取了積極學習西方和大力發展基礎教育兩項措施。
1.1.1美、英理科課程論思想的影響
明治初期,日本從美國引進了與理科關系最密切的《庶物指教》一書。該書以數學和理科為題材,并且在緒言里著重介紹了夸美紐斯(Comenius,J.A.)和裴斯泰洛齊(Pestalozzi,J.H.)的教育思想,即盡量通過接觸實物和實驗來進行學習。這部書的引進,對在日本傳播西方的理科課程論思想起了重要作用。
日本當時使用的理科教材多是從英國翻譯過來的,其中較為重要的是赫胥黎(Huxley,T.H.)、路斯考(Roscoe,H.)和斯切瓦特(Stewart,B.)共同編寫的《科學入門叢書》。這套叢書分為8冊。雖然日本只譯了其中的路斯考《化學》、斯切瓦特《物理》和虎克(Hooker,J.H.)的《植物》,但《物理》和《化學》兩書卻對日本理科課程后來的發展產生了較大影響。《科學入門叢書》是當時英國為改變理科課程中盛行的知識注入式和死記硬背的傾向而編寫的教材。該叢書由于強調實驗和觀察的重要性,以及通過實驗和觀察來培養學生的科學思維,因而曾被英國許多學校選為教材。日本能翻譯并使用該叢書作為理科教材,應該說是一具有遠見卓識之舉。
1.1.2理科課程的開設
早在1869年(明治2年),明治政府就開始著手對日本教育進行改革,并于1871年設立了“文部省”,來統籌全國的教育發展。
1872年(明治5年),文部省頒布了日本近代教育史上第一個新學制,并公布了新的課程方案。小學共8年,分為“下等”和“上等”各4年。在上等小學的第3、4年級,分別設置了《博物》、《化學》、《生理》等理科課程。中學共6年,分“下等”和“上等”各3年。在“下等中學”設置的16門課程中,就包括了《地學》、《理學》、《化學》、《重學》和《植物地質礦山學》等5門課程。
1886年(明治19年),森有禮任文部大臣,公布了一系列“小·中學校令”。小學的一個最顯著變化是,理科課程不再進行分科,而是作為一門課程——《理科》。其內容主要是學生日常接觸到的事物,如日、月、星、空氣、溫度、水蒸氣、云、霧、霜、雨、雪、冰、雷電、風雨、火山、地震、潮汐、燃燒、腐爛、時鐘、溫度計、眼鏡、杠桿、秤、磁石等。中學仍分科設置《博物》、《物理》、《化學》等課程。1894年(明治27年),高級中學改稱“高等學校”。
1.2《一般理科》——綜合理科
1931年(昭和6年),日本文部省公布了“改正中學校令”。其中中學理科課程的一個引人注目的變化是,在過去的《博物》、《物理》、《化學》等分科理科之外,增設了一門《一般理科》。《一般理科》重視觀察和實驗,不隨意提高理論解釋的程度,考慮與高年級的聯系,從博物、物理、化學等幾個方面進行考察。《一般理科》的開設,是日本理科課程發展史上的一件大事,標志著綜合理科課程正式進入日本學校課程,成為一種新的理科課程類型。中川逢吉在其所著的《理科教育的革新》(1935年)一書中認為《一般理科》的開設意義有三:“具有打破常規的獨創性;使中學教育趨向完善化;適當增加實際生活的內容和方法,能促進教育與生活的密切結合。”
以往的理科課程是按照博物、物理和化學這樣的分科理科來設置的,人們對這種與學生日常生活缺乏聯系,屬于純科學知識的課程內容提出了很多質疑,改革理科課程內容的呼聲日益高漲。要改革過去的理科課程內容,使其成為重視學生的活動、情意發展和生活的理科,并構建較完整的體系,需要一定的理科課程論思想作指導。從日本理科課程的發展歷史來看,導致《一般理科》開設的理科課程論思想主要有以下3種。
1.2.1生活共存體學說(Lebensgemeinshaft)
1901年(明治34年),棚橋源太郎的《理科教學法》一書出版。書中介紹了歐美盛行的理科教育思想,其中最具實用價值的是德國教育家榮格(Junge,F.)的“生活共存體學說”。這一學說的基本思想是指在固定的區域里,以集合體的形態生活著的多種生物,不是機械地集合成的集團,而是能夠調整該區域的無機環境條件,利用其相互復雜的有機關系來維持生活和繁殖后代。換言之,自然界的物象不是零散或孤立存在的,而是一個相互依存的有機統一體。自然界的物象之間的這種相互整合作用的狀況可以通過具體的觀察來認識,但還需要通過對其整體的正確認識才能加以解決。
生活共存體學說的引進,不但在當時促進了日本理科教育的發展,而且為綜合理科的開設準備了條件。
1.2.2自然學習(NatureStudy)
“自然學習”的引進是以1903年(明治36年)由澤田全和義所著的《初等理科教學指南》為標志的。該書是從斯考特(Scott,C.C.)的《自然研究與兒童》一書翻譯過來的。1919年(大正8年),山本源之丞又翻譯了美國研究自然學習的著名作者貝利(Bailey,L.H.)的《自然學習的理念》一書,取名為《自然研究主義——小學理科教學的革新》。貝利認為自然課程應以兒童自我活動為原則;直接接觸自然現象,通過觀察來學習是其基本方法。
1.2.3阿姆斯特朗的發現法
1909年(明治42年),日本派棚橋源太郎去歐美留學2年。期間,英國中學正在普及阿姆斯特朗(Armstrong,H.E.)的發現法。經過分析研究,他決心把發現法引進日本。1913年(大正2年),他把在歐美留學的收獲整理寫成《新理科教學法》一書,書中對發現法進行了較詳細的介紹。“從前的講演式或教科書式的教學法,雖然具有短時間內能講授較多知識內容的優點,但這種教學法不能培養學生的思考能力,所以屬于舊式的教學法。現在的發展趨勢主要的不在于傳授多少知識,而在于培養學生的研究思想與方法。”
這種聯系實際,直接接觸自然,通過觀察和實驗進行發現式學習,綜合認識自然規律的理科課程論思想,在今天仍具有重要意義。
2“二戰”后的日本理科課程
“二戰”以后,日本的教育在美國占領軍的“民間情報教育局(CIE)的指導下,進行了一系列的改革。其中,最重要的一項改革是,文部省于1947年(昭和22年)5月頒布了“學習指導要領”。它標志著日本的教育改革從此走上了有目的、有計劃的系統化軌道。
到目前為止,日本共頒布了6套理科課程的“學習指導要領”(昭和22、26、31、35、45、53和平成元年——1989年)。從理科課程論思想來劃分,可大致分成“生活單元理科課程”、“系統化理科課程”、“探究理科課程”和“人性化理科課程”。
2.1生活單元理科課程
戰后的日本實行“六·三·三”學制,即小學6年,初中3年,高中3年。小學和初中為義務教育。在CIE的指導下,日本文部省分別頒布了小學、初中使用的“昭和二二年學習指導要領理科編(試案)”,供高中使用的“高等學校學習指導要領(試案)”。
小學的理科課程從第4、5、6年級開設,所使用的教材是《小學生的科學》。初中的理科課程內容,主要是有關“人、植物、動物、無生物環境、機械道具和保健”等具有綜合性的知識。高中實行分科理科,主要有:物理、化學、生物和地學。
1949年(昭和24年),文部省在改革機構的同時,也對理科課程進行了改革。將小學的學習指導要領單獨發行,初、高中的學習指導要領合在一起。1951年(昭和26年)頒布了“中學校·高等學校學習指導要領·理科編(試案)”。1952年(昭和27年)頒布了“小學校學習指導要領·理科編(試案)”。課程內容都是按單元來編寫的。日本這一時期的理科課程屬于生活單元理科。
所謂生活單元理科是以日常生活和社會生活問題為課程內容,并按單元加以編排的一種課程。這種課程在戰后之初的日本曾風靡一時,究其原因主要有以下兩個方面。
2.1.1日本戰后的社會生活條件異常艱苦
千瘡百孔的日本,經濟停滯,糧食匱乏,疾病泛濫,房屋殘缺,衣食住等生活問題非常突出。“使所有的人合理地和更好地生活”、“獲得有益于改善我們的生活的科學事實和原理的知識”,自然成為構建理科課程的指導思想。
2.1.2美國進步主義教育思想的深刻影響
美國占領下的日本,原封不動地引進了杜威(Dewey,J.)的“教育即生活”思想,認為:生活應成為理科教育的出發點和終極目標;理科教育是生活的一部分;理科課程應按單元加以編排;單元內容的選擇應以學生的生活為基礎。
當時的理科課程內容具有濃厚的生活色彩。如1948年(昭和23年)文部省發行的高中化學教科書里就包括碳的化合物、化學工業、酸堿工業、肥料、纖維和纖維工業等與生活密切相關的單元內容。1952年(昭和27年)的初中理科包含3個主題:自然、日常的科學、科學的恩惠,每個主題包括6個單元。1956年(昭和31年)修訂的高中化學教科書,這一特點更為突出。全書共有9個單元:水的化學、空氣的化學、食鹽的化學、煤炭和石油化學、合成有機化學、天然有機化學、巖石和化學、金屬化學、化學理論。從中可以看出,當時的理科課程非常重視學生的直接生活經驗,追求科學知識的生活化和實用化。
2.2系統化理科課程
系統化理科課程是以科學知識之間的內在聯系為課程內容,并按各門自然科學固有的知識體系來加以編排的一種課程。這種課程便于教與學及其評價,60年代曾流行于日本。其產生的原因如下:
2.2.1生活單元理科的弊端
50年代中后期,日本社會對單元理科進行了強烈的批評,批評的中心內容是理科課程內容廣而雜,使學生不能很好地學習自然科學的系統知識,學習效率低下,導致學力下降。
2.2.2振興日本科學技術的要求
1952年美日和約生效,日本恢復了國家獨立,把振興科學技術作為日本的根本出路,要求公民對科學技術要有一個系統的認識,并為今后的發展打下良好的基礎。在此背景下,日本于1953年頒布了《理科教育振興法》,設置了理科教育審議會。振興理科教育的勢頭,先從大學而后逐漸波及中學。
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日本理科教育發展史研究
時間：2006-12-05來源/作者：本站整理者：admin
日本于1956年(昭和31年)公布了“高等學校學習指導要領·理科編”。新的學習指導要領取消了“試案”兩字,表明學習指導要領的性質發生了變化,從過去的“參照性”變成了“基準性”。高中理科課程的結構也發生了較大變化。分別設置了5學分和3學分的物理、化學、生物和地學,并要求學生從中選擇2門課程作為必修。
1958年(昭和33年)日本公布了小學和初中的理科課程的學習指導要領。初中理科實行綜合理科,并首次采用“二分野制”,即把“物理”和“化學”作為第一分野,把“生物”和“地學”作為第二分野。這種理科課程的結構方式一直沿用至今。
1960年(昭和35年),為了加強小學、初中和高中理科課程的“一貫性”,并考慮高中不同能力學生的出路,日本又改訂了高中理科學習指導要領,構建了由物理A(3學分)、物理B(5學分)、化學A(3學分)、化學B(4學分)、生物(4學分)和地學(2學分)構成的課程體系,要求學生從中選擇4門課程作為必修。課程內容進一步體現“系統化”的思想,如1960年(昭和35年)出版的高中化學教科書中就包括了物質結構、物質的聚集狀態、周期律和物質的性質、化學反應等系統化學知識。
系統化理科課程對于學生系統地學習科學知識,充實和提高基礎學力,無疑起著一定的積極作用。但這種課程在實施中也發現存在一些問題:在課程編制的指導思想上,過分強調了系統化科學知識的重要性,忽視了對學生進行獲得科學知識的過程和方法的訓練以及能力培養;課程內容過多,導致教學“注入式”和“夾生飯”;對哪些是學科的基本概念還不夠明確,因而使課程體系的脈絡或主線不夠清晰。
2.3探究理科課程
探究理科課程是以學科的基本概念為課程內容,按結構化的方式來加以編排,并用探究過程和科學方法來展開的一種課程。這種課程的主旨在于通過探究性課題,使學生在自主探究過程中獲得科學基本概念,掌握探究過程和科學方法,形成科學態度。這就是60年代末70年代初日本理科課程改革的指導思想。
這次改革是受美國的大規模課程改革運動的影響而開展起來的。60年代初,根據日美文化協定,日本一批理科教師曾到美國學習,耳聞目睹了美國理科課程的改革情況,并向日本國內做介紹。隨后,他們邀請了美國當時的一些著名專家來日本講學。如日本化學會1962年(昭和37年)召開的CBA討論會,1965年(昭和40年)召開的CHEMS討論會。在宣傳和學習的同時,日本開始了新一輪的理科課程改革,并于1968、1969、1970年(昭和43、44、45年)分別公布了小學、初中和高中的理科學習指導要領。高中理科課程的結構有了較大的變化。從
課程內容的組織形式來看,首次在高中設置了綜合理科——《基礎理科》(6學分),其內容主要有:光、物質的構成、物質的反應、萬有引力和太陽系、地球的構成、生命和物質、進化(地球的進化和生物的進化);分科理科包括:物理Ⅰ和Ⅱ、化學Ⅰ和Ⅱ、生物Ⅰ和Ⅱ、地學Ⅰ和Ⅱ等8門課程,每門課程3學分。除“基礎理科”必修以外,還必須從Ⅰ類課程中選擇一門以上作為必修。
探究理科課程實質上是系統化理科課程的延伸和發展。所謂“延伸”是說在借鑒布魯納(Bruner,J.S.)的“知識結構論”思想的基礎上,對“系統化”的含義有了明確的認識。初中把“物質”和“能量”,高中把“運動”、“電子”、“場”、“能量”作為理科課程的基本概念,并以此確定學科的基本結構。所謂“發展”是說在重視基本概念的同時,注重探究過程(ProcessofInquiry)和科學方法(ScientificMethod)的訓練,培養學生的探究能力。科學方法主要包括:發現問題、預測、觀察、實驗、測定、記錄、分類、表格化、推論、模型化、假說的提出和驗證等。
日本這次課程改革所倡導的重視科學基本概念及其結構化,用探究過程和科學方法開展探究教學,培養學生的探究能力和態度的思想,對后來日本理科課程的發展奠定了基礎,產生了深刻的影響。但也出現了一系列的問題,其中“高難度”是最突出的問題之一。例如“化學Ⅱ”里竟增加了化學變化中的能量、金屬鍵、分子間作用力、活化能,以及用“雜化軌道”等量子化學理論來研究分子和原子的知識等。之所以如此,一個重要原因是受美國CBA和CHEMS化學的影響,認為課程內容的學術性越強,課程就越“現代化”。這種現象使理科課程偏深偏難,學術氣息濃厚;課程內容和社會生活的聯系不夠緊密,知識的社會適應性差;課程只適合于少數尖子學生,對大多數學生來說則難學難用。
2.4人性化理科課程
人性化理科課程是指重視自然與人類活動和個人生活的關系,注重發展學生個性的一種理科課程。這種課程產生的原因主要有:
2.4.1日本經濟高度發展的負效應
60年代,日本經濟以10.5%的增長率飛速發展,高居各資本主義之首。但也帶來了諸多弊端:一是對自然造成了破壞,工業廢棄物導致了各種公害;二是高科技產品廣泛出現在社會和家庭中,使新生的一代對人與自然的關系非常淡漠;三是經濟至上的日本社會無視人性教育,把人看做是經濟發展的工具,盡管生活優裕,但缺少人生目標和理想,導致嚴重的青少年犯罪。
2.4.2能力主義教育的弊端
現代化理科課程改革,把大量的現代化科學技術知識引入課程,急于求成,由于高難度而使一半以上的學生不能接受,出現了大量的落后生,造成了各種社會問題。正是在這樣的背景下,日本于1978年(昭和53年)和1989年(平成元年)兩次對理科課程進行了改革。“培養豐富的人性”、“注重個性原則”成為改革的重要方針。
為了使大多數學生對理科感興趣,并能對理科課程內容明白易懂,日本于1978年調整了理科課程的結構,構建了由理科Ⅰ和Ⅱ、物理、化學、生物、地學6個科目構成的課程體系。其中理科Ⅰ為全體學生必修,其余為選修;課程內容刪繁就簡,精選教材。必修的理科Ⅰ中的化學部分只選了“物質的結構和變化”的內容。
這一課程體系的實施,雖然減輕了學生理科學習的負擔,使大多數學生能夠接受,并且注意了“人類與自然的關系”的教育(環境教育),但也產生了一些新問題:內容削減過多,導致理科水平降低,特別是高中理、化、生、地都改為選修,又造成了理科知識的不完整;對學生個性的多樣化和個性的發展考慮得不夠等。
為此,1989年的理科課程改革,把培養豐富的人性作為改革的基本目標之一,使日本理科課程“人性化”的特征較為鮮明。在課程結構上又做了新調整,由原來的6科改為13科:綜合理科、物理、化學、生物、地學的ⅠA、ⅠB和Ⅱ課程,必修綜合理科,并從帶有ⅠA、ⅠB的科目中選修2門以上。課程設置的多樣化,給學生的學習提供了更多的選擇,以適應學生個人發展的不同需要。
課程內容注意生活化和學生興趣、能力的培養,以此來發展學生的個性品質。例如ⅠA課程,同歷來灌輸基本概念且敘述抽象的學術性課程不同,它是選取同日常生活密切關聯的事物,聯系日常生活和科學技術等學生感興趣的問題,通過探究活動來學習科學的基本概念,培養科學的思考能力。如化學ⅠA課程就選取了空氣、水、日常生活中的化學、常用材料、常見制品、環境保護等作為課程內容。
3面向新世紀的理科課程改革
面對信息化、國際化特征愈益顯著的21世紀,日本中央教育審議會于1996年8月發表了題為《關于面向21世紀的我國教育》的咨詢報告,強調未來日本教育的基本任務就是培養學生的“生存能力”。
日本教育課程審議會根據該報告的精神,對中小學課程標準重新進行了審議。文部省依據審議的結果,于1998年11月頒布了新的學習指導要領,開始了面向新世紀的課程改革。
這次理科課程改革把親近自然,有目的、有意識地進行觀察和實驗,培養科學調查能力和態度,培養科學的觀點和方法作為基本方針,通過解決問題學習和體驗學習來落實培養“生存能力”這一基本任務。
從課程結構來看,初中仍延續“二分野制”;高中則發生了較大變化。理科基礎、理科綜合A和B、物理Ⅰ和Ⅱ、化學Ⅰ和Ⅱ、生物Ⅰ和Ⅱ、地學Ⅰ和Ⅱ等11門課程,構成了高中新的理科課程體系。其中,《理科基礎》著重使學生認識科學和人類生活的關系;《理科綜合A》以物質和能量概念的形成為中心,
《理科綜合B》以生物及其環境的認識為中心,從兩個側面來理解人類和自然的關系。從課程內容來看,十分重視學生的日常生活實際和社會實際,強調學生的實際感受和親身體驗;注意考慮地區的特點;增加學生自主選擇的內容。這些特點使得日本理科課程“人性化”的特征更加明顯。正是在這個意義上說,這次改革是“人性化理科課程”的進一步深化。
縱觀日本理科課程100多年,尤其是“二戰”以后50余年的發展,有很多理科課程發展規律值得研究和借鑒。就理科課程目標而言,小學、初中、高中的理科課程目標應具有一致性;就理科課程性質而言,應兼顧經驗性課程和學術性課程,而不是偏重一方,應吸收它們各自的長處,使二者有機結合;就理科課程結構而言,應兼顧綜合課程和分科課程;就理科課程編制的指導思想而言,應在注重“實質訓練”(科學知識的掌握和理解)的同時,重視“形式訓練”(科學方法的訓練和科學觀點的培養),并使二者有機結合起來;就理科課程內容而言,應重視基礎,選取基本科學概念并加以結構化,應重視“生活化”,對學生進行“生活中的科學”教育和“科學的生活”教育,從STS觀點來看,就是加強理科課程同社會(Society)的聯系。對這些理科課程發展規律的全面、系統、深入的研究,相信對中國理科課程改革大有裨益。
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