詩意和語文回歸

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語文很重要，它不僅是我們每個人學習、工作和生活的工具，而且還負載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明；語文學科不僅是工具性學科，而且對形成人的品格、底蘊，培養(yǎng)人對社會的責任和今后終身教育的能力具有重要的奠基作用。

可是如今我們不少的語文課堂干枯、板結(jié)，令人可怕的乏味，甚至面目可憎。有鑒于此，我們在這里“吶喊”一聲，以引起“療救的注意”！

對語文課堂的最高贊美應(yīng)當是：“就像一首詩！”

我們認為，以深厚的生活和精妙的閱讀為基礎(chǔ)，創(chuàng)造出詩意，這應(yīng)當是我們語文課堂不懈的美學追求。對語文課堂的最高贊美應(yīng)當是：“就像一首詩！”

這里的“詩”，并不是指那些在書上供人反復吟詠的作品，而是指那些在課堂上讓師生感受到的綻放、閃光，或者激蕩。詩是語文課堂的生命，是語文課堂的本體。

讓我們用敬佩的眼光來看看成都市石室中學李鎮(zhèn)西老師以《心靈飛翔的時刻》（《中學語文教學》1999年第4期）為題講述的“最近一節(jié)普通的語文課”吧。

“窗外，銀杏樹金色的葉子在寒風中頑強地燃燒著自己最后的生命；室內(nèi)，我在給學生朗讀路遙的中篇小說，《在困難的日子里》，我和同學們的心靈正和路遙高潔的靈魂一起激蕩。此刻，教室里彌散著一種寧靜、溫馨而又崇高的氣氛，每個人仿佛都可以聽見其他人心臟的跳動。是的，我們胸膛里的熱血正和著主人公青春的激情而洶涌澎湃……”

可以想見，師生在課堂上進入的是怎樣一個境界：用“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”來作比，或許并不過分。

我們以為，師生，尤其是語文教師自身的哲學意識與詩意審美感受，是決定課堂美學追求成功與否的關(guān)鍵。詩意的課堂應(yīng)當浮動師生的情緒、靈氣和悟性。這種情緒、靈氣和悟性是師生對人生經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗、課堂經(jīng)驗等各種經(jīng)驗集合起來之后產(chǎn)生的。

這涉及到一個基礎(chǔ)。如果把整個課堂比作河床的話，那么師生的情緒、靈氣和悟性無疑是浮動在整個河床上面最耀眼最燦爛最動人的浪花。但如果沒有河水的流動，就會很快消失或者枯竭。也就是說，如果缺少經(jīng)驗的層次的話，情緒、靈氣和悟性就沒有什么價值，甚至不可能存在。閱讀和人生的各種經(jīng)驗的體驗是師生情緒、靈氣和悟性充分表現(xiàn)自由流動的基礎(chǔ)，它構(gòu)成了課堂詩意最堅實的河床與有生命力的潮汐。

目前語文課堂缺少哲學層面的讀解，尤缺悟讀

語文課堂上師生最缺少的經(jīng)驗是讀解。講解是一門學科，一門探究文本意義以及意義的理解與創(chuàng)造的學科。人一來到世上，就被拋進意義世界。上至天文地理，下至草木蟲魚，大至立身處世，小至人情物理；情的騷動，語的呢喃，靈的呼喚，無不需要讀解。這里有兩個層面，一個層面是具體實在的文學層面，叩問作品文本意義的生成過程；另一個層面是博大精深的哲學層面，揭示人的自我存在，探索人生的價值意義，展開對生存世界的理解。目前語文課堂尤缺哲學層面的讀解。

這里首先要解決一個認識問題，即當我們在課堂上接觸課文——文本時，首先應(yīng)當認識到它的意義就像一顆多面體的寶石，正從各個不同的側(cè)面折射出五顏六色的光芒。以蘇軾的《題西林壁》為例：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”就這么四句28個字，字面意義描述廬山絢麗多彩，風姿各異；寓言意義（象征意義）表示正確認識事物，須保持距離；倫理道德意義指示處世待人毋偏執(zhí)于一端；神秘意義暗指執(zhí)滯、偏枯者難悟佛門，難化解萬事萬理。蘇軾精研老釋，傾心佛道，有超脫塵世的思想。你簡直沒辦法窮盡它！

令人扼腕的是，我們的語文課堂常常只在一個層面給學生讀解。就是在一個層面讀解，也拿了條“標準化”的繩索，給學生的思想來個五花大綁。這好比我們旅游時看到某處自然風光，比方一座山，可以看成豬八戒背媳婦，也可以看成孫悟空出世，還可以看成唐僧騎馬，這完全是由于未經(jīng)人工雕琢的天然的混沌狀態(tài)才可能給游客這多樣的感受，但我們偏要把它搞成豬八戒背媳婦的準確形狀，搞得一點意思都沒有。

當然，這里還得有個度，需要我們語文教師來把握。舉個例子，近年來有人讀解朱自清及其散文創(chuàng)作，把作家描寫成一個性欲得不到滿足的“性壓抑”者，說由于過剩的性力受到道德的壓制，于是“走向旁道”，在散文里“長出一些別樣色彩的枝干和葉子來”，“最醒目最動人的就是‘性壓抑’情致”。又有論者認為朱自清的散文《綠》，以水擬人，暗示“黛綠少女”，是作者“感情的升華”，“借了水之綠的象征描寫表達了潛意識中那種‘節(jié)制和誘惑之間、最誠摯的溫情與最無情的貪婪的情欲之間’的沖突”。更有甚者，說朱自清慣用女性形象“來裝飾他的想象世界”，“用異性的聯(lián)想來折射風景，有時失卻控制，甚至流于‘意淫’”。這些可能都是在運用精神分析理論與方法來讀解朱自清的散文，但他們似乎忘了作家的人格、所處的社會時代以及創(chuàng)作的歷史背景，墮入了主觀偏見，讀出的也許只是他們自己。

這是一種誤讀。就合理的一面說，誤讀不失為一種創(chuàng)造；但不合理的是誤讀常常表現(xiàn)為隨心所欲，胡亂猜想，走馬觀花，囫圇吞棗，妄尊自大，固執(zhí)己見，失之偏頗，失之公允。

不固守作品的本旨這個窗，去打開另一扇窗戶，確能發(fā)現(xiàn)許多新景觀，但合理不合理的關(guān)鍵，主要是另一扇窗戶后面的風景美不美。這一點在語文課堂上尤為重要。以杜牧的《清明》為例。據(jù)傳，這首七絕詩原是杜牧任安徽貴池刺史時，因城西杏花村產(chǎn)名酒“杏花大曲”而特意創(chuàng)作的，分明是一篇廣告詞！可后人作過種種誤讀，現(xiàn)在還編入課本，引導學生去誤讀，成了一首寫行旅之人借酒澆愁的寂寞鄉(xiāng)愁詩。我們覺得，這就是一種合理的誤讀。

仍以《清明》為例，若誤讀文體，將它作“小令”讀：“清明時節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂，借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”即詞以明快節(jié)奏，一掃原詩愁緒。如果我們再誤讀成“短劇”：“清明時節(jié)（時間），雨紛紛（背景），路上（地點），行人欲斷魂（人物神態(tài)），借問酒家何處有（對白）？牧童（人物）遙指（動作），杏花村（遠景）。”劇情展開，只見méng＠①méng＠①細雨中，行人快速穿過田間阡陌，向杏花村酒店走去，留下長長的空白，暗示人生匆匆，寄寓無限惆悵，則又是一種意義，這兩扇“風景”都不錯，都可以引導學生去看一看。

其實可以用兩個詞來區(qū)別合理的誤讀與不合理的誤讀：一個是“誤讀”，一個是“讀誤”。

“誤讀”和“讀誤”都只能是插曲。我們應(yīng)當突現(xiàn)另外一個詞，那就是“悟讀”。悟是悟出內(nèi)涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出適于自我的人生哲理、永恒意義。因為解析不是終極，在審美溝通中，尚有“溝通后”一環(huán)，其所謂“仁者見仁，智者見智”。

舉例：《讀者文摘》上曾轉(zhuǎn)述一位臺灣作者的話。作家說，年輕時看《羅密歐與朱麗葉》，為這對殉情的青年愛侶落淚，而人到中年再看這部莎翁經(jīng)典，他同情的是羅密歐與朱麗葉的父母。

又舉例：歷代讀者對《伊利昂記》中希臘聯(lián)軍主將阿基疏斯的罷戰(zhàn)頗多指責，指責他把個人榮譽置于集體利益之上，為了維護人格尊嚴而不惜讓整個聯(lián)軍連遭慘敗，血流成河。可有人卻認為，阿基疏斯的拒戰(zhàn)，恰恰是為整個民族的每一個人的人格尊嚴而抗爭，是為集體和民族的長遠利益而抗爭。

其實，讀解一般需經(jīng)歷三個階段。第一認讀，為泛覽，感知階段，先掃除文字障礙，認知文本的表層結(jié)構(gòu)，以期進入作者世界，不妨謂之“讀”；第二理解，為精研、沉思階段，先反復誦讀，待胸中豁然，然后進入文本的深層結(jié)構(gòu)，揭示作者的創(chuàng)作意圖，不妨謂之“解”；第三創(chuàng)造，為發(fā)展、生產(chǎn)階段，聯(lián)系時代，貫通古今，必有意義的重建，不妨謂之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋養(yǎng)的基礎(chǔ)上發(fā)揮主觀能動性。“悟”是閱讀教學的理想歸宿。

“養(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩意的關(guān)鍵，是語文回歸本體的前提

要“悟”得好，必須提到和“詩意”相關(guān)的一個詞——“感覺”。感覺，尤其是語文課堂上的感覺是師生各種情感、經(jīng)驗、體驗蒸騰出來的，不是可以任意揮霍的，也不是取之不盡，用之不竭的，它需要“養(yǎng)氣”。“養(yǎng)氣”才能養(yǎng)出感覺的充沛與靈敏。就像氣功師，發(fā)氣不是每時每刻都能發(fā)的，發(fā)一次功，他們要休息一段時間。語文課堂上要“氣盛”，須得在課后充足。現(xiàn)在的語文課堂之所以缺少詩意，缺少悟讀，主要是“氣虛”。“養(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩意的關(guān)鍵，是語文回歸本體的前提。

文本之間有著時空聯(lián)系。《愛蓮說》與《荷塘月色》兩個文本相距一千年，卻在語言、思想、風格上互相發(fā)生聯(lián)系；再往前尋蹤，《史記·屈原賈生列傳》中司馬遷說屈原：“濯淖淤泥之中，蟬蛻于濁穢，以浮游塵埃之外，不獲世之滋，爝然泥而不滓也。”又與之發(fā)生互文關(guān)系。由此可見，現(xiàn)代文本只有置入歷史文本中去讀解，才能顯示出厚度；歷史文本須要與現(xiàn)代文本相聯(lián)系，才能顯示出深度。同一時代的文本則必須嵌入與之相聯(lián)系的文本系統(tǒng)，在整體中才能顯示出局部或個別的意義。一個教師不貫通中外古今讀書，就很難成“氣”；一個課堂不縱橫千里去勾連，就很難為“詩”。

這一點我們應(yīng)當向于漪老師學習。于老師從教50年，總在認識自我，挑戰(zhàn)自我，超越自我。她認為語文教師要有拼命吸取的本領(lǐng)與素質(zhì)，猶如樹木，把根須伸展到泥土中，吸取氮、磷、鉀，直到微量元素。她把聞一多先生作為楷模。聞一多先生研究《楚辭》，對神話有癖好，對廣義的語言學與歷史興味深厚，從人類學、社會學中吸取了關(guān)于原始社會以及宗教、神話的知識“三年不窺園”，數(shù)載不下樓。聞一多先生講“什么是九歌”，“神光”照得天邊通亮，滿壇香煙繚繞，學生幾乎分辨不出講壇上是聞一多還是屈原大夫……于老師說：“當崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密相碰，在學生心中彈奏的時刻，教育藝術(shù)的明燈就在課堂里高高升起。”

——我們想說，這盞明燈，名字就叫詩意！

字庫未存字注釋：

＠①原字氵加蒙