成人高等教育課堂教學管理

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摘要：成人高等教育是建設“學習型社會”的重要手段。成教生作為成人高等教育的教育對象與學習主體，與普通學生和一般社會成人相比較，有著自身的顯明特征，對于成教生的教學，必須形成自己的特色與個性。本文擬從知識管理的視野，將知識管理理論應用于課堂教學中，從兩個維度探討了成人高等教育課堂教學中的知識管理策略：一是通過知識管理實現知識的內化和養成；二是轉變課堂結構，促進知識的養成與創新。

關鍵詞：成人高等教育課堂教學知識管理

發展成人高等教育，是完善高等教育體系，實現社會戰略目標的有機組成部分。成人高等教育是建設“學習型社會”的重要手段。成教生作為成人高等教育的教育對象與學習主體，與普通學生和一般社會成人相比較，有著自身的顯明特征，只有全面認識成教生的這些特點，在課堂教學中有針對性的改革．才能實實在在地提高成人教育的教學水平，以實現成人高等教育的光榮使命。

一、成教生的學習特征

我們常說的成教生，主要包括函授教育的函授生、廣播電視教育的電大生、成人夜大學教育的夜大生、全日制脫產教育的脫產生、網絡教育的網大生以及參加全周自學考試的自考生等。通過我們觀察和了解，成教生與一般大學生相比較有以下幾方面的特點：

1．學習主動性較強。成教生參加學習，大多是自我設計和自我選擇的結果。較之許多普通學生靠老師指引、父母設計來選擇所學專業的被動性學習格局，成教生的人校學習更多的是自我覺醒下的自我設計。他們在自己的人生實踐與工作實踐中，體會到了“書到用時方恨少”的尷尬，也感受到知識、智慧給社會的貢獻以及給個人帶來的宴惠。他們中大多數成員，因為諸多原因失去了正常就讀大學的機會，過早涉入社會，參加工作或獨立謀生。社會對知識及學歷文憑的重視及自己在丁作學習上的網難，促使自己重新拿起書本。還有一部分成教生，原來就有高等教育的學歷，獲得過某一專業專科或本科學歷，但是因為工作崗位的調整及工作環境的變化，使原有的知識儲備已不能滿足新工作要求，促使他們重新走進校同，進行文化知識的“二次充電”。由于學習目的明確性，勢必帶來學習過程的主動性和積極性。他們的自覺精神和自學能力比起一般大學生要突出得多。他們帶著人生發展的需要和解決工作中的實際問題來參加學習，求知的要求強烈，學習的積極性非常高漲。從制定計劃到查閱學習資源，從個體自學到參加集中面授輔導，從完成作業到認真復習、總結，都做得極為認真到位，與老師的交流也特別多。

2．自學能力較強。成人學生經過從小學到高中或專科十幾年的教育過程，接受了多方面學科的知識，也使自己具備了多種能力，自學能力是其中一個重要的能力。與全日制高中或專科學生相比，成人學生的自學能力更強，尤其是理解能力明顯優于高中學生。因此，多數學生愿意自主學習、獨立學習。靜靜地看書，靜靜地查閱資料。當然，當他們學習過程中遇到問題時，也會主動地與老師、與同學交流。

3．知識基礎較好。成教學生具有相關的知識基礎、實踐經驗和邏輯思維能力，使之容易理解事物的本質和規律。他們不但有一定的理論基礎，而且已將原有的知識應用于自己的工作實際，并在工作實踐中積累了豐富的經驗，這一點是高中為生所不能比的。這些豐富的實踐經驗是他們參加開放教育學習的基礎，也是寶貴的學習資源，對于他們必須完成的學業會起到積極的作用。

4．學習時間較緊。社會發展進入市場經濟時代，一切都按市場經濟的規律和原則運作，競爭是非常激烈的，在職人員的工作壓力也越來越大。對成教生來說，首先要完成自己的本職工作，其次才能考慮學習的需要。因而用于學習的時問是不多的。大多數學生平均每天的學習時間不到1小時，他們能抽出時間參加面授輔導實屬不易。這就要求課程輔導老師必須研究如何更有效地利用時間，以收到事半功倍的效果。

由于成教生獨具一幟的學習特征，對于成教生的教學就不能簡單地照搬普通高等院校對一般大學生的教學模式，也不能用一般大學生的標準來要求成教生。面對成人教育的特點，作為成人教育的教師，又該面臨怎樣的抉擇?教師不得不尋找一種新的、有效的教學管理策略。將知識管理理論應用到教學中，學生將會有更多的機會進行探究和交流，有更多的機會進行體驗和實踐，以實現知識的養成和創新。

二、成人高等教育課堂教學中的知識管理策略

知識管理的概念產生于2O世紀90年代初，最初出現在管理學領域，其基本含義是對組織中的顯性知識和隱性知識的管理。從教學的角度來看，教學過程中的知識管理，主要是指這樣一種管理策略，即在教學過程中通過對各種相關的知識資源進行開發、傳遞和利用，通過對知識的取得、整合、轉換、分享、應用與創新等一系列活動，使知識不斷產生、累積與升華，實現教學過程中知識養成和知識創新的目標。教學過程中知識管理不是管理的知識化，而是對教學過程中顯性知識和隱性知識的管理。

世界經濟合作與發展組織在1996年的《以知識為基礎的經濟》報告中，對知識的形態作了更加明確的界定：知識應當包括四種類別，即事實知識，指人類對某些事物的基本知識所掌握的基本情況；原理知識，指產生某些事物和發生事件的原因和規律性知識;技能知識，知道實現某項計劃和制造某個產品的方法、技能和訣竅等;人力知識，知道是誰創造的知識。四種類型的知識中，前兩類知識可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻、視聽媒體、軟件和數據庫等方式獲取和學習，屬于顯性知識。后兩類知識通常是人們在長期的實踐中積累獲得的知識，與個體的體驗和經驗緊密相關，往往不易用語言表達，也不易通過語言和文字等傳播方式來學習，屬于隱性知識。

1.通過啟發式教學激活學生隱性知識，是實現知識的內化和養成的前提。“啟發”一詞源于我國古代教育家孔子的“不憤不啟，不徘不發”。宋代學者朱熹解釋說:“憤者，心求通而未得之意;徘者，只欲言而未能其貌。啟，謂開其意;發，謂達其辭。”在教學過程中常采用的啟發方式主要有:一是講授啟發。教師對所授知識以生動形象、繪聲繪色的描述，能給學生以如聞其聲，如見其人，如臨其境之感，引起學生思想感情上的強烈共鳴，從而增強教學感染力，提高教學效果。二是問題啟發。設疑或提問并不等于啟發，然而，有效的設疑則能創設問題情境，打開學生心靈之扉，促使他們開動腦筋，獨立思想，求得問題的解決。三是觀察啟發。這是利用圖片、實物、幻燈和錄像等增強學生直觀形象的渲染力，形成歷史表象和形象思維，然后在教師點撥和啟發講解下向邏輯思維轉化，使學生找出規律或加強歷史知識本質的認識。四是擴散啟發。是以某個問題為中心，多角度發問，讓學生層層深人思考，重新組合知識，多方掌握知識，是一種有多種答案的思維啟發形式。它可以培養學生的變通能力，同時也能激發學生的積極性和創造精神。

1.通過啟發式教學激活學生隱性知識，是實現知識的內化和養成的前提。“啟發”一詞源于我國古代教育家孔子的“不憤不啟，不徘不發”。宋代學者朱熹解釋說:“憤者，心求通而未得之意;徘者，只欲言而未能其貌。啟，謂開其意;發，謂達其

辭。”在教學過程中常采用的啟發方式主要有:一是講授啟發。教師對所授知識以生動形象、繪聲繪色的描述，能給學生以如聞其聲，如見其人，如臨其境之感，引起學生思想感情上的強烈共鳴，從而增強教學感染力，提高教學效果。二是問題啟發。設疑或提問并不等于啟發，然而，有效的設疑則能創設問題情境，打開學生心靈之扉，促使他們開動腦筋，獨立思想，求得問題的解決。三是觀察啟發。這是利用圖片、實物、幻燈和錄像等增強學生直觀形象的渲染力，形成歷史表象和形象思維，然后在教師點撥和啟發講解下向邏輯思維轉化，使學生找出規律或加強歷史知識本質的認識。四是擴散啟發。是以某個問題為中心，多角度發問，讓學生層層深人思考，重新組合知識，多方掌握知識，是一種有多種答案的思維啟發形式。它可以培養學生的變通能力，同時也能激發學生的積極性和創造精神。

總之，通過教師啟迪，誘導學生發現問題，思考問題，點燃學生隱性知識的火花，促使學生積極思考和主動探求，是實現知識的內化和養成的前提條件。

2.通過探究和交流方式促成隱性知識的顯性化，是實現知識的內化和養成途經。由于學生的隱性知識是多層次、多側面的，因此促成隱性知識的顯性化方式也必然呈現為多種形態。一是探究方式。教學過程中，教師一方面設置探究和發現的真實情境，提供給學生相關的材料（實物的與文字的)，為隱性知識的顯性化創造條件。同時，教師在探究活動中要努力促進，多方發現，及時鼓勵那些“與眾不同”“標新立異”的隱性知識，并要向全體學生展示。但隱性知識是零碎的不系統的，往往不能透過事物的外在表現抓住本質，也不能進行準確的抽象和概括，這時教師要認真組織學生進行研討，幫助他們形成概念，完成內化。二是交流方式。教學過程是一個相對完整的相互作用的教學系統。這個系統包括教師，學生和他們共同參與的活動。教師與學生，學生與學生之間，正是由于與活動對象相互作用的需要才產生了交流的需求并依附于交流的，而交流又反過來促進了教師、學生與活動對象問的相互作用。學生也正是在這一相互作用的過程中促成隱性知識的顯性化。

3．通過教師的歸納總結，實現知識的內化和養成。在課堂交流的基礎上，教師針對重點啟發，進行巧妙點撥、歸納總結，納入知識系統，使學生得到知識不是孤立的零碎的片斷的科學知識，保證知識的完整性和系統性。學生接收了這些新知識后，通過反復地實踐、行動、學習、培訓、練習等而使其逐漸化為內隱的知識，加速隱性知識的內化，實現知識養成的目標。

三、轉變課堂結構，促進知識的養成與創新

傳統的課堂結構，強調師生之間嚴格的等級制度，缺乏順暢的溝通渠道，易于造成課堂僵化，不利于知識的交流與創新，這樣的課堂結構已經不適應現代教學的要求。教學中隱性知識管理需要構建一種新的課堂結構形式來與之適應。新的課堂結構在課堂教學內容方面應該具備“二開放”，在課堂教學的方法上應做到“三放開”。課堂教學中實現了“開放”和“放開”，課堂才具有生機和活力，而生機勃勃的課堂才有利于知識的養成和創新。

1．開放課堂教學內容。開放性的課堂教學內容才有利于實現知識創新：一是向學科前沿開放——使教學內容表現出現代科學的精神和風采。教師通過創設探究情境，讓學生去探究和發現。學生既可以系統接受科學思維方法和科學發現模式的培訓．也可激發學生的研究興趣和求知欲，產生認知內趨力，進而轉化創新欲望。二是向課堂外開放——引導學生接觸自然，了解社會，參加生產實踐和科學實踐，包括科學研究、技術開發和推廣、社會服務和其他社會實踐活動，使學生廣泛占有形象素材，激活隱性知識，這是知識創新永不枯竭的源泉和動力。

2．放開教學方法。過去的課堂教學方法的運用，是為教師教學進程服務．為教師完成講授內容服務，為重復驗證書本知識服務；說到底是服務于“教”，而不是服務于“學”。打破傳統課堂教學“教師一統”的慣性，課學教學中要做到“三放開”：一是放開討論——改變過去由老師獨占課堂，學生被動接受的單一教學信息傳遞方式，提倡多向互動，提倡思想“亮相”。通過諸多師生多感官全方位參與，促進認知和情感的交流和相互激活。利于學習主體的自由發展。二是放開質疑——問題是不受壓抑的自由思維的必然產物。實現學生思維自由，必然誘發諸多質疑。學生的質疑往往不拘限于教師視野，教師放開讓學生由記憶成論到自愿去探索；由機械接受“唯書唯師”，到敢于向權威、書本、老師挑戰。這必是一個創新意識在強化．創新精神在升華，創新能力在孕育和培植的過程。三是放開進程——依照中國的國情，傳統的班級授課制仍將富有生命力，而學生的個體差異是客觀存在的。忽視學生個體需求差異、能力差異的“大一統”的教學要求勢必廢除。“一刀切”、“齊步走”的課堂教學是最大的教育不公。允許差異存在，正視差異存在，實施異步教學，滿足個體差異發展需求，有利于學生隱性知識的外化和培育每個獨立個體不同的創新意識和創新能力。