社會科教師專業(yè)品性師德建設分析

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一、美國《社會科教師全國標準》中的“專業(yè)品性”社會科課程

在美國中小學開設已近百年，涵蓋歷史、地理、公民與政府、經(jīng)濟、哲學等方面的內(nèi)容。在美國K-1（2幼兒園至12年級）教育階段，社會科是學校公民教育和道德教育的課程載體。與其他學科相比，社會科教師在課堂中的角色更加多樣，包括教導的角色（信息的獲得與知識的掌握）、思考的角色（解決問題的過程與方法）、情感的角色（情感、倫理與價值觀的形成）。社會科教師的“專業(yè)品性”以及在教育活動過程中的表現(xiàn)，更容易對學生的道德觀、價值觀、世界觀、政治觀的形成及發(fā)展產(chǎn)生重要影響。因此，對社會科教師的“專業(yè)品性”提出了更高的標準和要求。NCATE與美國社會科教育領域最大的專業(yè)組織——“美國社會科全國委員會”（簡稱NCSS）協(xié)作制定了專門的《社會科教師全國標準》（以下簡稱《標準》）。該標準基于建構(gòu)主義的學習理論，從學科知識標準和教學策略標準兩個維度規(guī)定了社會科教師進行有效教學所應具備的知識、技能和專業(yè)品性。根據(jù)《標準》提出的有效社會科教學的幾點原則，將社會科教師的“專業(yè)品性”列舉如下：

1．以價值觀傳遞為首要目標

社會科的誕生是基于滿足民主生活以及大批新移民美國化的需要，社會科教育的基本目的即塑造美國社會的合格公民，以意識形態(tài)目標為核心，培養(yǎng)學生樹立愛國、節(jié)儉、誠實、平等、公正、自由等價值觀。《標準》規(guī)定，教師在教學實踐和教學策略中需要體現(xiàn)出價值觀教育的目標，“引導學生思考事物的道德維度，解決爭議性問題，關注反思共同利益，為社會價值觀的應用提供平臺，對相關社會問題做出基于價值觀的決策；使學生意識到事物中蘊含的價值觀念及其復雜性，在行動過程中，考慮到對個人和不同群體的利弊，形成與民主社會政治觀念相一致的合理立場。同時，將價值觀教育的理念進行跨學科整合，如對于“平等”這一價值觀，可以體現(xiàn)為性別平等、選舉平等、種族平等、教育平等、經(jīng)濟平等等諸多方面，通過跨學科整合，將其蘊含在歷史學、公民學、經(jīng)濟學等各個社會科教育的分支中，實現(xiàn)立體化和全方位的價值觀教育。

2．以提升公民意識和促進政治參與為主要任務

社會科教學承載著為美國社會培養(yǎng)“好公民”的教育任務。“好公民”不只是品質(zhì)高尚的道德人，還應該是對美國社會有所貢獻的政治人、社會人、經(jīng)濟人。因而，培養(yǎng)學生良好的公民意識，促進其積極有效地進行政治參與是社會科教學的關鍵所在。《標準》提出，社會科教師需要培養(yǎng)學生“將社會、歷史、哲學、法律、政策等方面的理解應用到實際生活中”，使其具有責任意識、公德意識、民主意識等基本意識。同時，“對文化相似性和差異性保持敏銳，具有社會責任感”。更重要的是，“在教學過程中需要將知識、技能、信仰、價值觀、態(tài)度和有效的社會、政治行動聯(lián)系起來”，使學生在參與社區(qū)生活、公共生活、政治生活時，有效地利用公民知識和參與技能，真正踐行美國價值觀。

3.以培養(yǎng)學生反思、批判、合作等精神品質(zhì)為重點

社會科教學除直接的知識傳授、全方位的價值觀滲透外，精神品質(zhì)的培養(yǎng)也是達到社會科教學目標的重要途徑和手段。其中，反思、批判、合作精神是學生未來成為積極參與的公民所必備的精神品質(zhì)。《標準》提出，社會科教師應成為“不斷反思的教育實踐者和終身學習者”，培養(yǎng)學生對學習過程的反思，以及“自身對教學設計、實施和評估的反思和調(diào)整，能夠反思在教學實踐和策略中體現(xiàn)出的價值觀”。此外，培養(yǎng)學生對學術領域和現(xiàn)實問題的批判性思維一直是美國教育的重要目標，社會科亦不例外，“鼓勵探究性思考，使教學更具挑戰(zhàn)性”。學生只有提出質(zhì)疑，接受不同觀點，才能創(chuàng)造性地思考和分析問題，進而尋求解決問題的途徑。同時，《標準》也主張“社會科教師和學生、家庭、同事、社區(qū)協(xié)同合作，具備與其建立積極關系的職業(yè)領導力”，并將培養(yǎng)團隊合作的精神品質(zhì)貫穿于教學過程的始終。

4.以創(chuàng)設尊重、全納、真實的教學環(huán)境為支撐

教學有效性的提高依賴一定的外部因素，由于社會科教育的特殊性，創(chuàng)設尊重、包容、真實的教學環(huán)境意義更為重大，能為社會科教育功能和目標的實現(xiàn)提供有力的支持條件。《標準》要求，社會科教師要“尊重自身的教師角色以及作為學校社區(qū)成員的角色，起到榜樣示范作用；尊重學生的想法，形成合理的論證，而不是不假思索、不負責任地提出觀點；尊重和關懷學生個體和多元化的學生群體，以及一切合理的立場和觀點”。此外，社會科教師應當“鼓勵學生成為獨立自主的學習者，并在真實情境中運用知識和技能，而不是向?qū)W生直接提供、解釋相關知識”。社會科教學尤其注重將知識和技能轉(zhuǎn)化為學生實際的行為表現(xiàn)，基于真實情境進行社會科教學更能提高教學的有效性。綜上所述，《標準》中的“專業(yè)品性”以學科知識、教學策略為基礎，是教師信念與價值觀的外在表現(xiàn)，是教師職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，最終為有效的社會科教學服務。這些內(nèi)容往往會影響到學生政治參與、人際交往、道德養(yǎng)成、信仰建立等多方面內(nèi)容的形成。因此，對社會科教師專業(yè)品性的制定和研究得到了美國政府、教師專業(yè)組織和學者的廣泛關注。

二、對我國師德建設的啟示

通過對《標準》中的“專業(yè)品性”進行分析，結(jié)合目前我國師德建設的實際，可以從中得出如下啟示：

第一，追求更高層次的職業(yè)素養(yǎng)，提升師德建設的目標站位。《標準》中的“專業(yè)品性”不同于倫理層面和道德意義上的師德規(guī)范，它強調(diào)教師在職業(yè)道德、專業(yè)知識和教學技能等方面的綜合表現(xiàn)，包含教師在教育教學活動過程中表現(xiàn)出來的專業(yè)自主性、專業(yè)素養(yǎng)以及獨特的專業(yè)精神，從而確保課程和教學的有效性。師德規(guī)范的內(nèi)容更多體現(xiàn)的是一種底線倫理規(guī)定，如遵紀守法、愛崗敬業(yè)、關心學生等，是作為教師所必須具備的道德素養(yǎng)，遵守這些倫理規(guī)范還不足以成為一名“好教師”。“好教師”還應當把教師道德的理論標準與教育實踐結(jié)合，將內(nèi)在的態(tài)度、價值、信念等外化為日常的工作表現(xiàn)和行為傾向，即具備“專業(yè)品性”，在交往中感染和熏陶學生，真正體現(xiàn)為師之德。我國在一系列關于教師標準的文件中將教師專業(yè)標準的內(nèi)容劃分為“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”，其中“專業(yè)理念與師德”就其內(nèi)容來看，更注重教師的個人道德修為，即師德規(guī)范，而非更高層次的“專業(yè)品性”。近年來，為推動師德建設，教育部相繼頒布了《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》和《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》等相關文件，旨在解決目前我國師德建設面臨的困境與挑戰(zhàn)。通過分析“專業(yè)品性”的內(nèi)涵，啟示我們在師德建設過程中應提出更高的目標站位，不僅要守住“紅線”，還應讓教師不斷追求更高層次的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神。

第二，制定特定教師群體的專業(yè)標準，提高師德建設的可操作性。NCATE在《教師教育機構(gòu)鑒定的專業(yè)標準》中提出所有教師要遵循的總體標準的同時，還根據(jù)不同教育學段，如早期兒童教育、小學教育、初等教育、特殊教育、超常教育、環(huán)境教育，以及不同學科，包括英語、數(shù)學、科學、社會科、計算機科學、技術、體育、外語等，與各專業(yè)協(xié)會合作，制定了體現(xiàn)不同學段、不同學科教師特點的具體專業(yè)標準，《標準》即為其中之一。為使這一標準在實踐中得到貫徹實施，NCSS還特別制定了兩個配套標準——《社會科教師職初培訓課程標準》和《教師教育機構(gòu)社會科教師指導培訓手冊》，形成了完整的教師專業(yè)標準體系，提出了更為細化的“專業(yè)品性”要求，在一定程度上增強了實踐中的可操作性。目前，我國有根據(jù)不同學段制定的教師專業(yè)標準，但鮮有針對某一學科教師的標準，學科性的教師專業(yè)標準通常由該學科的課程標準代替，而學科的課程標準主要強調(diào)課程的基本理念、設計思路、課程目標、內(nèi)容標準等，缺乏對教師“專業(yè)品性”的直接關注。針對通用教師標準對“專業(yè)品性”的規(guī)定相對泛化的問題，建議教育主管部門可以借鑒美國制定教師專業(yè)標準的做法和經(jīng)驗，制定體現(xiàn)學科特色的教師專業(yè)標準，進而整合學科課程標準、師德規(guī)范和通用教師標準中對“專業(yè)品性”的規(guī)定，提高師德建設的可操作性。

第三，建立多維度的評估機制，增強師德建設的實效性。有效的評估機制是保證教師質(zhì)量的關鍵。對于教師職業(yè)道德的考核評估不應該只局限于評判教師是否遵循了師德規(guī)范所提出的最低標準，還應該在職業(yè)道德基礎之上，對其在教學中的實際行為表現(xiàn)，即是否具備了適當?shù)摹皩I(yè)品性”進行衡量。同時，教師的“專業(yè)品性”與知識、技能具有相互促進的內(nèi)在聯(lián)系。根據(jù)杜威的觀點，“品性”這一人類品質(zhì)是可以通過教學經(jīng)驗進行培養(yǎng)的，是可以被習得和發(fā)展的。教師發(fā)展知識和技能去滿足學生的需求時，“專業(yè)品性”隨之得到深化。因而，師德建設的過程中應建立起包括“專業(yè)品性”在內(nèi)的多維度的評估體系，能夠在一定程度上促進教師對于“專業(yè)品性”的不斷反思和終身學習，對“品性”的發(fā)展和教師質(zhì)量的提高起到積極的推動作用。《標準》是教師專業(yè)標準，同時也是評估標準，其中包含了專門的評估準則和要素，地方和各類學校頒布的教師標準中也制定了符合自身實際的教師教育評價措施和評估體系，對于教師的評估貫穿于教師的整個職業(yè)生涯。我國在師德建設的過程中，不僅需要將相關教師標準和師德規(guī)范作為隊伍建設、教師管理、教師培養(yǎng)培訓、自身發(fā)展的依據(jù)，還應將其作為考評的依據(jù)，同時建立起多維度的評估體系，增強師德建設的實效性。

三、總結(jié)

綜上所述，對美國社會科教師“專業(yè)品性”的分析為審視我國師德建設提供了一種視角，對我國師德建設的目標站位、操作性、實效性方面具有一定的啟示。當然，對于美國教師專業(yè)標準中“專業(yè)品性”的內(nèi)涵及內(nèi)容等問題，目前還存在一定的分歧，“專業(yè)品性”評估在實施方面也存在困境與局限，我國師德建設應結(jié)合國情與實際發(fā)展需要，對其理論與實踐進行批判性地借鑒。

作者：李瀟君 單位：東北師范大學