高等教育對經(jīng)濟增長的貢獻(xiàn)

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一、估算方法介紹

自1986年Romer提出了內(nèi)生化經(jīng)濟增長理論(EndogenousGrowthTheory)[2](P1002-1037)[3](§71-§102)以來,人們開始把技術(shù)進(jìn)步、政府支出、研究與開發(fā)(R&D)和人力資本(包括教育投入)當(dāng)作內(nèi)生變量,納入經(jīng)濟增長模型中,這不同于以Solow(1956)為代表的新古典經(jīng)濟增長理論。內(nèi)生化經(jīng)濟增長理論為研究教育對經(jīng)濟增長的貢獻(xiàn)提供了新的方法論基礎(chǔ)。但是,教育投入是否可以作為內(nèi)生變量,納入生產(chǎn)函數(shù)中,值得討論。一國的教育發(fā)展水平、教育供求狀況受該國資本量、人口數(shù)量、經(jīng)濟發(fā)展水平和社會承受能力的制約,但更主要的是受國家的公共政策和人民的教育需求所左右,從教育產(chǎn)生發(fā)展的歷史過程上看,它不是內(nèi)生于經(jīng)濟系統(tǒng)之中,不能在經(jīng)濟領(lǐng)域得到充分解釋,但是它又對經(jīng)濟系統(tǒng)產(chǎn)生較大的促進(jìn)作用。教育對經(jīng)濟增長的作用是通過提高勞動力的素質(zhì)和勞動生產(chǎn)率而間接實現(xiàn)的,勞動者教育水平的提高是促使勞動力質(zhì)量提高的源泉,它的作用相當(dāng)于使未受正規(guī)教育的初始勞動力(或基準(zhǔn)勞動力)的數(shù)量成倍增加。

各國學(xué)者用于表示教育對經(jīng)濟增長貢獻(xiàn)率的尺度有多種,其中計算教育對國民收入增長速度的貢獻(xiàn)比例,即計算由教育這個要素投入所帶來的那部分國民產(chǎn)值的增長速度(ye)占國民產(chǎn)值總增長速度(y)的比例(ye/y),是比較受歡迎的方法,丹尼森、麥迪遜等美國學(xué)者所采用的方法,主要從這個方面入手,衡量教育對經(jīng)濟增長的貢獻(xiàn)。

計算中國教育對經(jīng)濟增長率貢獻(xiàn)的基本模型如下所述:

假設(shè)土地數(shù)量沒有變化,導(dǎo)致經(jīng)濟增長的因素抽象為資本(K)、勞動(L)和技術(shù)進(jìn)步率(A),K、L可以相互替代,且能以可變的比例組合。又假設(shè)經(jīng)濟發(fā)展處于完全競爭的市場經(jīng)濟條件下,生產(chǎn)要素都以其邊際產(chǎn)品作為報酬,規(guī)模報酬保持不變。那么,在時間t范圍內(nèi)變化的中性技術(shù)進(jìn)步的產(chǎn)出增長模型可以被構(gòu)造為:Yt=Atf(Kt,Lt)。同時,柯布—道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)(Cobb-Douglasproductionfunction)為:Yt=AtKtαLtβ。

考慮到教育因素對勞動力質(zhì)量的作用,教育的作用相當(dāng)于使初始勞動力投入成倍地增加,因此,可以把Lt分解為初始勞動力(Lot)與教育投入(Et)的乘積,這樣,柯布—道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)可以表示為:Yt=AtKtα(LotEt)β,對該式兩邊取自然對數(shù)之后,再求時間t的全導(dǎo)數(shù),然后用差分方程近似代替微分方程,于是得:y=a+αk+βl0+βe,這里y代表年經(jīng)濟增長率,α為產(chǎn)出的資本投入彈性,k為資本投入的年增長率,β為產(chǎn)出的勞動投入彈性,α+β=1,l0為初始勞動力投入的年增長率,e為教育投入年增長率。那么,教育對經(jīng)濟增長率的貢獻(xiàn)可以表示為:Re=βe/y。

本文y為GNP的年增長率,e為根據(jù)從業(yè)人員人均受教育年限計算出的教育綜合指數(shù)的年增長率。在假設(shè)條件成立的情況下,β為勞動所得在總產(chǎn)出中所占的比重,α為資本所得在總產(chǎn)出中所占的比重,α、β系數(shù)值在不同國家的不同時期是不同的。美國數(shù)學(xué)家C.W.Cobb和P.H.Douglas根據(jù)美國20世紀(jì)初期20多年的數(shù)據(jù)推算出,α為0.25,β為0.75。我國學(xué)者周天勇[4](P115)分析了1953-1990年間我國國民收入的產(chǎn)出結(jié)果,得出α為0.8178,β為0.1093,α+β<1,說明這期間我國勞動投入對經(jīng)濟增長的貢獻(xiàn)是比較小的,我國還處于資本消耗為主的外延擴大式的經(jīng)濟增長,并且規(guī)模收益呈遞減趨勢。

目前,β系數(shù)的確定方法有三種:一是在市場經(jīng)濟充分競爭、企業(yè)追求利潤最大化的前提下,勞動力的工資率等于其邊際產(chǎn)品,工資總額與國民收入之比就是勞動對產(chǎn)出的彈性。這是西方學(xué)者普遍采用的方法。二是投入量比例法。用勞動投入量占總投入量的比例作為勞動的產(chǎn)出彈性的“替代物”,這種方法容易做到,但缺乏科學(xué)性。因為勞動的產(chǎn)出彈性是指一定時期內(nèi)產(chǎn)出的變動率與勞動量投入的變動率的比率。勞動投入量占總投入量的比例畢竟不是邊際量之間的對比。三是時間序列回歸法。在科布—道格拉斯函數(shù)基礎(chǔ)上,構(gòu)造回歸模型:1nY=1nA+α1nK+β1nL,分別求出α和β的數(shù)值。麥迪遜(A.Maddison)采用第一種算法,得出β系數(shù)值為0.7。為了增加計算結(jié)果的可比性,本文采用麥迪遜的β系數(shù)值[5](P649-698),即β=0.7,也就是認(rèn)為勞動對產(chǎn)出的彈性為0.7,即認(rèn)為勞動投入每增加1%,產(chǎn)出增加量為0.7%。在我國,實際β值可能低于0.7。

二、計算我國高等教育的貢獻(xiàn)率

由于最近幾年我國從業(yè)人員人均各級教育年限的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)無法得到,所以,只能依靠我國1982、1990年兩次人口普查的數(shù)據(jù),根據(jù)上述模型,計算出我國1982-1990年間高等教育對經(jīng)濟增長率的貢獻(xiàn)率。

用教育綜合指數(shù)代表由于教育程度的提高而帶來的勞動投入量。根據(jù)1982-1990年間初等、中等和高等從業(yè)人員的年平均收入差別,推斷出中等教育畢業(yè)生勞動生產(chǎn)率是初等教育的1.4倍,高等教育畢業(yè)生的生產(chǎn)率是初等教育的2倍。這里也可以把1、1.4、2看作是接受初等、中等、高等教育所提高的勞動力質(zhì)量折算為勞動力數(shù)量的系數(shù),而把勞動力人均受教育年限看作是權(quán)數(shù),據(jù)此計算出勞動力人均教育綜合指數(shù)。參見表1,根據(jù)我國1982年和1990年兩次人口普查的數(shù)據(jù)整理計算得出,1982年我國從業(yè)人員人均初等、中等和高等受教育年限分別為:4.308,1.81,0.035①。1990年我國從業(yè)人員人均初等、中等和高等受教育年限分別為:4.98,2.13,0.075。

三、國際比較

1.與發(fā)達(dá)國家相比,中國的高教對經(jīng)濟增長速度的貢獻(xiàn)率為什么如此低?這是因為盡管高等教育的發(fā)展速度最快,但是勞動力人均受高等教育的年限非常小,因而三級教育比較而言,它對GNP年增長速度的貢獻(xiàn)也非常小。另一位美國學(xué)者利用AngusMaddison(1987)提供的數(shù)據(jù),采用相同的計算方法,對西方6國1913年至1984年間教育及高等教育對國內(nèi)生產(chǎn)總值年平均增長率的貢獻(xiàn)作出估算[7](P56-57),結(jié)果如表3所示。由于所采用的計算模型、方法、指標(biāo)與本文的相同,因而計算結(jié)果具有可比性。從表3可以看出,我國80年代教育對經(jīng)濟增長率的貢獻(xiàn),只相當(dāng)于除美國之外其他5國60年代至70年代初期的水平,只高于德國70至80年代初期的水平(5.9%)。而高等教育的貢獻(xiàn)率比美國40年代的水平還要低。在所列6國中,美國從1913-1984年間高等教育對經(jīng)濟增長速度的貢獻(xiàn)率一直處于領(lǐng)先地位,這與美國重視高等教育發(fā)展,加速實現(xiàn)高等教育大眾化、普及化的政策分不開。早在1940年美國高校在校學(xué)生數(shù)占同齡人口數(shù)的比例就達(dá)到了16%,是世界上率先進(jìn)入高教大眾化的國家。

我國高等教育對經(jīng)濟增長速度的貢獻(xiàn)率非常低的原因,主要在于社會勞動力人均高等教育年限太低。從表2中可以發(fā)現(xiàn),至1984年15-64歲人口中,人均受正規(guī)高等教育年限美國為1.62、英國0.42、日本0.59、德國0.31、法國0.90、荷蘭0.58,而中國1982年為0.035、1990年為0.075,相差達(dá)到了10倍左右。

與6國的GDP的年均增長率相比,中國的GNP年均增長速度在80年代要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于它們70年代至80年代初期的水平,但是許多經(jīng)濟研究都表明,中國80年代的經(jīng)濟增長主要依靠擴大投資規(guī)模,而不是依靠提高生產(chǎn)率來實現(xiàn),因而還屬于粗放式、資本消耗為主的外延擴大式的增長模式,由于制度和結(jié)構(gòu)的因素以及高教脫離社會經(jīng)濟生活等多方面原因,科技知識和勞動力質(zhì)量提高所發(fā)揮的經(jīng)濟作用十分有限,這是高等教育對經(jīng)濟增長率貢獻(xiàn)低的另一個重要原因。可見,在整個80年代,我國高教發(fā)展嚴(yán)重滯后于國內(nèi)外社會經(jīng)濟發(fā)展的步伐,失去了與國內(nèi)經(jīng)濟、與世界高教同步發(fā)展的良好機遇。

2.高教發(fā)展速度與經(jīng)濟發(fā)展速度的關(guān)系

把表3中6國3個時間段(1913-1950、1950-1973、1973-1984)的人均高教年限年平均增長率與GDP年平均增長率的18對數(shù)據(jù)放到一起,從發(fā)展歷程上看,可以發(fā)現(xiàn)6個發(fā)達(dá)國家除日本之外,勞動力人均高等教育年限年增長率全部呈加速度增長,而相同年間的GDP增長速度卻有升有降,GDP增長速度最快的年代里,往往人均高等教育年限年增長速度減慢,而GDP增長速度比較慢的年間,人均高等教育年限年增長速度相反加快。例如美國人均高教年限年增長率1913-1950年間為2.22%、1950-1973年間則增長為3.01%、到1973-1984年間進(jìn)一步增長為5.60%,相同年間的GDP增長率依序分別為2.78%、3.72%、2.32%。使用SPSS軟件計算上述6國3個時間段人均高教年限年增長率與GDP年均增長率之間的Pearson相關(guān)系數(shù),結(jié)果表明二者的相關(guān)系數(shù)為0.027,小于0.1,顯著性水平P=0.916,遠(yuǎn)大于0.05,說明二者根本不相關(guān)。

由于一國人均高等教育年限的高低代表著該國高等教育發(fā)展的規(guī)模大小、速度快慢,因此,可以說發(fā)達(dá)的市場經(jīng)濟國家高教發(fā)展速度與經(jīng)濟發(fā)展速度是不同步的,也是不相關(guān)的。當(dāng)經(jīng)濟快速增長,就業(yè)收入大幅度增加的時候,許多人就去工作,受教育的人數(shù)和人們受教育的時間就會減少,高教發(fā)展速度就會下降;相反,當(dāng)經(jīng)濟蕭條,失業(yè)率上升,人們的教育需求量就會增加,高教發(fā)展速度就會上升,規(guī)模就會擴大。這是一種與市場經(jīng)濟緊密聯(lián)系在一起的彈性高教體制。它是市場經(jīng)濟發(fā)展的有效調(diào)節(jié)器和助推器。

目前,我國的經(jīng)濟正處于有效經(jīng)濟需求不足,失業(yè)率加大的時期,急需啟動高等教育這個“調(diào)節(jié)器”和“助推器”。然而,由于我國的高教產(chǎn)業(yè)體制一直過于剛性,對經(jīng)濟發(fā)展的貢獻(xiàn)率一直很低,急需改變這種狀況。為此,必須一方面加快高教發(fā)展速度,擴大高教規(guī)模,通過增加教育服務(wù)的消費和提高全民科教素質(zhì),提高高等教育對經(jīng)濟增長的貢獻(xiàn)率;另一方面深化高教體制改革,提高高校內(nèi)部效率,使之與市場經(jīng)濟接軌,迫使多種形式的高教組織在有序的市場競爭中求生存、求發(fā)展,使其成為我國舉步維艱的市場經(jīng)濟的推動機。