教學質量評價教師教學論文

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一、構建教學評價指標體系以及遵循原則

教學質量的高低取決于多種要素，教學是教與學的互動，不僅取決于教師的教，更重要的是學生的學，故教師需要引導學生來學習，激發學生學習的自覺性。故評價教師教學的質量需要包括教師教學過程中持有的職業態度，教師已具備和不斷增長的教學能力以及教師付諸教學實踐后所取得的效果，還應該包括教師對目前自我狀況以及潛質的評價。教學態度、教學能力和教學效果以及自我評價都包含多個方面，需要從多個角度多指標來說明。因此確立科學合理的評價標準并使評價指標體系具體化和可操作化是教學評價能否達到預期目標，發揮教學管理積極的作用的關鍵所在。于是構建教學質量評價指標體系應遵循以下原則:(1)全面性與簡明性原則。要盡可能多地將影響教師教學質量的因素考慮進去，既注意教學效果的體現，也注重教學過程的實施。基于全面指標基礎上，要條理清晰，層次結構分明。(2)定性與定量相結合原則。多種因素影響教學質量，采取定性評價與定量評價相結合的方法，互為補充，將會減少評價的片面性，能夠提高評價結果的說服力。(3)可比性與可操作性原則。應設計統一的評價指標體系使評判的結果對不同專業領域的教師都適用，并且可以在教師之間進行比較。同時需要注意選擇指標的可操作性。(4)動態性與發展性原則。隨著教育對象的變化與科學技術的發展，教學需要在內容、方法等方面不斷進行改革，所以其評價指標必須是動態的和發展的。雖然可以從教學態度、教學能力與教學效果以及教師自我評價等角度評價教師教學質量，但是教學評價主體不同，其選擇關注的角度與側重也是不同的。這里我們參考大量文獻以及結合高校實際，從學生、督導以及同事評價三個主體設計教師教學質量評價指標體系，共3階指標體系。學生作為教學活動的主要參與者，掌握著大量的關于教師教學的信息，盡管有些學生的評價信息中不乏有不全信息、失真信息、甚至虛假信息，但大多數學生能認真、公正地評價教師教學，如蔡敏等(2005)調查發現，在教師對學生評教能力的看法上，89．6%的教師認為學生評教的結果能反映客觀實際。但是同時又顯示，學生對教師教學的評價仍然存在一定的局限性，學生對教師教學的評價結果，只能作為教師改進教學的參考，高校在利用學生評價結果進行教師人事決策時應該采取非常慎重的態度。正因為單純由學生評價存在較大缺陷，目前大部分研究主張堅持由教學領導、專家、學生以及教師本人等參與的多主體多維度評價。高校教學督導有著豐富的教學經驗以及深厚的專業知識，通過聽課、調查以及座談等，能夠反映教師教學質量情況。教師的同事通過多年的工作、合作與聽課以及集體備課等，對教師工作態度、能力以及教學工作有深入的體會與理解，因此同事評價能夠部分正確評價教師的教學質量。

二、綜合評價方法選擇指標體系

只從各個角度說明教學質量，無法進行教師之間的對比與綜合評價，因此需要構建綜合指標全面評價教師教學質量。我們可以選擇綜合指數法來綜合全面評價教師教學質量，而其關鍵是權重的確定。定性與定量相結合的層次分析法是20世紀70年代美國運籌學家T．L．Saaty提出的系統化、層次化分析方法，其通過專家打分方式對系統的有關因素進行比較評判，構造比較矩陣，通過一致性檢驗后對矩陣作歸一化處理計算各權重。由于這里構建的教學質量評價指標體系涉及3個子系統，每一子系統都需要層次分析方法來解決權重問題。

三、基于多層次分析法

高校教師教學評價研究以學生評價為例說明多層次分析在教學質量評價中的應用。基于前面所構造的指標體系，通過多位專家對這些指標比較、評價與打分，這樣我們就可得到各級指標的權重，實際應用中由于學生、督導與同事評價人數不止一人，所以可以選擇使用第3級指標的平均值作為其代表，逐級匯總，最后可以得到教師教學質量的綜合評價值。這里我們使用多層次分析方法確定教學質量評價指標的權重，在利用專家主觀判斷確定比較矩陣后，使用定量方法確定權重，注意定性與定量方法相結合，同時通過一致性檢驗確保可靠性，因此，此方法在評價教學質量過程具有一定科學性與可推廣性。這里我們僅對高校教師教學質量評價指標體系的設立與構建進行了初步探討，并選擇采用多層次分析法賦予了指標權重，然而教學質量評價是一個較為復雜的問題，各評價指標的標準和評價等級的確定以及如何對高校教師進行全面系統評價還有待于作進一步探索。

作者：孫春花單位：內蒙古財經大學