思想政治教育本質研究前提性問題

前言：本站為你精心整理了思想政治教育本質研究前提性問題范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

摘要：思想政治教育本質研究的前提性問題包括本質理論在思想政治教育學科理論結構中的功能、本質研究的主要內容和方法論思維。在科學理論實踐性轉向視域下，思想政治教育本質理論具有理論研究的工具性功能。證成思想政治教育學科知識的客觀實在性和價值正當性以及兩者的統一性是思想政治教育本質研究的主要任務。思想政治教育本質研究應遵循歷史與邏輯相統一的方法論思維。

關鍵詞：思想政治教育；本質；方法論

在思想政治教育學界為數不多的共識之中，思想政治教育本質研究的重要價值似乎是其中之一。但是如果細究學界關于思想政治教育本質研究有哪些重要性及其理由，就顯得晦暗不明。比如，有不少學者認為思想政治教育本質是思想政治教育的“元理論”、“基礎理論”，它對思想政治教育學科理論體系和實踐具有極重要的價值。至于這些“極重要的價值”的具體涵義是什么往往語焉不詳。另外，學界關于思想政治教育本質研究應遵循的理論知識規范以及運用怎樣的思維路徑展開研究也存在著諸多不明之處。本文把上述問題概括為思想政治教育本質研究中的前提性問題，并認為研究這些前提性問題是展開思想政治教育本質研究的重要內容。

一、思想政治教育本質研究前提性問題的提出

按照陳秉公教授的提煉概括，學界關于思想政治教育本質的闡釋有10種，分別是意識形態論、價值主導論、人學目的論、人的社會化論、灌輸論、掌握群眾論、社會治理論、二重本質論、多重本質論、相對本質論。[1]姑且不論陳秉公教授是否已經窮盡了學界關于思想政治教育本質的所有論斷，如果我們僅以這些論斷為研究對象，可以明顯感受到這些思考的現實性、理論性和歷史性交叉疊加留下的思維“痕跡”。換言之，證成這些思想政治教育本質性論斷的既有現實的社會政治實踐需要推動，也有其他學科理論概念參與甚至主導的概念演繹，還有已被相關學科理論化建構的歷史性印證。具體地說，在知識規范層面，這些思想政治教育本質性論斷一方面試圖在認識論意義上揭示、反映思想政治教育穩定的內部聯系，另一方面它們似乎摻雜著政治現實及其變化著的需要、其他學科知識信念的輻射影響以及欠缺學科邏輯觀照的思想政治教育歷史事實證明。由此我們需要審思：這種摻雜著理論、現實與歷史不同維度和元素的思想政治教育本質理論揭示和反映了思想政治教育的本質和規律了嗎？如果它們反映了本質與規律，是在怎樣的意義或知識規范上反映了思想政治教育的本質與規律？為什么思想政治教育本質的論斷如此龐雜而很難形成基本共識？思想政治教育本質研究的任務只是回答“思想政治教育是什么”嗎？它應當回答“思想政治教育應當是什么”嗎？它能為思想政治教育的理論與實踐分別做什么？因此，我們似乎首先要審視思想政治教育本質研究的知識論信念，即在何種知識規范意義上獲得關于思想政治教育本質的認識。當然，在思想政治教育本質研究的前提性問題研究中，已有學者提出了很有見地的觀點，認為該問題的基本內容是思想政治教育本質是“有”還是“無”、“一”還是“多”、“變”還是“不變”，研究思想政治教育本質的“理論旨趣”應當是什么。并進一步分析認為，思想政治教育本質研究的“理論旨趣”“不在于在觀念中建構一個超越時空的絕對的思想政治教育本質，而在于用獲得的關于思想政治教育本質的認識指導思想政治教育實踐，有效解釋和解決思想政治教育問題，促進思想政治教育實踐活動從自在自發的狀態走向自覺自為的狀態”。[2]應該說，這樣的研究已經對思想政治教育本質研究的前提性問題具有越來越清晰的問題意識了，不足之處在于：問題意識尚不夠完整，因為思想政治教育本質研究的前提性問題不僅要追問思想政治教育本質研究的“理論旨趣”為何，還要追問這種“理論旨趣”如何。具體而言，思想政治教育本質研究的前提性問題需要理清以下問題：如何確立思想政治教育本質理論在思想政治教育學科知識結構中的功能？思想政治教育本質研究應該包含哪些內容？以怎樣的方法論思維和路徑展開思想政治教育的本質研究？

二、科學理論的實踐性轉向與思想政治教育本質理論的功能定位

關于本質的研究領域，“是什么”是典型的追問句式。在一般的現實生活中，人們往往對自己實際從事的活動或構成自己生活現實的現象很少運用“是什么”的句式進行詢問。簡言之，我們的日常生活往往處于不知不覺、知而不覺的狀態。偏好于用“是什么”句式進行追問的往往是理論工作者，尤其是聚焦基礎理論研究的理論工作者。理論工作者偏好追問“是什么”的目的據說是為了探究事物的本質、規律，以便于更好地按照事物的本質、規律辦事。因此，一般認為只有知道了“是什么”，才能知道“怎么做”，這是理論與實踐關系的常識性理解。這樣的道理似乎很簡單，也很“科學”，但是最簡單的道理往往又是最復雜、最惱人的。以傳統知識觀觀之，科學工作者的根本任務是追尋世界的本質和規律，因為傳統知識觀做出了世界具有穩定不變本質和規律的哲學世界觀承諾。這是一種具有形而上學意味的信念或價值。但是這樣的世界觀承諾即便在現當代自然科學界也面臨著類似“測不準”自然現象的挑戰，何況在人文社會科學領域，研究對象和研究者都是充滿意志自由和價值性存在方式的人類，更難具有傳統知識觀意義上的信念。

故此，基于研究對象的變動不居以及研究者理性的有限性、價值性，當代科學哲學觀念對科學研究及其知識觀做出了重大調整，調整的核心是關于世界觀在內的知識信念，不再承諾世界的本質是永恒不變的，不再把尋求穩定不變的本質規律作為科學知識的主要目標和規范，而是把理論知識視為圍繞科學實踐活動的工具手段，科學研究的主要目標不再是尋求揭示、反映世界本質、本原或規律的真理性知識，而是尋求更有效解釋世界的工具。這是一個科學知識觀領域重大的實踐論轉向，因為傳統知識論規范確立了一種實體主義、基礎主義的本質理論。傳統本質理論受到現代科學觀念和后現代哲學的猛烈沖擊和解構，被具有濃郁實踐哲學色彩的建構主義知識觀所解構和替代。以范式論為代表的當代科學知識觀更傾向于把科學理論作為科學研究的實踐性工具，在科學研究中設定一個概念或提出一個科學原理的主要目的和意義不是揭示或反映事物的真相，而是提出一個就現有的主客觀條件而言更具解釋力和競爭性的工具或假設。對包括本質理論在內的科學理論在科學研究中做出這樣的功能定位的情況下，我們應更深入理解前述習以為常的從“是什么”到“怎么做”的理論與實踐關系圖景所蘊含的復雜豐富意蘊。回答“是什么”的活動只是基于特定的主客觀條件提出的對某一事物的具有相對解釋力的理論假設，它并沒有也不可能提供傳統知識論規范意義上的本質與規律。同時，這種意義上的“本質理論”不應被直接而簡單地視為實踐工作的主要“根據”或“指導”。

因為本質理論研究者的主要工作動機是在充滿理論交往性、競爭性的學術界提出基于自己理解的理論假設，他以提升理論的解釋力為聚焦點，其自身的理論素養、靈感以及實踐交往狀態都對他的研究工作產生影響。而實踐工作所需要的理論知識側重于工作問題的實際解決力。當然，本質理論肯定不會、也不能遠離實踐工作領域，兩者之間必須具備發生作用和影響的相關中介。這個理論與實踐關系的通道或中介在現代社會愈益鮮明而復雜，可以有不同層面的理解。本質理論是理論研究者在特定的研究條件下，通過分析、綜合、抽象而成的，它既是研究者研究性實踐的重要工具，也是理論研究這種特殊的實踐活動的理論性產品。它與實踐工作所需的知識有很大區別。筆者認為，本質理論與實踐工作之間的影響或作用是雙向的：如果某種本質理論極具解釋競爭力，更有可能被實踐工作者接受并生成為某種相對穩定的思想政治教育價值信念，實踐工作領域更有可能獲得理論自覺和方向；如果實踐工作開展得更豐富多樣，表現出更多的思想政治教育矛盾關系，思想政治教育本質理論更有條件和可能提出更為生動深刻的具有解釋力的本質理論。因此，我們應區別理論研究中本質理論的工具功能和實踐工作中本質理論的影響性作用。本質理論的工具性功能發揮的領域是理論研究，聚焦解釋力的高低強弱，而其對實踐工作的影響往往是間接的，主要是通過思想政治教育學科的教育功能影響思想政治教育實踐工作者的職業信念等。科學理論的實踐性轉向對思想政治教育本質研究的前提性思考具有很強的啟示意義。它意味著作為學科基礎理論重要內容的思想政治教育本質理論，不應以尋求“思想政治教育是什么”的永恒性真理知識作為自己的主要目標，而應該把本質理論視為在特定主客觀條件下理解思想政治教育的工具。我們需要進一步明確的是，思想政治教育本質理論的功能定位應放置在整體性的思想政治教育學科知識體系結構中進行考量。

筆者認為，思想政治教育學科理論可以分為三個層次：應用性理論、基本原理和思想政治教育哲學。[3]應用性理論包括思想政治教育具體的方法，如熏陶、說服、教育、心理疏導等。就思想政治教育知識功能而言，應用性理論直接面對實踐工作，生成思想政治教育學經驗材料，參與構建思想政治教育現象，它的知識根據主要是基本原理。同時，它的知識信念受思想政治教育哲學的影響。基本原理包括思想政治教育的基本規律、基本范疇等，它提供一套能夠被應用的原理性知識，它的知識根據是思想政治教育哲學。思想政治教育哲學的主要功能是對原理的理論前提、依據以及信念進行質疑、批判、追問和確證。思想政治教育哲學最重要的任務是根據思想政治教育實踐現象提出具有解釋力的思想政治教育本質的理論假說。這樣的理論假說完成兩個重要的確證功能：確證思想政治教育知識的客觀實在性，確證思想政治教育價值的實踐正當性。需要特別強調的是，思想政治教育學科三重結構性知識之間的關系不是單向不可逆的，而是一種動態互生互解關系。

三、“是”與“應當”的統一：思想政治教育本質研究的雙重任務

思想政治教育理論與實踐中或隱或顯地經常被質疑的焦慮性問題有：思想政治教育學科有專屬于自己的學科邊界嗎？它與道德教育等其他相關學科的研究對象有何區別？思想政治教育有好壞之分嗎？洗腦也是一種思想政治教育嗎？像納粹統治德國時期那樣展開的宣傳教育是否也屬于思想政治教育？概而言之，思想政治教育面臨的焦慮性問題有兩類：一類是思想政治教育學科知識的客觀實在性問題，另一類是思想政治教育的正當性問題。前一類問題關乎思想政治教育學科知識的科學性，后一類關注思想政治教育的價值問題。筆者認為，這兩類問題的解答是思想政治教育本質研究的應有之義。而在已有的研究中，存在著以下不足：

首先，在關于思想政治教育本質的已有研究中，欠缺承擔思想政治教育知識客觀實在性和科學性證成的自覺意識。很多研究認為，思想政治教育作為一項客觀的社會實踐活動，其客觀性是理所當然的，它不需要進行過多的理論確證。這種研究姿態的出現折射出思想政治教育學科哲學思維的匱乏和理論傳統的貧弱，歸根結底是學科自覺意識的不足。按照現代學科基本理論規范，一個學科能夠存在的重要理據是擁有專屬自己的研究對象。沒有專屬自己的學科研究對象，該學科是很難具備學科知識信念的。而思想政治教育研究對象的確定受制于“思想政治教育是什么”問題的回答與闡釋。正如物理學的研究對象受制于關于“物理世界是什么”問題的回答和解釋，如果物理學的世界觀認定自然界是上帝創造的，具有神圣性，研究天體與自然即是研究上帝神圣的創造物。正是通過回答或闡釋“思想政治教育是什么”，思想政治教育學科的研究對象才能獲得哲學本體論意義上的客觀性根據和信念。因此，思想政治教育本質研究所要完成的首要任務是沉思“思想政治教育是什么”，不對這一問題做出回答，很多學科問題很難開展下去，如思想政治教育的方法論就很難說清楚，因為世界觀是方法論的前提，沒有明確的世界觀，就沒有清晰的方法論。而從思想政治教育學科研究面臨的實際問題來看，因在“思想政治教育是什么”問題上尚未形成基本共識和信念，學科知識生產存在著無序失范的現象，如研究對象邊界模糊、研究方法粗糙生硬等。概覽思想政治教育本質研究成果，很難看到將思想政治教育本質研究的動機和目標自覺地鎖定為證成思想政治教育學科知識的客觀實在性及其信念，更多的研究動機傾向于為思想政治教育實踐工作服務。筆者認為，這是思想政治教育學科范式不成熟的關鍵原因。

其次，思想政治教育本體性價值沒有得到有效確證。亞里士多德通過描述“幸福”的價值理由呈現本體性價值的特質，他說：“那些因自身而值得欲求的東西比那些因它物而值得欲求的東西更完善；那些從不因它物而更值得欲求的東西比那些既因自身又因它物而值得欲求的東西更完善。所以，我們把那些始終因其自身而從不因它物而值得欲求的東西稱為最完善的。與所有其他事物相比，幸福似乎最會被視為這樣一種事物。”[4]本體性價值的特質是“自足”性，一個事物的本體性價值無需借助于他人的賦予，它因其自身而有價值。盡管亞里士多德的本體性價值思維帶有濃郁的等級性目的論和理想化色彩，但是對我們探究思想政治教育價值研究規范具有啟示意義。在思想政治教育本質研究中，價值問題始終是一個極受關注的研究領域。這可能與思想政治教育濃厚的價值性有關。但是概覽已有的思想政治教育價值研究，似乎不得要領，主要表現為：通過討論思想政治教育為國家、社會、政治集團、人的發展、學生的健康成長等服務的職能闡發思想政治教育價值。這樣的討論只是呈現了思想政治教育的依附性價值，而沒有證成思想政治教育因其自身而有的本體性價值。思想政治教育本質研究必須完成思想政治教育本體性價值的證成。

最后，思想政治教育本質研究在證成知識客觀實在性和正當性時將兩者分離，這種分離遮蔽了兩者的互生性和統一性，壓抑了思想政治教育客觀實在性與價值正當性統一而來的理論與實踐力量。在思想政治教育實踐工作中，光有曉之以理是不夠的，還需要動之以情，情理結合定會呈現生動深刻的思想政治教育活動。思想政治教育本質研究亦應如此。思想政治教育本質既有合規律的客觀實在性，也有合目的的價值理想性，既有現實歷史性，也有理想超越性。思想政治教育本質研究只有在“是”與“應當”統一的視域中完成知識和價值的證成，前述面臨的學科焦慮性問題才能得以有效回應。

四、歷史與邏輯相統一：思想政治教育本質研究的方法論思維

根據前述思想政治教育本質研究應履行的功能和完成的基本任務來看，沒有自覺的方法論思維是很難真正進入本質研究場域的。從已有研究狀態看，在進入思想政治教育本質研究之前，盡管也有學者討論方法論，但總體而言，思想政治教育本質研究的方法論思維是極為單薄的，運用最多的是形式邏輯意義上的下定義思維，加上輔助性的歷史與現實的實證性方法以及零星的語義分析方法。有的研究者盡管提出了思想政治教育本質研究應遵循 的基本原則和方法論規范，如有的學者提出了諸如理論與實踐相統一、歷史與邏輯相統一等方法論思維，但是囿于對這些方法論思維的理解運用，沒有真正呈現這些方法論思維在思想政治教育本質研究中的有效運用。

筆者認為，思想政治教育本質研究應堅持歷史與邏輯相統一的方法論思維。歷史與邏輯相統一的思想最初是由黑格爾完整提出的。黑格爾認為，歷史上先后出現的概念、原理的次序就是絕對理念中范疇、理論的邏輯次序。他在界定哲學與哲學史之間的關系時說：“我們在現世界所具有的自覺的理性，并不是一下子得來的，也不是從現在的基礎上生長起來的，而是本質上原來就具有的一種遺產，確切點說，乃是一種工作的成果，——人類所有過去各時代的成果。”[5]由于黑格爾的學說是建立在“絕對理念”的基礎上的，因而他所說的歷史與邏輯相統一的思想是服務于絕對理念的精神旅程的。他認為概念范疇的邏輯體系包含于絕對理念之中，在自然之先，歷史發展是邏輯理念的顯現，因而他往往采用先驗的邏輯次序去剪裁歷史。真正科學論述歷史與邏輯相統一的是恩格斯，他在《卡爾?馬克思〈政治經濟學批判。第一分冊〉》一文中說：“對經濟學的批判，即使按照已經得到的方法，也可以采用兩種方式：按照歷史或者按照邏輯。既然在歷史上也像在它的文獻的反映上一樣，大體說來，發展也是從最簡單的關系進到比較復雜的關系，那么，政治經濟學文獻的歷史發展就提供了批判所能遵循的自然線索，而且，大體說來，經濟范疇出現的順序同它們在邏輯發展中的順序也是一樣的”，他還特別強調“歷史常常是跳躍式地和曲折地前進的，如果必須處處跟隨著它，那就勢必不僅會注意許多無關緊要的材料，而且也會常常打斷思想進程……因此，邏輯的研究方式是唯一適用的方式。但是，實際上這種方式無非是歷史的方式，不過擺脫了歷史的形式以及起擾亂作用的偶然性而已”。[6]恩格斯一方面突出了歷史順序與邏輯順序的一致性，盡管歷史的演進充滿偶然，常常插入一些突變性的跳躍式的插曲，但歷史長河總是在偶然性中開辟出一條必然性的道路；另一方面，他認為在研究歷史時要注重邏輯推演與哲學思辨，避免陷入純史料的堆積和迷茫之中，力求從邏輯高度審視與反觀歷史。他說：“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映；這種反映是經過修正的，然而是按照現實的歷史過程本身的規律修正的，這時，每一個要素可以在它完全成熟而具有典型性的發展點上加以考察。”[7]除了又一次論證了觀念與歷史的一致、邏輯與歷史的統一，他還隱含地提出了兩個更深刻的觀點：

一個是認識一個事物應該在該事物“完全成熟而具有典型性的發展點上加以考察”。從思想政治教育本質研究看，思想政治教育本質研究最好的條件是在思想政治教育處于最成熟的狀態時，因為在那種狀態下，思想政治教育的特質得到較為完整的綻放，為解讀它提供了最豐富的研究材料。因此，從政治（主要是階級與國家）的起源、教育的起源來闡釋思想政治教育的起源具有很大的局限性，因為政治、國家的發展本身是一個從簡單粗糙到復雜精致的過程，是一個從整體裹挾到分化分工的過程。現代國家與古代國家相比，已經發生了翻天覆地的變化，即便是當代資本主義發達國家形態，與歐美近代資產階級國家形態相比，亦已發生了巨大變化。思想政治教育作為一種具有高度自覺性的針對人的思想政治意識的政治實踐活動，不太可能在政治發展的早期階段就充分展開自己的邏輯蘊涵。因此，在政治的早期階段確證思想政治教育的本質蘊涵顯然是不充分的。

另一個極為深刻的觀點是歷史與邏輯統一的思想并非是一種機械化的反映論，它不是指對一個事物邏輯蘊涵的認知只能等待該事物完全展開后才能進行研究，而是認為事物的發展本身是一個逐漸展開的過程，盡管“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始”，但是認識者在理論上的想象和假設等在對該事物的認識中具有巨大的能動作用，因為“思想進程”對“歷史過程”的反映“是經過修正的”，“是按照現實的歷史過程本身的規律修正的”。

因此，該方法是思想政治教育本質研究中的主要方法論思維。在思想政治教育歷史上存在著大量關于思想政治教育的認識成果，它們是人們在特定的時空中關于思想政治教育邏輯蘊涵的反映，這些在歷史中形成的思想政治教育邏輯蘊涵是我們思想政治教育本質研究重要的思維前提和認知資源，我們應當在豐富的歷史經驗材料和理論認識成果基礎上，基于現實和未來的需要，提出富有創造性的更具解釋力的思想政治教育本質的理論假說。因此，歷史與邏輯相統一的方法論思維要求我們在研究思想政治教育本質中既要遵從歷史的客觀進程，又要善于對歷史事實作符合邏輯的理論提升，要在已經取得的邏輯蘊涵基礎上進一步進行大膽的理論想象和假設，并通過科學求證，以取得更為豐富、更能反映思想政治教育“歷史過程”的本質概念。因此，運用歷史與邏輯相統一的方法去探尋與揭示思想政治教育本質是一項重要而艱巨的任務。按照歷史與邏輯相統一的方法論要求，就是要善于“從歷史中發現邏輯，學會用邏輯去考察歷史”。[8]既要強化思想政治教育本質研究既有理論研究成果帶來的啟示和靈感，運用哲學思辨的眼光去審視與評判思想政治教育的發展歷史，又要重視遵從史實，奠定扎實的思想政治教育的歷史學功底，善于挖掘與鑒別第一手史料，力求關于思想政治教育本質的研究實現“范疇的邏輯順序”和“與時間次序相一致的歷史”*的統一，力爭在思想政治教育起源的研究中實現思想政治教育學科哲學與歷史學科的緊密結合。我們不能完全陷入歷史主義而忽略邏輯思辨與歷史哲學，正如何兆武先生所說：“歷史是人類過去的活動，但是人們對于歷史的認識卻不僅僅是限于要求知道或確定歷史事實而已，他們還要求從歷史事實中能總結出一種理論觀點來，即把編年史的記錄提升到一種思想理論高度上來，尋求歷史發展和變化的某種規律，從歷史事實中演繹出意義或者是對歷史事實賦之以意義，從而把歷史事實歸納為一種理論體系。”[9]

筆者認為，思想政治教育本質研究是一項既需要頂層設計和規劃的事業，也需要學科從業者持之以恒的專注性投入，還應構建健康規范、富有活力的學術共同體。這方面是思想政治教育本質研究中的實踐性短板。很多學者在開展研究時，很少去深入理解其他學者的已有研究，在追尋思想政治教育本質的時候，我們的問題意識更多來自實踐形勢的變化，而很少從學界同行已經做出的研究出發去尋找問題意識。思想政治教育本質研究的學者間很少展開嚴肅深入的學術爭鳴，彼此之間各說各的。思想政治教育本質研究關乎思想政治教育學科共同體擁有共識性的信念，更需要學者間建立起有效的溝通交往空間和通道，在個人性的學術想象力與共享式思維溝通中生成思想政治教育本質研究共同體。注釋：*這兩個概念是馬克思在《哲學的貧困》中批判蒲魯東的“政治經濟學的形而上學”時提出來的。“范疇的邏輯順序”主要指事物在歷史發展進程中由低級到高級、由粗糙到完善、由單調到豐富、由不成熟到成熟的發展性聯系與順序，它是經由人的理論思維抽象后形成的事物發展順序。“與時間次序相一致的歷史”是指歷史上發生的事件與自然時間一致所構成的次序，主要表現為先與后、古與今、早與晚等自然時間的順序，它表現了歷史的自然演進過程。事物歷史發展中的“與時間次序相一致的歷史”有時候與“范疇的邏輯順序”一致，有時候不一致，這是歷史必然性與偶然性的具體體現。

參考文獻：

[1]陳秉公.思想政治本質研究現狀及建議[J].思想教育研究，2014(6).

[2]盧景昆.思想政治教育本質研究的前提性省思[J].探索，2014(1).

[3]金林南.思想政治教育學科范式的哲學沉思[M].南京：江蘇人民出版社，2013：82.

[4][古希臘]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].譯者：廖申白.北京：商務印書館，2003：18.

[5][德]黑格爾.哲學史講演錄，第1卷[M].譯者：賀麟，王太慶.北京：商務印書館，1959：8.

[6][7]馬克思恩格斯文集，第2卷[M].北京：人民出版社，2009：603，603.

[8]張岱年.中國哲學史方法論發凡[M].北京：中華書局，2003：64.

[9]何兆武，陳能.當代西方史學理論[M].上海：上海社會科學院出版社，2003：3.

作者：金林南 單位：河海大學馬克思主義學院