高職會計電算化課程翻轉教學研究

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摘要：近年來，隨著互聯網科技的發展，在線開放課程平臺在我國快速發展。文章基于翻轉課堂教學理念，采用任務驅動教學法，以完成任務為主線，以學生為主體，對構建知識、理論、實踐一體化的會計電算化課程教學進行探討。

關鍵詞：會計電算化;在線開放課程;翻轉課堂

一、引言

自2012年美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，在線開放課程在美國取得了成功，讓世界廣泛關注，至2013年以MOOC為模式的在線開放課程開始大規模進入亞洲。近年來，隨著互聯網科技的發展，在線開放課程平臺在我國的快速發展，讓高職院校發展適合自身人才培養目標的在線開放課程建設成為可能。在高職院校中，會計電算化課程作為會計、會計電算化專業的專業必修課程，是一門理實一體化課程，學習者必須具備會計理論同時具備較強的動手能力才能較好掌握該門課程，在傳統的課堂教學中，教師必須教授課程知識理論同時演示軟件操作，課堂中教師的主導較多，給予學生理解知識和自主練習的時間較少，由于理解程度和動手能力的差異，并不是所有學生都能得到較好的學習效果。而翻轉課堂，有效延伸學習時間，讓學生能有機會在課后也學習到教師講授的內容，讓學生內化知識理論，課內讓學生具備更多的動手時間解決操作實踐問題，讓教師能充分利用課內時間幫助不同學習水平的學生，在線開放課程平臺的應用成為會計電算化課程翻轉課堂教學改革提升教學質量的一種有效形式。目前國內在線開放課程平臺日益增多，其中愛課程網攜手網易云課堂打造的“中國大學MOOC”、高教社建設的“智慧職教”、超星公司開發的“泛雅平臺”等受眾眾多，其中，泛雅平臺不僅提供了網頁版的學習空間還開發了APP學習通軟件，讓學生用手機也能進行課堂互動，為在線開放課堂個性化建設提供了更好的平臺支持，本文僅以泛雅平臺為例提出利用在線開放課程改革會計電算化教學質量的構想。

二、目前高職會計電算化課程存在的問題

（一）以傳統授課方式不能滿足課程理實一體化教學目標

近幾年，高校會計電算化課程授課方式主要有兩種形式。其一對于電腦實訓環境有限的院校，采取先在課室講授理論和演示會計電算化軟件操作，其后讓學生在機房操作的方式，這種方式將教師講授和學生操作時間割裂成兩部分，教師講授時間學生得不到對應練習機會，在第二課時學生在機房操作時往往會忘記課堂上教師所講授的內容，影響學習效果。其二，對于擁有會計專業專用實訓室的院校，一般直接在實訓室上課，針對每一個知識點教師一邊講授理論同時演示軟件操作給學生觀看，之后讓學生進行對應練習，在學生練習一段時間之后，教師再講解下一個知識點。這種授課形式比第一種授課形式有了較大教學質量的提升，學生可以邊看邊練，對會計電算化軟件的操作學習效率提升較大，但是仍然存在的問題是，統一練習時間不能滿足不同學生的學習需求，有的學生理解能力較強，能在短時間內完成教師的對應練習，有的學生理解能力較弱，往往不能在練習時間按教師設置的時間完成，這些不能按時完成練習內容的學生，在后續的課程上不能跟上班級學習進度，在教師講授下一個知識點的時候出現較多問題需要向教師提問解決，然而，教師如果對這些學生進行重點指導會花費較多時間，則讓已經完成練習進度的理解能力較好的學生處于學習空置期，需要等待教師指導完其余學生才能繼續下一個知識點的學習。所以，傳統會計電算化課堂授課方式不能同時滿足不同理解能力水平的學生學習這門具有較強理實一體化操作要求的課程。

（二）高職院校在線開放課程建設與校內課堂教學改革尚未融合

至2013年在線開放課程理論在國內大規模傳播以來，各大重點高校和本科院校都開始建設自身在線開放課程平臺，國內高職院校緊跟形勢也開始開發或購買課程平臺建設本校在線開放課程。然而高職院校建設的在線開放課程與重點高校相比，在師資水平和課程建設層次上都存在較大差異，在互聯網這個公開的平臺上，受眾自然會擇優選擇。目前，高職院校建設的在線開放課程，除少數國家級示范性高職院校重點建設課程的受眾較多外，大多數高職院校的在線開放課程只有本校的學生觀看。目前，大部分高職院校在線開放課程建設都是本校專業教師將課堂內容錄制并放在學校課程平臺上，然而本校的在線開放課程與本校的課堂教學形成相悖的局面，上課的學生不愿意在課后花時間再上網觀看一遍教師講授相同內容的課程錄像，而已經觀看了教師課程錄像的學生在課堂上對教師再講授同樣的內容，學習興趣明顯降低，甚至影響課程到課率，為此，高職院校在線開放課程建設必須與校內課程教學相融合，讓在線開放課程與課程教學改革進行互補。

（三）翻轉課堂教學模式在高職院校會計電算化課程尚未得到有效應用

翻轉課堂譯自“FlippedClassroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。翻轉課堂將原本以教師為中心的講授形式進行顛覆，將課堂時間返還給學生，課堂時間內以學生為中心完成教師設計的課堂活動，通過各種課堂活動，如相互討論、個人實驗、進行操作、小組頭腦風暴等各種獨立或團隊的活動，激發學生在課堂參與研究知識點探討問題的積極性。教師則是這些課堂活動的設計者，教師設計有效的活動并在課堂充當監督者、指導者的輔助角色。教師在課堂中監督學生是否真實參與課堂活動，適時幫助并指導在課堂活動中存在問題和困難的學生解決問題，讓每一個在課堂中的學生能通過自己的親身參與取得收獲。目前高職院校在會計電算化課堂的應用尚存在一定困難。翻轉課堂模式，需要學生提前將原本在課堂教師講授的內容進行預先學習，但是會計電算化課程是一門理實一體化課程，課程與基礎會計、財務會計等會計專業其他理論課程不同，會計電算化課程中內容普遍都是軟件實操，而目前高職翻轉課堂模式提供給學生提前預習的內容一般以閱讀對應課本知識點、觀看教師對應課堂上播放的PPT、完成練習題目等文本、圖形或文字練習形式呈現，動態效果較差，不適用于會計電算化課程。

（四）會計電算化課程評價方式采用結果性評價不能全面反映學生學習水平

目前的高職院校會計電算化課程的評價方式主要采用機考形式評價學生。學生通過整個學期的課程學習后，統一時間在機房使用會計電算化軟件進行操作考核，是否能一次完成考核操作是學生期末成績的關鍵因素。但是機考形式存在一定的客觀因素，在固定的考核時間內若出現機器問題而重新啟動電腦將導致部分學生的考試時間直接減少，產生不能公平考核學生的情況，故此，會計電算化課程對學生成績評價的方式尚需改革完善，使課程評價能更公平合理地體現學生整個學期在該課程上學習過程和成果。

三、基于在線開放課程平臺的高職會計電算化課程翻轉教學構建

（一）基于泛雅在線平臺構建會計電算化在線課程網站為學生提供課前課后學習資源

鑒于傳統課堂教學模式對會計電算化教學的限制，教師在課程上課有效的時間內不能有針對性地服務全體學生，可采用翻轉課堂的教學模式，以更好地重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。為此，教師必須首先建立一個讓學生可以在課外也能夠進行自主學習的資源庫，在線開放課程平臺就是一個最佳的課程建設環境。利用泛雅課程平臺建設在線開放課程，學生除了在網頁端可以學習會計電算化課程知識，還可以利用課程平臺配備的學習通APP用手機登錄課程學習，真正達到隨時隨地學習的目的。為達到更好的教學效果，要求教師按課程內容重新劃分課程知識點，按照工作流程體系劃分不同工作任務，在課程網站中提供任務清單讓學生明確學習目標，以任務驅動學生學習的熱情。在在線開放課程網站，教師可以將課程所需呈現的練習、圖片、教材、PPT素材按工作任務歸類，便于學生查閱。每一個典型工作任務，教師需依據學生的能力水平將任務標注出重點難點，針對會計電算化課程操作能力強的特點，課程內容不宜以文本體現，針對在線開放課程能夠為學生提供視頻資源的特點，教師需按照人體注意力集中持續時間，錄制成若干個10分鐘以內的微課小視頻供學生自主學習，課前學生可以按工作任務預習，課后學生可以在會計電算化課程網站隨時隨地進行擴展練習題的學習，并觀看教師錄制的擴展練習的操作微課，達到進一步提升操作能力的學習效果。學生可以依據自身理解水平進行一次或多次的觀看，滿足個性化學習需要。

（二）利用會計電算化在線開放課程結合APP有效實施翻轉課堂提升學習興趣

利用泛雅平臺建設的會計電算化在線開放課程的優勢是它既能在網頁平臺學習，也能使用學習通APP登錄學習，學生登錄APP就可以即時掌握課程的消息，并能與教師進行溝通答疑。為了有效實施翻轉教學，教師需定時督促學生完成學習進度。在課前教師需在會計電算化課程網站課程微課視頻，在超星學習通APP和會計電算化課程網站工作任務預習通知讓學生在課前完成對應的學習內容和預習目標，比對手工會計和會計電算化操作的區別，實現復雜問題簡單化，抽象問題形象化，化解了解學難點問題。以會計電算化課程中會計憑證操作此項工作任務為例：課前，學生收到預習通知后，需要登陸會計電算化課程網站學習或使用超星學習通APP在手機進行學習會計電算化軟件憑證操作的微課，并按照教師在課程網站發的任務清單，填制工作任務對應的紙質憑證分錄，比對紙質憑證與會計電算化操作的異同，學習比對和歸納。使用在線開放課程完成傳統課堂學習的內容是翻轉課堂的基礎，在課中，教師不再占用大量課堂時間講解操作，而轉變成以學生為中心的個別指導，針對不同學生預習中出現的問題教師可以有針對的解決。教師在課內主要布置任務，明確學生操作訓練要求，在課內巡回指導，幫助學生解決疑難，歸納學生疑難問題次數較多的問題，下一階段講解，用超星學習通APP發出課堂活動，讓學生提交自己的練習進度。而學生，在翻轉教學的課堂內，使用在線開放課程網站，登陸超星學習通APP考勤，完成教師布置的工作任務，出現疑難可以小組討論也可以即時請教老師解決，體現了學生的主體性。如：用會計電算化軟件填制憑證。對于操作中出現不熟練的地方，學生可以同步通過會計電算化課程網站再次在操作過程學習，達到做中學、學中做的學習效果，在課堂內學生自己解決不了的問題，還能向老師提問探討，并用超星學習通APP提交自己的練習進度。針對會計電算化操作中不同角色需要進行不同操作，教師可以給學生分組訓練學生小組協作能力、溝通能力和不同崗位操作能力，按照分配的出納、主管角色，讓學生間相互使用軟件給其他同學賬套簽字、審核、記賬，課程網站內繼續有此項微課供學生在操作過程學習，達到做中學的效果。在完成小組作業后，按照小組進行匯報操作，各小組依據前面會計電算化操作過程，上臺展示自己的操作結果及心得，達到綜合能力的培養目標。其余小組可以使用超星學習通APP對其他小組進行評價，評價標準包括講解清晰程度、語速快慢，操作演示流程是否正確、操作是否流暢，操作結果是否準確，是否有PPT歸納總結，展示的小組協作度等多方面標準綜合考核。針對一次工作任務完成后，教師可以在課堂對學生操作中出現的被學生問道的頻率較高的共性問題進行統一的講解，讓沒有出現該問題的學生也可以全面學習掌握，教師可以將問題解答的操作錄制成小視屏上傳到在線開放課程網站，供學生課后回顧學習。在線開放課程平臺應用于會計電算化翻轉教學，除了在課堂中有更多的時間操作訓練，在課堂中，也給教師提供了更多的教學方法提升學生興趣。如使用泛雅在線課程平臺配套的學習通APP簽到功能，可以實時考察學生的到課情況；選人功能，隨機抽取學生提問和展示，更具公平性。使用學習通APP評分功能，其余學生能對他人給予學習評分，讓學生的評價更全面客觀，也能激發學生在課堂中認真投入的積極性。針對一節課實施翻轉課堂的作業，學生還可以使用在線開放課程平臺上交，讓教師批改，教師也可以即時小測試，評價學生課程訓練的效果。

（三）結合會計電算化在線開放課程改革課程教學評價

體系全面評價學生利用泛雅平臺建設的在線開放課程網站具備教師管理空間，能讓教師有效地掌握學生翻轉課堂的課后學習積極性和學習投入度，并能讓教師設置多項測試，評定學生對教學素材是否認真學習。教師登錄網站可以進入管理頁面，了解學生的登錄次數、登錄時長，每個微課視頻的觀看次數和完成度，在網站能評定學生提交的作業，也可以設置測試讓學生課后檢測，在微課視頻內可以設置測試完成才能繼續觀看，監督學生預習微課的情況。課程平臺提供較多數據讓教師綜合評定學生，使改革傳統會計電算化課程機考定期末的結果性評價成為可能。會計電算化課程的學習評價分為四部分，體現學生的綜合素質，評價既有教師也有學生參加評價，綜合多角度而不單一。第一部分，學習效果，結果性評價，依據會計電算化軟件的操作結果準確性給予得分，包括課堂內訓練的每個工作任務操作和期末綜合練習操作準確性。第二部分是學習過程成績，由預習成績、課堂過程成績共同組成。其中，預習成績，可以包含預習任務的完成度，預習微課的完成度，預習微課內插測試的準確性，課堂成績采取教師評價加學生匯報小組互評綜合評定。第三部分是學習態度得分，主要看學生考勤和每次課的學習積極性。第四部分是課后作業得分，是否完成擴展作業給予得分，鼓勵學生課后進一步探索知識。以上4部分，按照40%學習效果、40%學習過程、10%學習態度、10%課外擴展度給出本課程的最終學習得分。

四、小結

互聯網的快速發展讓在線開放課程的應用成為可能，隨時隨地皆可以進行網上學習的形式給傳統教育形式帶來了極大的沖擊，如何有效運用各類在線開放課程平臺建設網絡課程提升教學效果，改善教學質量，是對每一個教育者的挑戰。本文基于翻轉課堂教學理念，采用任務驅動教學法，以完成會計電算化軟件操作任務為主線，圍繞企業典型經濟業務制作技能目標，借助網絡在線開放課程網站、APP等信息化手段，以學生為主體，構建知識、理論、實踐一體化的會計電算化課程實施應用教學提出了自己的一點建議。

參考文獻：

[1]張治元.“互聯網+”背景下高職院校移動互聯網創新人才培養教學模式研究[J].教育現代化，2017，（49）.

[2]崔紅.淺析基于慕課的會計電算化課程的“漸進化”教學模式[J].商業會計，2016，（04）.

作者:李伊泠 單位:廣東交通職業技術學院