分析口語課言內言伴和言外語境的特點

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一、對外漢語教學課堂的跨文化語用性質

跨文化語用學自20世紀80年代興起以來，國內語用學家對它有不同的界定。何自然認為：“跨文化語用學研究在使用第二語言進行跨文化言語交際時出現的語用問題。跨文化言語交際指交際一方或雙方使用非母語進行的言語交際。”何兆熊則認為：“跨文化語用學是對不同文化背景的人之間的交際進行的研究，其重點是對不同文化的語言活動進行跨文化對比研究。”王建華認為：“跨文化語用學研究的是不同文化背景的人進行交際的種種語用問題，尤其是語用意義的問題。”盡管三位學者對跨文化語用學的定義各有側重，但是從他們的觀點來看，對外漢語課堂中師生之間的言語交際無疑是在跨文化語用這一語言環境中進行的。

二、語境的定義及構成因素

國內，不同的學者對“語境”的認識不一致，王德春（1989）區分了語境中的客觀因素和主觀因素，但是不足之處是忽視了交際意圖和交際方式。張志公（1992）把國外語言學界提出的情景語境與文化語境統稱為“語言環境”，將語境分為狹義的和廣義的兩種。王建華（2002）將語境定義為：“語境是語用交際系統中的三大要素之一；它是與具體的語言行為密切聯系的、同語用過程相始終的、對語用活動有重要影響的條件和背景；它是諸多因素構成的、相對獨立的客觀存在，又同語用主體和話語實體互相滲透；它既是確定的，又是動態的，以語境場的方式在語用活動中發揮作用。”[2]立足于語境同語言的關系，王建華將語境分為三個層次，第一層是“言內語境”、“言伴語境”和“言外語境”三種。每種下面又分為兩小類，每個小類下又劃分為若干構成因素。本文分析的對外漢語教學初級口語課堂的語境就是基于王建華關于語境三個層次劃分的基礎之上的。

三、語料來源及分析方法

我們以兩段北京語言大學初級口語課的視頻為語料。第一段視頻來自“優酷”網。這段視頻中共有四名同學，我們將他們分別編碼為第一排男生S1，第一排女生S2，第二排男生S3，第二排女生S4，SS代表全體學生。第二段視頻來自“百度”，我們首先將語音轉換成文本，然后剔除無關影響因素，最大程度地保證語料的真實性和準確性。再次，我們對兩段語料中的語用主體，即老師和學生進行了編號，分別統計了他們的開口度、話語字數、時長及話輪轉換情況。最后，我們考察視頻中的非語言語境，主要是教師的身勢語，并繪制表格將其分類和統計。

四、對外漢語課堂的跨文化語境的特性分析

語言學習環境一般分為目的語的社會大環境和對外漢語教學課堂小環境（以下簡稱“課堂”）兩個層面。對外漢語課堂的跨文化語境有其自身的特點。

1.言內語境的特點

言內語境分為“句際語境”和“語篇語境”兩種；句際語境又可分為“前句、后句”或“上文、下文”等因素；語篇語境又可分為“段落、語篇”等因素。因為是口語課，我們將句際語境限定為前句和后句。首先，我們以師生的交互和師生雙方的開口度來考察“句際語境”的特點。我們統計出視頻一中老師和四位學生的師生互動共計71次，老師進行了97次課堂提問，其中有約30%的問題屬于重復提問。其次是學生之間的話輪轉換。學生之間的互動有11次，其中S1和S2共進行對話4次，S3和S4共進行對話6次。我們統計了視頻一中的文本字數，發現教師共說5138個字（含師生共說），四個學生共說6902個字（主動說話和被動說話之和），二者比例約為43：57。我們從時長的角度統計第二段視頻，發現教師共說約29分36秒，學生共說約39分11秒，二者的時長比約為43：57。兩段語料從不同角度統計，我們得出了非常一致的數據。由此，我們認為，初級對外漢語口語教學課堂主要以教師——學生之間的提問和回答構成了前言后語的言內語境，且從時長和字數兩個角度看，初級口語課堂較大程度地實現了學生的開口度。其次，我們以視頻一為例，分析“語篇語境”的特點。發現初級漢語課堂涉及的語篇語境比較少，教師在課堂上所說超過20秒的句子有5個，字數最少的一個句子有67個字。學生在課堂上所說的句子中，最長的句子主要是跟老師讀的課文，學生獨立完成的前句或者后句語境大多在10個字以內。學生自我表達時間最長的句子是S4背誦的課文，在回答老師問題的答句中，最長的是S2的：“我喜歡在家樂福買東西，因為家樂福的東西很便宜。”由上，我們認為對外漢語初級口語課的句際語境有以下特點：（1）句式大多短小，特別是學生的話語。視頻一中四名學生單個說話加合說共計167次發話，不計朗讀課文，超過17個字的互動話語句共計5個，僅占2.99%。（2）語篇語境詞匯、話題與課文內容結合緊密，比較單一。（3）注重語義甚于語法形式。例如上引S2的句子，是一個不錯的因果復句，但是遺憾的是，S2并沒有用好目標語法“主謂謂語句”，理想的目標句應該是“家樂福東西很便宜”（不帶“的”）。（4）交際話語是屬于過渡狀態的語言系統，語言面貌發展較快。彭利貞（1999）總結了對外漢語教學語言的主要特點和對外漢語教學語言的編制策略，張婧（2005）總結了對外漢語課堂教學語言中的詞句特點。經過我們的驗證，他們的研究具有較高的信度。

2.言伴語境的特點

言伴語境分為“現場語境”和“伴隨語境”兩種；現場語境又可分為“時間、地點、場合、境況、話題、事件、目的、對象”等因素；伴隨語境又可分為“情緒、體態、關系、媒介、語體、風格以及各種臨時語境”等因素。課堂語境的言伴語境呈現出較高的穩定性活動形態。這是因為在現場語境方面，上課時間、地點、對象通常固定，話題一般由教材決定，目的也很明確。現場語境中動態性比較高的因素往往是境況和事件兩項，但是有經驗的教師一般有能力控制好課堂，保持學生的注意力，有效地掌控課堂節奏。因此，除了極個別的突發事件，課堂的現場語境是比較穩定的。除了現場語境穩定性強以外，伴隨語境也比較穩定。教師和學生的關系以及教師的工作性質要求教師的情緒愉悅、態度嚴謹，作為媒介的漢語既是教學的工具，又是學生學習的目標，規范性強。通過我們的分析，認為初級階段課堂環境的言伴語境有以下特點：（1）交際主體思維活動自覺性強。（2）適量使用媒介語。在視頻一中，教師共使用英語四次，其中兩次是講解語法時，使用了“subject”，兩次是在提示學生生詞“臉色”和“文化”時用了“lookexpression”和“culture”。（3）傾向使用多種媒介，例如第二段視頻中教師以芒果和衣服為教具，豐富了言伴語境的形式。（4）伴以大量的身勢語，例如第一段視頻中教師在糾正學生“國家”一詞的聲調時，采用了與學生一致的方向“比劃”聲調，第二段視頻中教師講解“正好”詞義時，以自己的衣服大小正好為身勢語。經過我們的統計，兩段視頻中，教師使用最多的身勢語都是“指示黑板或地圖”手勢。是“提問學生”的身勢語。（5）語速較慢。孟國（2006）的調查統計，認為現在人們的正常語速應該是245字／分鐘左右[3]。我們對兩段視頻進行了隨機截取，從我們這段抽樣來看，教師講解課文時的語速大約為116字/分鐘。同樣，我們對視頻二中教師講解生詞“從來”時的話語進行了分析，發現講解生詞時教師的平均語速約為195字/分鐘。造成教師一和教師二語速差異的原因主要是講解生詞時教師使用自然的話語，相比之下復述課文時使用的是教材話語，因此語速較慢。綜合兩者來看，初級口語課堂中對外漢語教師的語速比正常語速慢，低于200字/分鐘。

3.關于言外語境

言外語境分為“社會文化語境”和“認知背景語境”；社會文化語境又可分為“社會心理、時代環境、思維方式、民族習俗、文化傳統”等因素；認知背景語境又可分為“整個現實世界的百科知識、非現實虛擬世界的知識”等因素。言外語境的特點是影響語言交際的方式，屬于內隱性的，而且不同的語用主體在言外語境中呈現出很大的差異性。社會文化語境涉及的內涵和外延比較廣，這種不同民族間的生活環境和在此基礎上形成的不同文化傳統、思維方式等為課堂言內語境提供了話題內容，也決定了對外漢語課堂的跨文化語用性。我們以第一段視頻中的一個片段為例。T：你們國家冬天——（停頓）冷不冷？你們國家冬天冷不冷？S1：我的國家沒冬天。T：我們要說“我們國家”，“我們國家”。SS：我們國家，我們國家。T：不說“我的國家”，恩，好。T：我們國家怎么樣？S1：我們國家沒有冬天。在第一個話輪中，S1回答問題的時候，顯然關注點在話語的意義而不是目標句的語法形式。然后老師糾正了學生語法偏誤，把“我的國家”偏正結構糾為“我們國家”同位結構，但沒有指出二者會話含意的差異。崔希亮（2008）指出，“人稱代詞+的+名詞”與“人稱代詞+名詞”相比，在領屬關系上強調排他性[4]，因此我們習慣用“我們國家”。

對于言外語境在對外漢語教學課堂中的影響一直以來是以語用文化知識的形式來介紹的，這方面的研究主要集中在文化語言學和漢語文化語用學兩個領域。但是據筆者粗略考察，至今還沒有專門討論社會文化語境和認知背景語境在對外漢語課堂語境中師生之間、生生之間交際的實證性研究，這也將成為今后我們努力的一個方向。